Ironically, the history education classroom is rarely a place for teachers and students to critically examine sources question historical accounts and write claims about the past. We embarked on a journey in search of history teachers who took great risks in giving their students and themselves voice in dialogues and investigations about the past. A teacher from Jordan, Cyprus, Lebanon and Turkey share their personal and professional stories of the risks they took in the pedagogies they pioneered and histories they unveiled.

The May Issue

Public History Weekly (PHW) houses a dynamic repository of thoughtful, critical and often provocative arguments from distinguished and emerging scholars in history and education from around the world. This online, open-access journal has pioneered an accessible periodical widening the discourse of historical studies to readers from diverse sectors of the public sphere. Virtually all authors of the journal’s open peer-reviewed articles are doctors of philosophy, trained in drawing on complex ontologies to critically unfold phenomena of how we engage in historical discourse. PHW also seeks to build bridges between as many academic language communities as possible: net community and digital scepticism, research and application, politics and science and the school and university. With this issue, we engage the often underrepresented, marginalised and even silenced community of school teachers.

The school, we argue, is a fundamental yet complex site for inclusive participation in historical discourse. As diversity in communities continues to grow, engaging children in historical dialogues and investigations becomes increasingly essential. Although history studies result in less tangible outcomes than the sciences, they nevertheless enhance our access to and critical readings of evidence and understandings of human behaviour and how societies work and, from these, make more informed and moral decisions on how our agency can foster sustainable change.[1] However, history education in school for many – if not most – people is the first and only time in their lives they will learn and explore history. Moreover, after the school years, engaging in historical studies or discourse becomes rather exclusive, particularly for those not targeting vocations likely to generate high income, such as the sciences.[2] History teachers, therefore, stand out as critical mediators, facilitators and co-investigators in building with children the disciplinary and substantive knowledge about history so they can engage as informed and empowered contributors to historical discourse within the public sphere.

In this May special issue, we turn to the Wilde 13 platform in PHW to welcome history teachers as guest authors. Wilde 13 is a special section in the journal for professionals whose field of work intersects with history discourse. Despite not being history scholars, teachers are positioned as critical facilitators of dialogues and explorations of history with children. However, under a curriculum that prescribes one narrative about the past and provides a common textbook to learn from, teachers are structurally silenced and dehumanised. In such contexts, an exceptional number of teachers find agency to take risks and pioneer activities that critically examine sources, claims and inquiries about the past. In this special issue, we want to give these teachers a voice to share their testimonies of how they tried to transform their classroom into a space that engages teachers and students in deliberative dialogues over history.

Social Maintenance versus Transformation

A traditional function of education has been for nation-building.[3] Critical theorists in education like Apple[4] and Freire[5] maintain that governing parties of a nation-state design national curricula to transmit information as a form of control, often at the expense of learning powerful knowledge. Indeed, history education stands out as a program that governments or ruling powers often hold a tight grip around what events and accounts are taught in school because of its socio-political implications. Striving for collective memory, they officiate a single narrative. This grand narrative not only demands that certain histories are left behind or forgotten[6], but the textbooks dictate one understanding of the past that generate a pedagogy of rote learning.[7]

In contrast to “knowledge of the powerful” delivered by governing authorities, “powerful knowledge” empowers children to co-construct knowledge that is relevant and beneficial to their lives.[8] History education in schools can be transformative in that it can provide an understanding of the world, and how we as humans have come to exist within it as historical beings.[9] Also, a disciplinary approach to learning history requires students to confront conflicting accounts, various meanings and multiple interpretations of the past, which is exactly what they will encounter outside of school.[10]  Essentially, history education can be a means of life orientation.[11] In this process, teachers are active in innovating, developing and materialising history through unit plans, resources and critical and collaborative pedagogies.

Dehumanising and Silencing Teachers

Albeit schools and curricula play a crucial role in transforming students’ lives, the education institution built on transmitting knowledge shapes teachers as tools for reproducing the status quo rather than working towards social transformation. Indeed, the pedagogies of reciting or recalling predicated knowledge is intellectually debilitating[12] and dehumanizing.[13]  Teachers are silenced via curriculum and assessment, as they are only passing on a selected history from the governing authority. Rather than empowering teachers, highly centralised history curriculum-making processes dehumanise and silence them. Indeed, history education curricula with a single officiated narrative of events and accounts structurally marginalise teachers and students from contributing to (a) the development of disciplinary and pedagogical knowledge and (b) public discourse that critically examines or analyses the past.

Giving Voice to the Teachers

In an education culture that seeks masters of history teaching but silences and dehumanises them, some history teachers find inspiration to sacrifice curricular time to have learners question sources and claims about the past. Inspired by the journal Teaching History that houses evidence-informed articles by history teachers who reflect on their classroom innovations to advance disciplinary approaches to learning history, this special issue gives voice to history teachers whose pedagogical innovations challenged the political parameters of the national curriculum. This platform welcomes these teachers as history makers, curriculum shakers and social transformers.

We approached teachers within our networks in Jordan, Cyprus, Lebanon and Turkey who have taken risks inside their classroom to engage learners in thinking, reading and writing historically, or what Wineburg refers to as unnatural acts. These are areas affected by conflict and where narratives about the past are closely guarded by political actors. We wanted teachers to share their testimonies so that we learn how teachers reconceptualise the curriculum and textbooks and pioneer critical pedagogies. We also wanted to know what inspires and empowers them to transform the structures in place to empower their students. Ultimately, we wanted to learn what gives history teachers the agency to act purposefully, critically and constructively to engage with history curricula, textbooks and pedagogies, and, by doing so, forward their professional knowledge and empower their students as investigators of the past.

These teacher contributions demonstrate the foundational contributions teachers have in sustaining an inclusive and evolving public sphere on historical dialogues. Despite being cut off from the public conversations that critically examine the past, teachers from these centralised and hierarchical learning cultures share testimonies that could motivate further collections of pedagogical transformations. When we first approached these teachers, they shared many experiences and reflections they wanted to write about: the curriculum they have to navigate, the ‘hidden curriculum’ that underlines much of what they need to teach, the lack of sources, the stagnate historiography on which textbooks are based on and how they navigate all the above.

Teachers narratives are important because they shed light on what structures limit and facilitate history teachers’ agency to create powerful history and historical thinking and knowledge inside the classroom. Teachers narratives also matter outside the classroom and beyond the area of pedagogy. Explicitly, teachers’ narratives have implications for various professionals of history, including trained historians, academics, librarians, (social) media communicators and institutions mediating history, such as universities, journals, archives and museums. Teachers need access to history. Finally, teachers’ narratives reveal that, to a large degree, agency occurs when they are aware of the importance of historiography and its implications on learning history and find injustice in a history education program that has exclusive or excluded narratives.

The Contributions to the May Issue

In the first contribution, Kariman Mango from Jordan takes a leap of faith to introduce an Arab lens when studying modern world history. She embarked on a journey of decolonizing a curriculum of resources by collecting sources published within the Arab region to use as evidence. She and her students also journeyed through realisations of bias when critically examining historical accounts that have been culturally and uncritically celebrated.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18256

In the second contribution, Eleni Zanou from Cyprus highlights that history aims to ask, but also to constantly raise questions and concerns even if we cannot answer them all with confidence. Drawing on the example of Cyprus’ recent traumatic events, she shows how she uses primary sources and technology to teach her students not to accept uncritically simplistic interpretations or easy answers.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18302

In the third contribution, Amira Hariri from Lebanon transforms the classroom into a safe and structured space for students to study the causes of the 1975-1990 civil war in Lebanon. Utilizing “causation” as a historical concept, she guides the students in gathering oral histories from home to capture stories of why the civil war broke out and welcoming former fighters to the classroom to engage in open dialogues about the war.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18295

In the fourth contribution, Adem Artan from Turkey demonstrates that, when it comes to history teaching, it is possible, and even necessary, to look at a historical event in different ways than shown.  Sharing how he teachers the ‘Tulip Era’, he illustrates how he works with his students by a) drawing on the similarities and differences between journalists and historians, and b) engaging in a close and critical reading of the historiography discussing the era.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18299

We are also pleased to announce two contributions to the Speakers’ Corner. Kiki Sakka, wearing two hats – teacher-educator and history education researcher – reflects on the four teacher contributions and addresses how teachers can be supported structurally. She explains how policy-makers and history professionals alike can empower educators to act purposefully, critically and constructively to engage with history curricula, textbooks and pedagogies and, by doing so, enhance their professional knowledge and transform the classroom into a hive of historical enquiries.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18409

Then, within discussions on teaching materials, Dominik Sauerländer emphasizes the significance of Open Educational Resources (OER) to teachers and students. OER can serve as valuable supplements to existing textbooks or curricula when they foster collaboration in developing resources and stretch beyond the national textbook to reach regional political geographies and social diversity.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18401

_____________________

Further Reading

• Chapman, Arthur, ed. Knowing History in Schools: Powerful Knowledge and the Powers of Knowledge. London: UCL Press, 2021. doi:10.2307/j.ctv14t477t.
• Fullan, M. The new meaning of educational change (3rd ed.). Teachers College Press, 2001.
• Stenhouse, L. The Humanities Curriculum Project. Journal of Curriculum Studies, 1(1) 1968, 26-33

Web Resources

• Demantowsky, M. (Ed.). Public History and School, International Perspectives. Munich. De Gruyter Oldenbourg, 2019. Available at: https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/9783110466133/html (last accessed 5 May 2021).
• Wilfried Admiraal, Maartje Buijs, Wout Claessens, Terence Honing & Jan Karkdijk. Linking theory and practice: teacher research in history and geography classrooms, Educational Action Research, 25(2) 2017, 316-331: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09650792.2016.1152904 (last accessed 5 May 2021).
• Yilmaz, K. A Vision of History Teaching and Learning: Thoughts on History Education in Secondary Schools. The High School Journal, 92(2) 2018, 37-46: https://www.researchgate.net/publication/215643391_A_Vision_of_History_Teaching_and_Learning_Thoughts_on_History_Education_in_Secondary_Schools (last accessed 5 May 2021).

_____________________

[1] Peter Stearns. Why study history? Historical Archives 1998.  Retrieved from https://www.historians.org/about-aha-and-membership/aha-history-and-archives/historical-archives/why-study-history-(1998) (last accessed 5 May 2021).
[2] A. Fazackerley. Studying history should not be only for the elite, say academics, The Guardian. Retrieved from https://www.theguardian.com/education/2021/may/01/studying-history-should-not-be-only-for-the-elite-say-academics (last accessed 5 May 2021).
[3] Robert Anderson, Education and the Scottish people, 1750-1918 (Oxford: Clarendon Press, 1995).
[4] Michael Apple, “The politics of official knowledge: Does a national curriculum make sense?”, Teachers College Record 95 (2) 1993, 222-241.
[5] Paulo Freire, The politics of education: Culture, power and liberation, Translated by Donaldo Macedo (London: MacMillan 1985).
[6] Ernest Renan, “What is a nation?” In Nation and narration, ed. Homi Bhabha (New York, NY: Routledge, 1990).
[7] Peter Seixas, “Schweigen! die Kinder! or, Does postmodern history have a place in the schools?”, Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives, eds. P.N. Stearns, P.C. Seixas and S.S. Wineburg (New York, NY: New York University Press 2000), 19-37.
[8] Michael Young, From constructivism to realism in the sociology of the curriculum, Review of Research in Education 32(1) 2008, 1-28.
[9] Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past (Philadelphia: Temple University Press, 2001).
[10] Peter Seixas, The Purposes of Teaching Canadian History, Canadian Social Studies 36(2) 2002.
[11] Stéphane Lévesque, “History as a ‘GPS’: On the uses of historical narrative for French Canadian students’ life orientation and identity,”  London review of education 15 (2) 2017, 227-242.
[12] Jonathan Howson and Denis Shemilt, “Frameworks of knowledge: Dilemmas and debates,” Debates in history teaching, ed. I. Davies (London: Routledge 2011, 73-83).
[13] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (London: The Continuum Publishing Company 1970).

_____________________

Image Credits

Classroom © 2006 Caitlin Regan CC BY-2.0 via flickr.

Recommended Citation

Akar, Bassel, Maria K. Georgiou: Agencies of Public History: School Teachers. In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18264.

Editorial Reponsibility

Marko Demantowsky / Moritz Hoffmann

Κατά ειρωνικό τρόπο, η τάξη της ιστορίας είναι σπάνια ένα μέρος για τους καθηγητές και τους μαθητές να εξετάσουν κριτικά τις πηγές, να θέσουν ερωτήματα σχετικά με ιστορικές αναφορές και να προβούν σε ισχυρισμούς για το παρελθόν. Ξεκινήσαμε ένα ταξίδι στην αναζήτηση καθηγητών ιστορίας που πήραν το μεγάλο ρίσκο να δώσουν στους μαθητές τους και στους εαυτούς τους φωνή όσον αφορά στο να συνομιλήσουν με και να εξερευνήσουν το παρελθόν. Εκπαιδευτικοί από την Ιορδανία, την Κύπρο, τον Λίβανο και την Τουρκία μοιράζονται τις προσωπικές και επαγγελματικές ιστορίες τους σχετικά με τα ρίσκα που πήραν όσον αφορά στη διδασκαλία της ιστορίας, στις καινοτόμες παιδαγωγικές που δημιούργησαν, και τις ιστορίες που αποκάλυψαν.

ΤΟ ΤΕΥΧΟΣ ΜΑΊΟΥ

Το Public History Weekly στεγάζει ένα δυναμικό αρχείο με στοχαστικά, κριτικά και συχνά προκλητικά επιχειρήματα από διακεκριμένους και αναδυόμενους μελετητές στην ιστορία και την εκπαίδευση σε όλο τον κόσμο. Αυτό το διαδικτυακό περιοδικό ανοιχτής πρόσβασης έχει πρωτοπορήσει προσφέροντας μια προσβάσιμη διεύρυνση της ιστορίας και των ιστορικών σπουδών σε αναγνώστες που προέρχονται από διάφορους τομείς της δημόσιας σφαίρας. Σχεδόν όλοι οι συγγραφείς του περιοδικού είναι ακαδημαϊκοί και ερευνητές, εκπαιδευμένοι στη σχεδίαση σύνθετων οντολογιών, που αποσκοπούν στο να ξεδιπλώσουν κριτικά τα φαινόμενα του πώς ασχολούμαστε με τον ιστορικό λόγο. Σε αυτό το ειδικό τεύχος του Μαΐου, καλωσορίζουμε τους καθηγητές ιστορίας ως φιλοξενούμενους συγγραφείς διότι, παρόλο που δεν είναι ‘επαγγελματίες’ της ιστορίας, αποτελούν κριτικούς διαμεσολαβητές διαλόγου και εξερεύνησης της ιστορίας όσον αφορά στα παιδιά. Ωστόσο, σύμφωνα με ένα πρόγραμμα σπουδών που περιγράφει μία και μοναδική αφήγηση για το παρελθόν και το οποίο παρέχει ένα κοινό βιβλίο για να μάθουν, οι εκπαιδευτικοί, μέσω των υπαρχουσών δομών, αποσιωπώνται και απανθρωπίζονται. Σε τέτοια πλαίσια, ορισμένοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι αποτελούν εξαίρεση, βρίσκουν τον τρόπο να προβούν σε πρωτοπόρες δραστηριότητες που εξετάζουν κριτικά πηγές, να κτίσουν επιχειρήματα και διεξάγουν έρευνες για το παρελθόν. Σε αυτό το ειδικό τεύχος, θέλουμε να δώσουμε σε αυτούς τους εκπαιδευτικούς φωνή για να μοιραστούν τις μαρτυρίες τους για το πώς προσπάθησαν να μετατρέψουν την τάξη τους σε ένα χώρο που προσκαλεί εκπαιδευτικούς και μαθητές σε ένα αναστοχαστικό διάλογο για την ιστορία.

ΣΤΡΩΜΑΤΑ ΑΝΤΙΘΕΣΕΩΝ

Μια παραδοσιακή λειτουργία της εκπαίδευσης είναι η δημιουργία έθνους.[1] Κριτικοί θεωρητικοί της εκπαίδευσης, όπως ο Apple[2] και ο Freire[3], υποστηρίζουν ότι οι κυβερνόντες ενός έθνους-κράτους σχεδιάζουν εθνικά προγράμματα σπουδών για τη μετάδοση πληροφοριών ως μια μορφή ελέγχου, συχνά εις βάρος της εκμάθησης ισχυρών γνώσεων. Πράγματι, η ιστορία, λόγω των κοινωνικοπολιτικών επιπτώσεων που έχει, ξεχωρίζει ως ένα πρόγραμμα στο οποίο οι κυβερνόντες συχνά ασκούν αυστηρό έλεγχο για τα γεγονότα και τις ιστορικές αναφορές που διδάσκονται στο σχολείο. Στοχεύοντας στη δημιουργία συλλογικής μνήμης, αυτό που κάνουν είναι να προωθούν μία ενιαία αφήγηση. Αυτή η «μεγάλη αφήγηση» δεν απαιτεί μόνο ορισμένες ιστορίες να μένουν πίσω ή να ξεχαστούν[4]αλλά και τα σχολικά βιβλία να υπαγορεύουν μια κατανόηση του παρελθόντος που δημιουργεί μια παιδαγωγική όπου η εκμάθηση μετατρέπεται σε ρουτίνα.[5]

Σε αντίθεση με τη «γνώση του ισχυρού» που παρέχεται από αυτούς που κυβερνούν, η «ισχυρή γνώση» δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να συν-κατασκευάσουν γνώσεις που είναι σχετικές και ευεργετικές για τη ζωή τους.[6] Η εκπαίδευση ιστορίας στα σχολεία μπορεί να είναι μετασχηματιστική στο ότι μπορεί να παρέχει μια κατανόηση του κόσμου, και να αναδείξει το πώς, ως άνθρωποι, έχουμε υπάρξει μέσα σε αυτόν ως ιστορικά όντα.[7] Επίσης, μια επιστημολογική προσέγγιση στην εκμάθηση της ιστορίας απαιτεί από τους μαθητές να αντιμετωπίσουν συγκρουόμενες ιστορικές αναφορές, διαφορετικές νοηματοδοτήσεις και πολλαπλές ερμηνείες του παρελθόντος, τα οποία θα συναντήσουν και εκτός σχολείου.[8] Ουσιαστικά, η εκμάθησή της ιστορίας μπορεί να είναι ένα μέσο προσανατολισμού ζωής.[9] Σε αυτή τη διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί δραστηριοποιούνται στην καινοτομία, την ανάπτυξη και την υλοποίηση της ιστορίας μέσα από σχέδια μαθήματος, διαφορετικές πηγές, και κριτικές και συμπεριληπτικές παιδαγωγικές.

ΑΠΟΣΙΩΠΩΝΤΑΣ ΚΑΙ ΑΠΑΝΘΡΩΠΙΖΟΝΤΑΣ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

Αν και τα σχολεία και τα προγράμματα σπουδών διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στη μεταμόρφωση της ζωής των μαθητών, το εκπαιδευτικό ίδρυμα που βασίζεται στη μετάδοση γνώσεων, διαμορφώνει τους εκπαιδευτικούς ως εργαλεία για την αναπαραγωγή της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων αντί της καλλιέργειας κοινωνικού μετασχηματισμού. Πράγματι, οι παιδαγωγικές της απομνημόνευσης και της ανάκλησης βασικής γνώσης είναι και διανοητικά εξουθενωτικές[10] και απανθρωπιστικές.[11] Οι εκπαιδευτικοί αποσιωπώνται καθώς, μέσω του προγράμματος σπουδών και αξιολόγησης, διαβιβάζουν μόνο ένα ιστορικό περιεχόμενο το οποίο έχει προεπιλεχθεί από τις αρμόδιες αρχές. Αντί να ενδυναμώνουν τους εκπαιδευτικούς, οι συγκεντρωτικές διαδικασίες δημιουργίας προγραμμάτων σπουδών ιστορίας, τους αποδυναμώνουν. Εν τέλει, τα προγράμματα ιστορίας, μέσω μιας ενιαίας επίσημης αφήγησης γεγονότων και ιστορικών αναφορών, περιθωριοποιούν δομικά τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές από (α) την ανάπτυξη επιστημολογικών γνώσεων και παιδαγωγικών πρακτικών, και (β) τη δημόσια συζήτηση η οποία εξετάζει κριτικά ή αναλύει το παρελθόν.

ΔΙΝΟΝΤΑΣ ΦΩΝΗ ΣΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ

Σε μια παιδαγωγική κουλτούρα η οποία απαιτεί ειδικούς της διδασκαλίας της ιστορίας, αλλά την ίδια ώρα τους αποσιωπά και τους απαξιοί, ορισμένοι εκπαιδευτικοί ιστορίας βρίσκουν έμπνευση για να ‘θυσιάσουν’ χρόνο από το πρόγραμμα σπουδών και να επιτρέψουν στους μαθητές τους να αναλύσουν πηγές και θέσουν ερωτήματα για τους διαφορετικούς ισχυρισμούς για το παρελθόν. Εμπνευσμένοι από το περιοδικό Teaching History, το οποίο φιλοξενεί τεκμηριωμένα άρθρα από καθηγητές ιστορίας που σκέφτονται τις καινοτομίες στην τάξη τους για να προωθήσουν επιστημολογικές προσεγγίσεις στην εκμάθηση της ιστορίας, αυτό το ειδικό τεύχος δίνει φωνή σε εκπαιδευτικούς ιστορίας, των οποίων οι παιδαγωγικές καινοτομίες αμφισβητούν τις πολιτικές παραμέτρους του εθνικού προγράμματος σπουδών της χώρας τους. Αυτή η πλατφόρμα καλωσορίζει αυτούς τους εκπαιδευτικούς ως δημιουργούς ιστορίας, αναλυτές προγραμμάτων σπουδών και κοινωνικούς μετασχηματιστές.

Προσεγγίσαμε εκπαιδευτικούς στα δίκτυά μας στην Ιορδανία, την Κύπρο, τον Λίβανο και την Τουρκία, οι οποίοι έχουν πάρει ρίσκα μέσα στην τάξη τους για να εμπλέξουν τους μαθητές στην ιστορική σκέψη, στην οποία ο Wineburg (2001) αναφέρεται ως «αφύσικη πράξη». Οι εκπαιδευτικοί που φιλοξενούμε προέρχονται από περιοχές που έχουν πληγεί από συγκρούσεις και όπου οι αφηγήσεις για το παρελθόν προστατεύονται στενά από πολιτικούς παράγοντες. Θέλαμε οι εκπαιδευτικοί να μοιραστούν τις μαρτυρίες τους, ώστε να μάθουμε πώς οι εκπαιδευτικοί επαναπροσδιορίζουν το πρόγραμμα σπουδών και τα σχολικά βιβλία της ιστορίας, και πως πρωτοπορούν στην κριτική παιδαγωγική. Θέλαμε επίσης να μάθουμε τι τους εμπνέει και τους δίνει τη δυνατότητα να μετατρέψουν τις υπάρχουσες δομές ώστε να ενδυναμώσουν τους μαθητές τους. Τελικά, θέλαμε να μάθουμε τι δίνει στους εκπαιδευτικούς της ιστορίας τη δυνατότητα να ενεργούν στοχευμένα, κριτικά και εποικοδομητικά όσον αφορά στα προγράμματα σπουδών της ιστορίας, τα σχολικά βιβλία και τις παιδαγωγικές και, κάνοντας αυτό, να προωθήσουμε τις επαγγελματικές γνώσεις τους και να ενδυναμώσουμε τους μαθητές τους ως ερευνητές του παρελθόντος.

Οι μαρτυρίες των εκπαιδευτικών σε αυτό το τεύχος καταδεικνύουν τη θεμελιώδη συνεισφορά τους στην ύπαρξη ενός συμπεριληπτικού και δυναμικού ιστορικού διαλόγου στη δημόσια σφαίρα. Παρά το γεγονός ότι έχουν αποκοπεί από το δημόσιο διάλογο που εξετάζει κριτικά το παρελθόν, οι εκπαιδευτικοί από αυτές τις συντηρητικές και ιεραρχικές κουλτούρες μάθησης μοιράζονται μαρτυρίες που θα μπορούσαν να παρακινήσουν περαιτέρω παιδαγωγικό μετασχηματισμό. Όταν προσεγγίσαμε για πρώτη φορά αυτούς τους δασκάλους, μοιράστηκαν πολλές εμπειρίες και προβληματισμούς για τους οποίους ήθελαν να γράψουν: το πρόγραμμα σπουδών που πρέπει να χρησιμοποιήσουν, το «κρυφό αναλυτικό» που διατρέχει πολλά από αυτά που πρέπει να διδάξουν, την έλλειψη πηγών, τη στάσιμη ιστοριογραφία, σε ποια βιβλία βασίζονται, και πώς χειρίζονται όλα τα παραπάνω.

Οι αφηγήσεις των εκπαιδευτικών είναι σημαντικές, διότι ρίχνουν φως στο πως οι υπάρχουσες δομές περιορίζουν αυτούς που διδάσκουν ιστορία στο να δημιουργήσουν «ισχυρή γνώση» και ιστορική σκέψη μέσα στην τάξη. Επιπλέον, οι αφηγήσεις των εκπαιδευτικών έχουν επιπτώσεις εκτός της τάξης και πέρα ​​από την παιδαγωγική σφαίρα. Συγκεκριμένα, οι αφηγήσεις των εκπαιδευτικών έχουν επιπτώσεις σε διάφορους επαγγελματίες που έχουν να κάνουν με την ιστορία (συμπεριλαμβανομένων των ιστορικών, ακαδημαϊκών, όσων δουλεύουν σε βιβλιοθήκες, και λειτουργών των επικοινωνιακών μέσων) αλλά και ιδρυμάτων που διαμεσολαβούν όσον αφορά στην ιστορία (όπως πανεπιστήμια, περιοδικά, αρχεία και μουσεία). Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται πρόσβαση στην ιστορία. Τέλος, οι μαρτυρίες των εκπαιδευτικών αποκαλύπτουν ότι, σε μεγάλο βαθμό, η δυνατότητα να προβαίνουν σε κριτικές και αυτόβουλες επιλογές επέρχεται όταν αναγνωρίζουν α) τη σημασία της ιστοριογραφίας και τις επιπτώσεις της στην εκμάθηση της ιστορίας, και β) τον αποκλεισμό που επιφέρουν τα προγράμματα ιστορίας τα οποία αποκλείουν μη κυρίαρχες αφηγήσεις.

Στην πρώτη μαρτυρία, η Kariman Mango από την Ιορδανία κάνει ένα άλμα πίστης για να εισαγάγει στην τάξη τον αραβικό φακό όταν μελετά τη σύγχρονη παγκόσμια ιστορία. Περιγράφει το πως ξεκίνησε ένα ταξίδι αποαποικιοποίησης ενός προγράμματος σπουδών, συλλέγοντας πηγές που δημοσιεύθηκαν στην αραβική για να χρησιμοποιηθούν ως αποδεικτικά στοιχεία. Διηγείται το πως εκείνη και οι μαθητές της, εξετάζοντας κριτικά ιστορικές αναφορές οι οποίες έχουν καθιερωθεί και εδραιωθεί ενώ δεν έχουν προβεί σε κριτική και αναφορά στο πολιτιστικό συγκείμενο, έφεραν στην επιφάνεια υπάρχουσες προκαταλήψεις.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18256

Στη δεύτερη μαρτυρία, η Ελένη Ζάνου από την Κύπρο επισημαίνει ότι διδάσκει με γνώμονα ότι η ιστορία πρέπει να στοχεύει στο να ερευνά, αλλά και να θέτει συνεχώς ερωτήματα και ανησυχίες, ακόμα κι αν δεν μπορούμε να απαντήσουμε σε όλα με αυτοπεποίθηση. Αντλώντας από το πως διδάσκει τα πρόσφατα τραυματικά γεγονότα της Κύπρου, εξηγεί πώς χρησιμοποιεί πρωτογενείς πηγές και την τεχνολογία για να διδάξει στους μαθητές της να μην δέχονται άκριτα απλοϊκές ερμηνείες και εύκολες απαντήσεις.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18302

Στην τρίτη μαρτυρία, η Amira Hariri από τον Λίβανο μετατρέπει την τάξη σε έναν ασφαλή και δομημένο χώρο για τους μαθητές για να μελετήσουν τις αιτίες του εμφυλίου πολέμου του 1975-1990 στο Λίβανο. Χρησιμοποιώντας την έννοια της αιτιότητας ως ιστορική έννοια, καθοδηγεί τους μαθητές στη συλλογή προφορικών ιστοριών από την οικογένειά τους για να συλλέξουν ιστορίες για το γιατί ξέσπασε ο εμφύλιος πόλεμος, και να δημιουργήσουν ανοιχτό διάλογο για τον εμφύλιο πόλεμο καλωσορίζοντας ανθρώπους που πολέμησαν σε αυτόν.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18295

Στην τέταρτη συνεισφορά, ο Adem Artan από την Τουρκία μοιράζεται ότι, όταν πρόκειται για τη διδασκαλία της ιστορίας, στοχεύει να αποκαλύψει ότι είναι δυνατόν, και ακόμη περισσότερο απαραίτητο, να δούμε ένα ιστορικό γεγονός με διαφορετικούς τρόπους από ό, τι φαίνεται. Αναφερόμενος στο πώς διδάσκει την «Εποχή της Τουλίπας», εξηγεί πώς δουλεύει με τους μαθητές του μέσα από τα εξής: α) συζητώντας τις ομοιότητες και τις διαφορές μεταξύ του πως δουλεύουν οι δημοσιογράφοι και οι ιστορικοί, και β) προβαίνοντας σε μια στενή και κριτική ανάγνωση της ιστοριογραφίας που συζητά την συγκεκριμένη εποχή.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18299

Είμαστε επίσης στην ευχάριστη θέση να ανακοινώσουμε δύο συνεισφορές στη Γωνιά των Ομιλητών. Η Kiki Sakka, φορώντας δύο καπέλα – εκπαιδευτικός-εκπαιδευτικός και ερευνητής ιστορικής εκπαίδευσης – προβληματίζεται σχετικά με τις τέσσερις συνεισφορές των εκπαιδευτικών και ασχολείται με το πώς μπορούν να υποστηριχθούν δομικά οι εκπαιδευτικοί. Εξηγεί πώς τόσο οι υπεύθυνοι χάραξης πολιτικής όσο και οι επαγγελματίες της ιστορίας μπορούν να ενδυναμώσουν τους εκπαιδευτικούς να δράσουν στοχευμένα, κριτικά και εποικοδομητικά για να ασχοληθούν με τα προγράμματα σπουδών, τα σχολικά εγχειρίδια και τις παιδαγωγικές μεθόδους της ιστορίας και, με τον τρόπο αυτό, να ενισχύσουν τις επαγγελματικές τους γνώσεις και να μετατρέψουν την τάξη σε κυψέλη ιστορικών ερευνών.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18409

Στη συνέχεια, στο πλαίσιο των συζητήσεων σχετικά με το διδακτικό υλικό, ο Dominik Sauerländer τονίζει τη σημασία των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων (OER) για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές. Οι ΟΕΠ μπορούν να χρησιμεύσουν ως πολύτιμα συμπληρώματα στα υπάρχοντα σχολικά βιβλία ή προγράμματα σπουδών, όταν προωθούν τη συνεργασία για την ανάπτυξη πόρων και επεκτείνονται πέρα από το εθνικό σχολικό εγχειρίδιο για να προσεγγίσουν τις περιφερειακές πολιτικές γεωγραφίες και την κοινωνική ποικιλομορφία.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18401

_____________________

Επιπλέον Διάβασμα

• Chapman, Arthur, ed. Knowing History in Schools: Powerful Knowledge and the Powers of Knowledge. London: UCL Press, 2021. doi:10.2307/j.ctv14t477t.
• Fullan, M. The new meaning of educational change (3rd ed.). Teachers College Press, 2001.
• Stenhouse, L. The Humanities Curriculum Project. Journal of Curriculum Studies, 1(1) 1968, 26-33.

Δικτυακές Πηγές

• Demantowsky, M. (Ed.). Public History and School, International Perspectives. Munich. De Gruyter Oldenbourg, 2019. Available at: https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/9783110466133/html (last accessed 5 May 2021).
• Wilfried Admiraal, Maartje Buijs, Wout Claessens, Terence Honing & Jan Karkdijk. Linking theory and practice: teacher research in history and geography classrooms, Educational Action Research, 25(2) 2017, 316-331: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09650792.2016.1152904 (last accessed 5 May 2021).
• Yilmaz, K. A Vision of History Teaching and Learning: Thoughts on History Education in Secondary Schools. The High School Journal, 92(2) 2018, 37-46: https://www.researchgate.net/publication/215643391_A_Vision_of_History_Teaching_and_Learning_Thoughts_on_History_Education_in_Secondary_Schools (last accessed 5 May 2021).

_____________________

[1] Robert Anderson, Education and the Scottish people, 1750-1918 (Oxford: Clarendon Press, 1995).
[2] Michael Apple, “The politics of official knowledge: Does a national curriculum make sense?”, Teachers College Record 95 (2) 1993, 222-241.
[3] Paulo Freire, The politics of education: Culture, power and liberation, Translated by Donaldo Macedo (London: MacMillan 1985).
[4] Ernest Renan, “What is a nation?” In Nation and narration, ed. Homi Bhabha (New York, NY: Routledge, 1990).
[5] Peter Seixas, “Schweigen! die Kinder! or, Does postmodern history have a place in the schools?”, Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives, eds. P.N. Stearns, P.C. Seixas and S.S. Wineburg (New York, NY: New York University Press 2000), 19-37.
[6] Michael Young, From constructivism to realism in the sociology of the curriculum, Review of Research in Education 32(1) 2008, 1-28.
[7] Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past (Philadelphia: Temple University Press, 2001).
[8] Peter Seixas, The Purposes of Teaching Canadian History, Canadian Social Studies 36(2) 2002.
[9] Stéphane Lévesque, “History as a ‘GPS’: On the uses of historical narrative for French Canadian students’ life orientation and identity,”  London review of education 15 (2) 2017, 227-242.
[10] Jonathan Howson and Denis Shemilt, “Frameworks of knowledge: Dilemmas and debates,” Debates in history teaching, ed. I. Davies (London: Routledge 2011, 73-83).
[11] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (London: The Continuum Publishing Company 1970)

_____________________

Image Credits

Classroom © 2006 Caitlin Regan CC BY-2.0 via flickr.

Recommended Citation

Akar, Bassel, Maria K. Georgiou: Οι Εκπαιδευτικοί ως Διαμεσολαβητές της Ιστορίας. In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18264.

Editorial Reponsibility

Marko Demantowsky / Moritz Hoffmann

: من المفارقات أنّ صفّ تعليم مادة التاريخ نادرًا ما يكون مكانًا للمعلّمين والتلاميذ للتّدقيق بالمصادر بشكل نقدي وللتشكيك في السرديات التاريخية وكتابة مزاعم حول الماضي. لذلك، انطلقنا في رحلة للبحث عن معلّمي التّاريخ الّذين خاطروا كثيرًا بإعطاء تلاميذهم وأنفسهم صوتًا في الحوارات والتحقيقات حول الماضي. ويشارك معلّمون من الأردن وقبرص ولبنان وتركيا قصصهم الشّخصية والمهنية حول المخاطر الّتي خاضوها في أساليب التدريس التي ابتكروها والتّاريخ الّذي كشفوا النّقاب عنه.

عدد شهر أيار/ مايو

تختزن مجلّة “بابليك هيستوري ويكلي” Public History Weekly (PHW) كمًّا هائلاً من المواضيع العميقة والنّقدية والمستفزة في كثير من الأحيان، صّادرة عن أساتذة التّاريخ والتربية البارزين والناشئين من مختلف أنحاء العالم. ولطالما كانت هذه المجلة التي تنشر عبر الإنترنت رائدة في إصدار مقالات دوريّة متاحة للجميع، وذلك لتوسيع نطاق الحديث عن الدّراسات التاريخية للقرّاء من مختلف قطاعات المجال العام. عملياً،  إنّ جميع مؤلفي المقالات المفتوحة والخاضعة لمراجعة الأقران هم من حملة الدكتوراه في الفلسفة، وتمّ تدريبهم للاعتماد على علم الوجود المعقّد لكشف الظّواهر الكامنة وراء الطرق الممكنة لمشاركة الخطاب التاريخي. وتسعى المجلّة أيضًا إلى مدّ الجسور بين أكبر عدد ممكن من مجتمعات اللغة الأكاديمية: المجتمع الشبكي والشك في العالم الرقمي، البحث والتطبيق، والسياسة والعلوم، والمدرسة والجامعة. في هذا العدد، أردنا إشراك مجتمع معلّمي المدارس الّذين غالبًا ما لا يكونوا ممثلين كما يجب ويهمّشون وحتى يتم إسكاتهم. لنسلّم جدلاً أنّ المدرسة هي مكان أساسي ولكن معقّد للمشاركة الشاملة في الخطاب التاريخي. ومع زيادة تنوّع المجتمعات، تتزايد ضرورة إشراك الأطفال في الحوارات والتّحقيقات التاريخية. صحيح أن دراسات التّاريخ لا تفضي إلى نتائج ملموسة كما في العلوم، إلا أنها مع ذلك تعزّز وصولنا إلى القراءات النّقدية للأدلة وفهم السلوك البشري وكيفية عمل المجتمعات، ومن هذه الدراسات، نستطيع اتّخاذ قرارات أكثر استنارة وأخلاقية حول إمكانيّة تعزيز التغيير المستدام (ستيرنز Stearns، 1998). ومع ذلك، فإن تعلّم التاريخ في المدرسة بالنسبة للكثيرين – إن لم يكن معظمهم – هو المرّة الأولى والوحيدة في حياتهم الّتي سيتعلمون فيها التاريخ ويستكشفونه. علاوة على ذلك، بعد سنوات الدّراسة، يصبح الانخراط في الدّراسات التاريخية أو الخطاب التّاريخي محصورًا إلى حد ما بأولئك الّذين لا يستهدفون المهن الّتي قد تدرّ دخلاً مرتفعًا، مثل العلوم (فازاكرليFazackerley ، 2021). لهذا السّبب،  يبرز معلمو التّاريخ كوسطاء وميّسرين ومحقّقين مشاركين في بناء المعرفة التربوية والموضوعية حول التّاريخ مع الأطفال حتى يتّمكنوا من المشاركة كمساهمين مطّلعين وممكَّنين في الخطاب التاريخي داخل المجال العام. في هذا العدد الخاص لشهر أيّار/مايو، ننتقل إلى منصة وايلد 13 – Wilde 13 في مجلّة PHW لنرحّب بمعلمي التاريخ كمؤلفين ضيوف. وايلد 13 – Wilde 13 هو قسم خاص في المجلة للمهنيين الّذين يتقاطع مجال عملهم مع خطاب التّاريخ. ورغم أنّهم ليسوا علماء تاريخ، يتمّ وضع المعلّمين في موقع الميسرين الأساسيين للحوارات واستكشافات التّاريخ مع الأطفال. ولكن في إطار منهج يتضمّن رواية واحدة عن الماضي، ويوفّر كتابًا دراسيًا مشتركًا للتّعلّم، يتمّ إسكات المعلمين بشكل أساس وتجريدهم من إنسانيّتهم. في مثل هذه السّياقات، يجد عدد استثنائي من المعلمين طرقاً للمخاطرة وإطلاق أنشطة رائدة تقوم بتدقيق نقدي بالمصادر والمزاعم والاستفسارات حول الماضي. في هذا العدد الخاص، نريد أن نمنح هؤلاء المعلمين صوتًا لمشاركة شهاداتهم حول محاولاتهم لتحويل صفوفهم إلى مساحة حوار ونقاش  حول التاريخ مع تلاميذهم.  طبقات من التناقضات

الحماية الاجتماعية مقابل التحوّل من وظائف التعليم التّقليدية بناء الأمة (أندرسون Anderson، 1995). يؤكد واضعو النظريّات النقديّة في التعليم مثل أبل Apple (1993) و فرير Freire (1985) أن الأحزاب الحاكمة في الدول القومية تصمّم مناهج وطنية لنقل المعلومات كأحد أشكال السّيطرة، وغالبًا ما يكون ذلك على حساب التعلّم والمعرفة القويّة. في الواقع، يبرز تعليم التاريخ كبرنامج تسيطر الحكومات أو السّلطات الحاكمة عليه في كثير من الأحيان إذ تتحكّم بالأحداث والسرديات التي يتمّ تدريسها في المدرسة بما لها من آثار اجتماعية وسياسية. وفي سعيهم لبناء ذاكرة جماعية، يعتمدون سرداً واحداً رسميًّا. وهذا السّرد الكبير لا يستدعي فقط إهمال بعض التواريخ أو نسيانها (رينان Renan، 1990)، بل يفرض فهماً واحداً للماضي يولّد أسلوب تعلّم قائم على الحفظ عن ظهر قلب  (سايكساسSeixas ، 2000). وبعكس “معرفة الأقوياء” الّتي تقدّمها السّلطات الحاكمة، تمكّن “المعرفة القوية” الأطفال من بناء المعرفة ذات الصّلة بحياتهم والمفيدة لهم (يونغ Young، 2008). بإمكان تعليم التّاريخ في المدارس أن يكون تحويليًا إذ يمكّن التلاميذ من فهم للعالم، وفهم موقعنا كبشر في السردية التاريخية (واينبورغ Wineburg ، 2001). هذا، ويتطلّب النّهج التربوي لتعلّم التاريخ من الطلاب مواجهة الرّوايات المتضاربة والمعاني المختلفة والتّفسيرات المتعدّدة للماضي، وهو بالضبط ما سيواجهونه خارج المدرسة (سايكساسSeixas ، 2002). في الأساس، يمكن لتعليم التاريخ أن يغدو وسيلة لتوجيه الحياة (ليفيسكLévesque ، 2017). وفي هذه العملية، ينشط المعلّمون في ابتكار طرق جديدة لتعليم التّاريخ وتطويره وتجسيده من خلال تخطيط  الوحدات والبحث عن الموارد واعتماد طرق التّدريس النقدية والتعاونية.

تجريد المعلمين من إنسانيّتهم وإسكاتهم

على الرغم من أنّ المدارس والمناهج تضطلع بدور مهمّ في تغيير حياة التلاميذ، إلا أنّ المؤسسة التعليمية المبنية على نقل المعرفة تجعل من المعلّمين مجرّد أدوات لإعادة إنتاج الوضع الراهن بدلاً من العمل نحو التحوّل الاجتماعي. وبالفعل، فان الأساليب التّربوية المرتكزة على تسميع المعرفة المستقاة أو استذكارها منهكة فكريًا (شيميلت و هاوسون Howson & Shemilt، 2011) وتجرّد الانسان من إنسانيته (فرير Freire، 1970). في الواقع، يتمّ إسكات المعلمين من خلال المناهج والتّقييم، إذ إنّهم يعلّمون فقط التاريخ المختار من السلطة الحاكمة. وبدلاً من تمكين المعلّمين، تتولى عمليات وضع مناهج التاريخ المركزية العمل على تجريدهم من إنسانيتهم ​​وإسكاتهم. هكذا، وببساطة تعمد مناهج تعليم التاريخ التي تتضمّن سردًا رسميًا واحدًا للأحداث والرّوايات إلى تهميش المعلّمين والتلاميذ وعدم السماح لهم بالمساهمة في (أ) تطوير المعرفة التأديبية والتربوية و (ب) الخطاب العام الذي يدقّق بالماضي أويحلّله بأسلوب نقدي.

إعطاء صوت للمعلمين

في ظل ثقافة تعليمية تبحث عن معلّمين ضليعين في تدريس مادة التاريخ ولكن في الوقت عينه تسكتهم وتجردهم من إنسانيتهم، يجد بعض معلّمي التاريخ مصدر إلهام عبر التضحية بوقت المناهج الدّراسية لجعل المتعلّمين يشكّكون في المصادر والمزاعم حول الماضي. وإنّ هذه العدد الخاص المستوحى من مجلة “تعليم التاريخ” Teaching History التي تضمّ مقالات مدعومة بالأدلة لمعلمي التاريخ الّذين يتأملون في ما توصّلوا إليه من ابتكارات خلال الصّفوف لتعزيز المنهجيات التأديبية لتعلّم التاريخ، يعطي صوتًا لمعلّمي التّاريخ الّذين تحدّوا بابتكاراتهم التربوية الضوابط السّياسية للمناهج الوطنية. ترحّب هذه المنصّة بهؤلاء المعلّمين بصفتهم صانعي التّاريخ، وأشخاص نجحوا في إحداث تغييرات في المناهج وتحوّلات في المجتمع.

من خلال شبكاتنا في الأردن وقبرص ولبنان وتركيا، تواصلنا مع معلمين جازفوا داخل صفوفهم الدّراسية لإشراك المتعلّمين في عمليّة التفكير في التاريخ وقراءته وكتابته، أو ما يشير إليها واينبورغ Wineburg (2001) على أنها أفعال غير طبيعية. نتحدّث هنا عن مناطق متأثرة بالنزاعات تتمّ فيها حراسة روايات الماضي عن كثب من قبل الجهات السّياسية الحاكمة. أردنا أن يتشارك معنا المعلّمون شهاداتهم حتى نتعلّم كيف يمكن للأساتذة إعادة صياغة مفاهيم المناهج والكتب المدرسية وكيف يمكن أن يكونوا روّاداً في أساليب التّدريس النقدية. أردنا أيضًا معرفة ما الّذي يلهمهم ويمكّنهم من تحويل الهيكليات القائمة بغية تمكين طلابهم. في النهاية، أردنا أن نعرف ما الذي يعطي معلّمي التاريخ إمكانية التصرف بشكل هادف ونقدي للمشاركة بصورة بنّاءة في مناهج التاريخ والكتب المدرسية وطرق التدريس، وعبر كلّ ذلك، إعادة توجيه معارفهم المهنية وتمكين طلابهم ليصبحوا محققين في الماضي.

تبرهن مساهمات المعلمين هذه عن أهمية المساهمات التأسيسية للمعلمين ككلّ في الحفاظ على حيّز عام شامل ومتطوّر في مجال الحوارات التّاريخية. على الرغم من عزلهم عن المحادثات العامّة التي تتناول الماضي بشكل نقدي، يقوم المعلّمون الآتون من ثقافات التّعلّم المركزية والهرمية، بتبادل شهادات يمكن أن تدفع إلى مزيد من التّحولات التربوية. عندما تواصلنا مع هؤلاء المعلمين لأول مرة، تشاركوا معنا العديد من الخبرات والأفكار التي أرادوا الكتابة عنها: المنهج الذي يتّعين عليهم إدارته، و”المنهج الخفي” الذي يبرز الكثير مما يحتاجون إلى تدريسه، ونقص المصادر، وتوقف عملية التأريخ والأحداث التاريخية التي تدور حولها الكتب المدرسية، وصولاً إلى كيفيّة “الابحار” في كلّ ما سبق. تعتبر روايات المعلّمين مهمّة لأنّها تلقي الضوء على الهيكليات التي تحدّ من الوسائل المتاحة لمعلمي التاريخ أو تلك التي تمكّنهم من  ابتكار مادة تاريخ قوية وتشكيل التفكير التاريخي بهدف تقديم المعرفة داخل الصّف الدّراسي. أمّا سرديات المعلمين خارج الصّف وخارج مجال علم أصول التدريس فهي لا تقلّ أهمّيّة عما سبق.  من الواضح أن روايات المعلمين لها آثار على العديد من المتخصصين في مجال التاريخ، بما في ذلك المؤرخين المدرّبين والأكاديميين وأمناء المكتبات ومراسلي وسائل الإعلام (الاجتماعية) والمؤسسات الوسيطة في التاريخ ، مثل الجامعات والمجلات والمحفوظات والمتاحف. لذلك يحتاج المعلّمون إلى الوصول إلى التاريخ. أخيرًا، تكشف روايات المعلّمين أنّ تأثيرهم يظهر إلى حد كبير عندما يدركون أهمية التأريخ وتأثيره على تعلّم مادة التاريخ ويكتشفون الإجحاف في برنامج تعليم التاريخ الذي يركّز على بعض الروايات حصريًا مستبعدًا الرّوايات الأخرى.

في المساهمة الأولى، تحلّت كاريمان مانجو Kariman Mango من الأردن بالثّقة لتقديم دراسة تاريخ العالم الحديث من منظار عربيّ. شرعت في رحلة لإنهاء استعمار منهج الموارد من خلال جمع المصادر المنشورة في المنطقة العربية لاستخدامها كأدلة في صفّها. كما قامت وطلابها برحلة معرفية تهدف الى  كشف النقاب عن مواضع  التّحيّز عند التدقيق بشكل نقدي بالسرديّات التّاريخية الّتي تمّ الاحتفال بها ثقافيًا من دون انتقادها قط.في المساهمة الثانية، ركّزت إيليني زانو

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18256

Eleni Zanou من قبرص على أن التاريخ يهدف إلى طرح الأسئلة، ولكن أيضًا إلى إثارة التساؤلات والمخاوف باستمرار حتّى لو لم نتمكن من الإجابة عليها كلها بثقة. بالاعتماد على مثال الأحداث الصّادمة الأخيرة في قبرص، توضح كيف تستخدم المصادر الأوّليّة والتكنولوجيا لتعليم طلابها عدم قبول التفسيرات المبسطة أو الإجابات السهلة.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18302

في المساهمة الثالثة، حوّلت أميرة الحريري Amira Hariri من لبنان غرفة الصّف إلى مساحة آمنة ومنظّمة للتلاميذ لكي يدرسوا أسباب الحرب الأهلية في لبنان (1975 – 1990). باستخدام “السببية” كمفهوم تاريخي، تقوم بتوجيه تلاميذها عبر جمع الروايات الشفوية من المنزل لتسجيل قصص عن سبب اندلاع الحرب الأهلية والترحيب بالمقاتلين السابقين داخل الصّف للانخراط في حوارات مفتوحة حول الحرب.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18295

وفي المساهمة الرابعة ، يوضح آدم أرتام Adem Artan من تركيا أنه عندما يتعلق الأمر بتدريس التاريخ، فمن الممكن، بل وحتى من الضروري، النظر إلى حدث تاريخي بطرق مختلفة عما هو ظاهر. من خلال مشاركته لطريقة تدريس “عصر الخزامى”، يوضح كيف يعمل مع طلابه من خلال أ) الاعتماد على أوجه التشابه والاختلاف بين الصحفيين والمؤرخين، و ب) الانخراط في قراءة دقيقة ونقدية للتأريخ الّذي يناقش ذاك العصر.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18299

كما يسعدنا أن نعلن عن مساهمتين في ركن المتحدثين. الأولى لـكيكي السقا Kiki Sakka، وهي مدرّسة وباحثة في مجال تعليم التاريخ، تتأمّل بالمساهمات الأربع السّابقة وتتناول كيفية دعم المعلمين هيكليًا. كما تشرح كيف يمكن لواضعي السّياسات والمحترفين في مجال التاريخ على حدٍ سواء تمكين المعلّمين من العمل بشكل هادف ونقديّ وبنّاء للمشاركة في مناهج التاريخ والكتب المدرسية وطرق التدريس؛ ومن خلال بذلك، يمكنهم تعزيز معارفهم المهنية وتحويل الصّف إلى خليّة من الاستفسارات التاريخية. بعد ذلك، وضمن المناقشات حول المواد التعليميّة، أكد دومينيك ساورلندر Dominik Sauerländer على أهمية الموارد التعليمية المفتوحة  للمعلمين والطلّاب على حدّ سواء. في الواقع، يمكن أن تكون الموارد التعليمية المفتوحة بمثابة امتداد أو تكملة قيّمة للكتب المدرسية أو المناهج الحالية ، إذ تسهم في تعزيز التعاون على مستوى تطوير الموارد وتتخطّى الكتاب المدرسي الوطني للوصول إلى المناطق الجغرافية السّياسية الإقليمية والتنوع الاجتماعي.

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18409

DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18401

_____________________

Further Reading

• Chapman, Arthur, ed. Knowing History in Schools: Powerful Knowledge and the Powers of Knowledge. London: UCL Press, 2021. doi:10.2307/j.ctv14t477t.
• Fullan, M. The new meaning of educational change (3rd ed.). Teachers College Press, 2001.
• Stenhouse, L. The Humanities Curriculum Project. Journal of Curriculum Studies, 1(1) 1968, 26-33

Web Resources

• Demantowsky, M. (Ed.). Public History and School, International Perspectives. Munich. De Gruyter Oldenbourg, 2019. Available at: https://www.degruyter.com/document/doi/10.1515/9783110466133/html (last accessed 5 May 2021).
• Wilfried Admiraal, Maartje Buijs, Wout Claessens, Terence Honing & Jan Karkdijk. Linking theory and practice: teacher research in history and geography classrooms, Educational Action Research, 25(2) 2017, 316-331: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/09650792.2016.1152904 (last accessed 5 May 2021).
• Yilmaz, K. A Vision of History Teaching and Learning: Thoughts on History Education in Secondary Schools. The High School Journal, 92(2) 2018, 37-46: https://www.researchgate.net/publication/215643391_A_Vision_of_History_Teaching_and_Learning_Thoughts_on_History_Education_in_Secondary_Schools (last accessed 5 May 2021).

_____________________

[1] Peter Stearns. Why study history? Historical Archives 1998.  Retrieved from https://www.historians.org/about-aha-and-membership/aha-history-and-archives/historical-archives/why-study-history-(1998) (last accessed 5 May 2021).
[2] A. Fazackerley. Studying history should not be only for the elite, say academics, The Guardian. Retrieved from https://www.theguardian.com/education/2021/may/01/studying-history-should-not-be-only-for-the-elite-say-academics (last accessed 5 May 2021).
[3] Robert Anderson, Education and the Scottish people, 1750-1918 (Oxford: Clarendon Press, 1995).
[4] Michael Apple, “The politics of official knowledge: Does a national curriculum make sense?”, Teachers College Record 95 (2) 1993, 222-241.
[5] Paulo Freire, The politics of education: Culture, power and liberation, Translated by Donaldo Macedo (London: MacMillan 1985).
[6] Ernest Renan, “What is a nation?” In Nation and narration, ed. Homi Bhabha (New York, NY: Routledge, 1990).
[7] Peter Seixas, “Schweigen! die Kinder! or, Does postmodern history have a place in the schools?”, Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives, eds. P.N. Stearns, P.C. Seixas and S.S. Wineburg (New York, NY: New York University Press 2000), 19-37.
[8] Michael Young, From constructivism to realism in the sociology of the curriculum, Review of Research in Education 32(1) 2008, 1-28.
[9] Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past (Philadelphia: Temple University Press, 2001).
[10] Peter Seixas, The Purposes of Teaching Canadian History, Canadian Social Studies 36(2) 2002.
[11] Stéphane Lévesque, “History as a ‘GPS’: On the uses of historical narrative for French Canadian students’ life orientation and identity,”  London review of education 15 (2) 2017, 227-242.
[12] Jonathan Howson and Denis Shemilt, “Frameworks of knowledge: Dilemmas and debates,” Debates in history teaching, ed. I. Davies (London: Routledge 2011, 73-83).
[13] Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (London: The Continuum Publishing Company 1970).

_____________________

Image Credits

Classroom © 2006 Caitlin Regan CC BY-2.0 via flickr.

Recommended Citation

Akar, Bassel, Maria K. Georgiou: Agencies of Public History: School Teachers. In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18264.

Editorial Reponsibility

Marko Demantowsky / Moritz Hoffmann