Abstract: In recent years, German-speaking history didactics has once again focused on curricula and syllabuses (after a lengthy lull in the 1990s). The Swiss “Lehrplan 21” project has demonstrated how controversial curricular issues remain to this day. In post-PISA Germany, many new curricula have also been developed, frequently aiming high by trying to outline the specific “core” of a given subject. A recent example of this is the history curriculum for highschools in North-Rhine Westphalia. But can this curriculum live up to its own standards?
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2859.
Languages: English, Deutsch
In recent years, German-speaking history didactics has once again focused on curricula and syllabuses (after a lengthy lull in the 1990s). The Swiss “Lehrplan 21” project has demonstrated how controversial curricular issues remain to this day. In post-PISA Germany, many new curricula have also been developed, frequently aiming high by trying to outline the specific “core” of a given subject. A recent example of this is the history curriculum for highschools in North-Rhine Westphalia. But can this curriculum live up to its own standards?
Domain-specific competencies?
According to the preface and the introductory remarks to the new curriculum, it aims to “focus entirely on domain-specific […] competencies”.[1] From an academic point of view, the fact that the didactics of history does not have a consensual competency model[2] is neither surprising nor problematic. It does, however, hinder the process of devising a curriculum. Nevertheless, there are central terms and categories that delineate the core of the subject of history, particularly historical consciousness, historical thinking, and narrative competence. Despite the fact that the new curriculum mentions all of these categories, it still does not provide a coherent, domain-specific competency model. All in all, it lists four competency areas: substantive competency (apparently a sort of super-competence, encompassing substantive knowledge, terminological and categorical knowledge, as well as the “ability to handle historical narratives”), methodological competence, evaluation and action competence.[3] Interestingly enough, the very same competencies can be found in the curricula for other subjects such as educational science, geography, philosophy, psychology, religious education, occasionally even PE.[4] Why are different domain-specific operations being forced into the same terminological corset? Or is it in the end content, rather than specific mental operations, that defines the core of a subject?
Public history and history education
For several years now, didactic theory has agreed on the notion that one of the goals of history education is to raise students’ awareness of public uses of history. As is commonly known, Hans-Jürgen Pandel has even proposed that the ability to handle such forms of public history is a competency in its own right.[5] The new curriculum, too, states that one of the goals of history education is to enable students to “take part in the culture of memory and history.” It therefore subsumes “competencies that are necessary to allow the processes and the results of historical thinking to become a factor in everyday life” under (unspecific) action competence.[6] This makes it even more surprising that many institutions and media relevant to public history are not mentioned at all: museums, theatres, newspapers, television, the Internet— none whatsoever! This is as baffling as the fact that, unlike the other competencies, action competence—which is certainly relevant for handling public history—is not explicated through concrete examples from the field of history. This makes it plausible to assume that de facto only minor importance is attached to action competence. This impression is confirmed by the regulations for the 2017 central school-leaving exams, the first round of exams to be based on the new curriculum. Public history plays no role whatsoever in these guidelines. There is one key topic called “history politics.” However, this does not concern current aspects of public history but rather “how National Socialism was dealt with in the occupation zones.”[7] Tempi passati (bygone times)!
Unrecognized subjective needs for historical orientation in a multicultural society?
According to the new curriculum, “the tasks of history education are bundled into the mission of promoting a reflexive historical consciousness,” and “the subject is characterized by historical thinking.”[8] Seen from the theory of history, historical thinking always starts with a need for historical orientation. The needs for orientation or for understanding is objective on the one hand, but subjective on the other.[9] In a multicultural society, subjective needs for historical orientation tend to be exceedingly heterogeneous. The new curriculum, however, hardly considers these needs at all. Terms such as subject orientation and individualization are absent (the only exception being the chapter on assessment). Learner-specific interests are mentioned only once—and only in the passages dealing with additional history courses, which are not relevant to the final exams.[10]
Standardized curricula and historical thinking – a contradiction?
The points discussed raise a fundamental question, which goes beyond the North-Rhine Westphalian curriculum: What room do political standards, narrow curricula, and centralized exams leave for enabling individual historical thought processes? So far, the discussion on curricula and guidelines has been marked by a “deathlike silence,” as Markus Bernhardt recently put it.[11] If the dual purpose of curricula as “administrative regulations” and as “instruments for lesson planning”[12] is taken seriously, then this needs to change. We need an intensive dialogue between history scholars, teachers at universities and schools, and educational politicians about matters of content and relevance—and particularly about what it means to think historically.[13]
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Further Reading
- Conrad, Franziska: “Alter Wein in neuen Schläuchen” oder “Paradigmawechsel”? Von der Lernzielorientierung zu Kompetenzen und Standards. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 63 (2012), pp. 302‒323.
- Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, pp. 179‒205.
- Schönemann, Bernd: Lehrpläne, Richtlinien, Bildungsstandards. In: Günther-Arndt, Hilke / Zülsdorf-Kersting, Meik (Eds.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6., rev. Edition, Berlin 2014, pp. 50‒66.
Web Resources
- Deutscher Bildungsserver http://www.bildungsserver.de/ (last accessed 16.10.2014).
- Lehrplannavigator der Qualitäts- und UnterstützungsAgentur –
Landesinstitut für Schule Nordrhein-Westfalen http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/ (last accessed 16.10.2014).
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[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Ed.): Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2014, p. 9.Online at http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/ge/KLP_GOSt_Geschichte.pdf (last access 17.10.2014).
[2] Cf. Barricelli, Michele / Gautschi, Peter / Körber Andreas: Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin (Eds.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Vol. 1, Schwalbach/Ts. 2012, pp. 207‒235.
[3] Cf. note 1,pp. 15ff.
[4] Cf. http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-sek-ii/gymnasiale-oberstufe/ (17.10.2014).
[5] Most recently in Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, pp. 232f.
[6] Cf. note 1, p. 16.
[7] Vorgaben Abitur 2017 ‒ Geschichte, pp. 4f. Available online at http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 (last access 17.10.2014).
[8] Cf. note 1, pp. 11f.
[9] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Cologne 2013, especially p. 35 and 68.
[10] Cf. note 1, p. 13.
[11] Bernhardt, Markus: Geschichtsdidaktik nach PISA ‒ Bilanzen und Perspektiven. Eine bibliometrische Analyse. In: Sauer, Michael et al. (Eds.): Geschichtslernen in biografischer Perspektive. Nachhaltigkeit ‒ Entwicklung ‒ Generationendifferenz, Göttingen 2014, pp. 349‒363, here p. 360.
[12] Schönemann, Bernd: Curriculum/Lehrplan. In: Ulrich Mayer et al. (Eds.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 2nd, revised and expanded ed. Schwalbach/Ts. 2009, pp. 39‒41, here p. 40.
[13] It is in this context that the theoretical consistency of the “table of progression for the overarching competency expectations,” which is a part of the new syllabus, would have to be discussed. Cf. note 1, pp. 53–60.
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Image Credits
The curriculum of North-Rhine Westphalia, picture © Elisabeth Leng 2014.
Recommended Citation
Thünemann, Holger: Do curricula inspire historical thinking? In: Public History Weekly 2 (2014) 40, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2859.
Über Lehrpläne und Richtlinien wurde in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik lange Zeit kaum mehr intensiv diskutiert. Dass das Thema die Gemüter erhitzen kann, hat jüngst jedoch das Schweizer Projekt “Lehrplan 21” gezeigt. Auch in Deutschland sind im Post-PISA-Zeitalter zahlreiche neue Lehrpläne erarbeitet worden. Sie erheben in der Regel einen hohen Anspruch. Ihr Ziel besteht darin, den spezifischen “Kern” eines bestimmten Faches zu profilieren. Ein aktuelles Beispiel dafür ist der im August dieses Jahres in Kraft getretene Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II in Nordrhein-Westfalen. Wird er diesem Anspruch gerecht?
Fachliche Kompetenzen?
Folgt man dem Vorwort und den Vorbemerkungen zum neuen Lehrplan, dann geht es um eine “Fokussierung auf rein fachliche […] Kompetenzen”.[1] Dass die Geschichtsdidaktik über kein konsensfähiges Kompetenzmodell verfügt,[2] ist unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten zwar weder überraschend noch besonders problematisch, es erschwert aber den Prozess der Lehrplankonstruktion. Gleichwohl gibt es zentrale Begriffe und Kategorien, die den Kern des Faches Geschichte ausmachen, v.a. Geschichtsbewusstsein, historisches Denken und narrative Kompetenz. Alle diese Kategorien erwähnt der neue Lehrplan zwar, aber ein kohärentes fachspezifisches Kompetenzmodell bietet er trotzdem nicht. Insgesamt nennt er vier Kompetenzbereiche: Sachkompetenz (offenbar eine Art Superkompetenz, definiert als Mischung aus Sachwissen, begrifflichem bzw. kategorialem Wissen und der “Befähigung zum Umgang mit Narrationen”), Methodenkompetenz, Urteilskompetenz und Handlungskompetenz.[3] Bezeichnenderweise finden sich exakt dieselben Kompetenzbereiche auch in den Kernlehrplänen zahlreicher anderer Fächer, zum Beispiel in Erziehungswissenschaft, Geographie, Philosophie, Psychologie, Religion, aber auch in Technik, teilweise sogar im Fach Sport.[4] Warum zwingt man unterschiedliche fachliche Operationen in ein gemeinsames begriffliches Korsett? Oder sollten es am Ende die Inhalte sein, die den Kern der Fächer ausmachen, nicht fachspezifische Operationen?
Geschichtskultur und historisches Lernen
Theoretisch ist seit langem unstrittig, dass Geschichtsunterricht nicht zuletzt die Aufgabe hat, SchülerInnen für gegenwartsgebundene, also aktuelle Formen öffentlicher Nutzung und Inszenierung von Geschichte zu sensibilisieren. Hans-Jürgen Pandel hat daher bekanntlich sogar eine eigene geschichtskulturelle Kompetenz vorgeschlagen.[5] Auch der neue Kernlehrplan Geschichte erkennt ein wichtiges Ziel historischen Lernens in der Befähigung zur “Teilhabe an der Geschichts- und Erinnerungskultur”. Unter dem (fachunspezifischen) Begriff der Handlungskompetenz subsumiert er daher “Kompetenzen, die erforderlich sind, um Prozesse und Ergebnisse historischen Denkens lebensweltlich wirksam werden zu lassen”.[6] Umso erstaunlicher ist, dass von zahlreichen Institutionen und Medien der Geschichtskultur im Kernlehrplan nicht die Rede ist: Museum, Theater, Zeitungen, Fernsehen, Internet ‒ Fehlanzeige! Erstaunlich ist auch, dass gerade die geschichtskulturell relevante Handlungskompetenz, anders als Sach- und Urteilskompetenz, nicht inhaltsfeldbezogen konkretisiert wird. Das legt die Vermutung nahe, dass man ihr de facto nur eine untergeordnete Bedeutung beimisst. Dieser Eindruck bestätigt sich, wenn man einen Blick in die Vorgaben für das Zentralabitur Geschichte 2017 wirft. Grundlage des Zentralabiturs ist dann erstmals der neue Kernlehrplan. Aber in den entsprechenden Vorgaben spielt das Thema Geschichtskultur keine Rolle. Ein inhaltlicher Schwerpunkt lautet zwar “Vergangenheitspolitik”. Dabei geht es jedoch nicht um gegenwärtige Formen der Geschichtskultur, sondern um den “Umgang mit dem Nationalsozialismus in den Besatzungszonen”.[7] Tempi passati!
Verkannte subjektive Orientierungsbedürfnisse in multikulturellen Gesellschaften
“Die Aufgaben des Geschichtsunterrichts”, so der neue Kernlehrplan, “sind fokussiert im Auftrag der Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins”, und “historisches Denken” sei “für das Fach charakteristisch”.[8] Geschichtstheoretisch betrachtet stehen am Anfang historischer Denkprozesse immer historische Orientierungsbedürfnisse. Solche Orientierungsbedürfnisse bzw. Erkenntnisinteressen sind einerseits objektiver, andererseits aber vor allem auch subjektiver Natur.[9] Die in multikulturellen Gesellschaften zunehmend heterogenen subjektiven Orientierungsbedürfnisse von SchülerInnen nimmt der neue Kernlehrplan jedoch kaum in den Blick. Begriffe wie Subjektorientierung und Individualisierung tauchen darin (allenfalls mit Ausnahme des Kapitels zur Leistungsbewertung) nicht auf. Subjektive Interessen der Lernenden spielen als Faktor historischer Erkenntnis nur ein einziges Mal eine Rolle ‒ bezeichnenderweise aber nicht in den Passagen zu den Grund- und Leistungskursen, sondern nur dort, wo von den nicht-abiturrelevanten Zusatzkursen im Fach Geschichte die Rede ist.[10]
Standardbasierte Lehrpläne und historisches Denken ‒ ein Widerspruch?
Dieser Befund wirft eine Frage auf, die über das Beispiel des NRW-Kernlehrplans hinausgeht und von grundlegender Bedeutung ist: Welche Spielräume lassen politische Standardsetzungen, enge Lehrplanvorgaben und zentrale Abiturprüfungen eigentlich noch für die Anbahnung individueller historischer Denkprozesse? Bislang, so kürzlich Markus Bernhardt, herrscht in der Curriculum- und Richtliniendiskussion “Grabesstille”.[11] Wenn man Lehrpläne in ihrer doppelten Funktion als “Verwaltungsvorschriften” und “Planungsinstrumente” ernst nimmt,[12] muss sich das ändern. Wir brauchen endlich wieder einen intensiven Dialog zwischen Geschichtswissenschaft, Geschichtsdidaktik, Schule und Bildungspolitik über Inhalts- und Relevanzfragen und nicht zuletzt darüber, was es eigentlich heißt, historisch zu denken.[13]
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Literaturhinweise
- Conrad, Franziska: “Alter Wein in neuen Schläuchen” oder “Paradigmawechsel”? Von der Lernzielorientierung zu Kompetenzen und Standards. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 63 (2012), S. 302‒323.
- Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 179‒205.
- Schönemann, Bernd: Lehrpläne, Richtlinien, Bildungsstandards. In: Günther-Arndt, Hilke / Zülsdorf-Kersting, Meik (Hrsg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. 6., überarb. Neuaufl., Berlin 2014, S. 50‒66.
Webressourcen
- Deutscher Bildungsserver http://www.bildungsserver.de/ (Letzter Zugriff 16.10.2014).
- Lehrplannavigator der Qualitäts- und UnterstützungsAgentur –
Landesinstitut für Schule Nordrhein-Westfalen http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/ (Letzter Zugriff 16.10.2014).
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[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2014, S. 9. Verfügbar unter http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/ge/KLP_GOSt_Geschichte.pdf (Letzter Zugriff 17.10.2014).
[2] Vgl. Barricelli, Michele / Gautschi, Peter / Körber Andreas: Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Bd. 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 207‒235.
[3] Vgl. Anm. 1, S. 15ff.
[4] Vgl. http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-sek-ii/gymnasiale-oberstufe/ (17.10.2014).
[5] Vgl. zuletzt Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis, Schwalbach/Ts. 2013, S. 232f.
[6] Vgl. Anm. 1, S. 16.
[7] Vorgaben Abitur 2017 ‒ Geschichte, S. 4f. Verfügbar unter http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 (Letzter Zugriff 17.10.2014).
[8] Vgl. Anm. 1, S. 11f.
[9] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln 2013, v.a. S. 35 und 68.
[10] Vgl. Anm. 1, S. 13.
[11] Bernhardt, Markus: Geschichtsdidaktik nach PISA ‒ Bilanzen und Perspektiven. Eine bibliometrische Analyse. In: Sauer, Michael u.a. (Hrsg.): Geschichtslernen in biografischer Perspektive. Nachhaltigkeit ‒ Entwicklung ‒ Generationendifferenz, Göttingen 2014, S. 349‒363, hier S. 360.
[12] Schönemann, Bernd: Curriculum/Lehrplan. In: Mayer, Ulrich u.a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. 2., überarb. u. erw. Aufl., Schwalbach/Ts. 2009, S. 39‒41, hier S. 40.
[13] In diesem Zusammenhang müsste dann auch über die theoretische Konsistenz der “Progressionstabelle zu den übergeordneten Kompetenzerwartungen” diskutiert werden, die Teil des neuen Kernlehrplans ist. Vgl. Anm. 1, S. 53‒60.
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Abbildungsnachweis
Foto des Lehrplans Nordrhein-Westfalen, © Elisabeth Leng 2014
Empfohlene Zitierweise
Thünemann, Holger: Regen Lehrpläne historisches Denken an? In: Public History Weekly 2 (2014) 40, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2859.
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Categories: 2 (2014) 40
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2859
Tags: Competencies (Kompetenzen), Curriculum (Lehrplan), Germany (Deutschland)
Holger Thünemanns Kritik kann ich gut nachvollziehen. Als Schulpraktiker, der mit vielen Lehrerkollegen in Austausch steht, denke ich aber, dass die inhaltsorientierte Ausgestaltung der zentralen Prüfungsformate die kompetenzorientierte Weiterentwicklung des GU wesentlich mehr behindert als die Defizite des Curriculums. Stellt der status quo der Abituraufgaben doch den (gar nicht so heimlichen) eigentlichen Lehrplan vieler Kolleginnen und Kollegen dar. In deren Ausgestaltung hat sich m.E. die Kompetenzorientierung noch überhaupt nicht niedergeschlagen, von Subjektorientierung und geschichtskultureller Kompetenz schon gar nicht zu reden. Hier sehe ich allerdings auch eine Bringschuld der Didaktiker: wie lassen sich wirklich kompetenzorientierte Aufgaben konstruieren, die eine empirisch halbwegs valide Leistungsüberprüfung unter Klausurbedingungen erlauben? Dafür gibt es m.E. schon für die in den Vorgaben bereits ausgewiesenen Kompetenzen kaum Beispiele. Die bisher üblichen Formate werden jedenfalls selbst dieser Anforderung kaum gerecht.
Allein die Begriffswahl ‘Kernlehrplan’ (vs. Richtlinien) erhebt mit der Konzeptgrundlage ‘Kompetenzorientierung’ (vs. Stofforientierung) den Anspruch, anspruchsvolles historisches Lernen implementieren zu können. Holger Thünemann bringt es auf den Punkt: Diesen Anspruch löst der aktuelle Kernlehrplan (KLP) für die Sekundarstufe II in NRW nur halbherzig ein.
Tatsächlich bringt er den Spagat nicht zustande, sich “auf die zentralen fachlichen Kompetenzen zu beschränken” (S. 8), also das historische Fragen aus der Gegenwart in echter Schülerorientierung und geschichtskultureller Anbindung zu flexibilisieren, und gleichzeitig über unverzichtbare Gegenstände und definierte Anspruchsniveaus für das Messinstrument Zentralabitur dem eigenen bildungspolitischen Interesse an einer “einheitliche(n) Obligatorik” (S.9) zu genügen. Der KLP gibt vor, die Fragen, “die die Menschen zu Beginn des 21. Jahrhunderts als bedeutsam erscheinen” (S.16), zu bündeln. Aber spätestens in der Konkretisierung von sieben umfänglichen obligatorischen Inhaltsfeldern (IF), die dann noch jeweils in inhaltliche Schwerpunkte und Lernziele kleingearbeitet sind, ist die Punktlandung in der Stofforientierung gelungen.
Im ersten Inhaltsfeld z.B. (S. 22) gibt es für das historische Fragen nach den “Erfahrungen mit Fremdsein in weltgeschichtlicher Perspektive” kein Entrinnen aus der kanonisierenden Engführung: römische Perspektiven auf Germanen, mittelalterliche Perspektive auf Asien und Europa anhand von Weltkarten, Selbst- und Feindbilder in den frühneuzeitlichen Entdeckungen und Eroberungen und Perspektiven auf die Arbeitsmigration im Ruhrgebiet. Hier fällt es leicht, konkreten Lernstoff festzuschreiben und Sachurteile als Elemente angelernten Wissens zu verstehen.
Holger Thünemann fragt zum Schluss: Gibt es Spielräume für historisches Denken? Eine entlarvende Frage. Das obige IF1 macht zwar deutlich, dass es gelingen kann, mit Konventionen zu brechen (z.B. Chronologie, Politikgeschichte, Europazentrismus) und Multiperspektivität in all ihren Facetten zu verstehen, um sie als festes Muster im individuellen historischen Denken zu verankern. Die Vertreter eines kompetenzorientierten Geschichtsunterrichts finden hier das passende Vokabular.
Aber der aus dem Zentralabitur resultierende Druck lässt quantitatives Überblickswissen und eine Mechanik von Analyse und Interpretation dominieren. Darauf ist der Lehrplan für die letzten beiden Schuljahre (Qualifikationsphase) zugeschnitten. Hier finden die Traditionalisten Bestätigung, den Geschichtsunterricht weiter im Schwerpunkt von Stofforientierung zu betreiben.
Eine geschichtskulturelle Ausrichtung schulischen historischen Lernens ist hoch motivierend und kann alle Kompetenzbereiche ideal entfalten, erfordert aber eine Flexibilität, die die auf Jahre hinaus zementierten Vorgaben für ein Zentralabitur nicht leisten können.
Bildungspolitik macht Geschichtsunterricht.
Biographische Informationen
Susanne Lucke ist Studienrätin an der Märkischen Schule Wattenscheid
Ludger Schröer ist Fachleiter für Geschichte am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Bochum
Neuer Wein in alten Schläuchen – der Kernlehrplan Geschichte NRW
Holger Thünemann hat Recht. In nahezu allen Punkten ist seiner Lehrplankritik zuzustimmen. In der Tat vermisst man in dem neuen NRW-Kernlehrplan für die Sekundarstufe II die geschichtskulturelle Füllung, welche das Ziel der “Teilhabe” in den Inhalten deutlich sichtbar macht und damit einfordert. Und entgegen dem Kommentar von Susanne Lucke und Ludger Schröer ließe sich die Geschichtskultur durchaus stärker in die Lehrpläne einschreiben, ohne auf konkrete Filme, Ausstellungen, Debatten etc. verweisen und permanent aktualisieren zu müssen.
Ebenso vermisst man ein wie auch immer geartetes, aber zumindest konsistentes Modell historischen Lernens und Denkens. Dies scheint mir das Hauptproblem des Lehrplans. Die vier gesetzten Kompetenzbereiche stehen in undeutlichem Bezug zueinander und zeigen abgesehen von sich überschneidenden Kompetenzfacetten kaum systematische Verbindungen auf. Der Lehrplanhinweis, dass “die Kompetenzbereiche […] aufeinander bezogen [sind], […] hier aber aus analytischen Gründen unterschieden [werden]”,[1] kaschiert dieses Defizit recht plump. Jedoch ist dies auch wenig überraschend, wenn man bedenkt, dass der Lehrplan auf dem 2007 eingeführten Kernlehrplan für die Sekundarstufe I aufbaut und sich alle Kritikpunkte bereits hier finden lassen. Die Frage nach der theoretischen Ausrichtung und Fundierung hätte also bereits vor Jahren gestellt werden müssen. Eine Kurskorrektur, die mit der Einführung des Kernlehrplans für die Sekundarstufe II aus geschichtsdidaktischer Sicht als konsequent und sinnvoll bezeichnet werden könnte, wäre aus bildungspolitischer Sicht wohl dem “Öffnen der Büchse der Pandora” gleichgekommen.
So lässt sich der gegenwärtige Kernlehrplan für die Sekundarstufe II tatsächlich als Produkt eines anhaltenden mangelhaften Dialogs der beteiligten Institutionen lesen. Wie sich dieser ausbuchstabiert, wird auch in dem Eingangstext zu “Zielen und Aufgaben des Faches” sichtbar, für den die Geschichtsdidaktik vor allem als Zitatgeber fungiert (ohne dass die Zitate allerdings als solche gekennzeichnet werden). Aber auch dies ist bereits in dem Vorgänger von 2007 zu beobachten. Hier ist im Rahmen der Entwicklung und Zulassung einiges schief gelaufen und sollte bildungspolitisch (selbst-)kritisch reflektiert werden: Aus der Geschichte kann man lernen!
Um Holger Thünemanns Frage nach dem “hohen Anspruch” des Lehrplans aber vollständig zu beantworten, lohnt durchaus auch ein Blick in die Inhaltsfelder und Gegenstandsbereiche. Hier nun werden eine deutliche Weitung des nationalen Blickes, diachrone Untersuchungsverfahren und Gegenwartsbezüge deutlich. Dass die Vormoderne dabei unterrepräsentiert bleibt, sich noch “wichtige” Inhaltsfelder ergänzen, andere modifizieren ließen, liegt in der Natur der Sache (dem Dilemma der Reduktion und damit immer auch Kanonisierung), sollte aber nicht den Blick dafür verstellen, dass sich hier mutige und historisch anspruchsvolle Ansätze bieten und historisches Denken angeregt wird.
Die wichtigste (und für die Unterrichtspraxis wahrscheinlich folgenreichste) Neuerung des Lehrplans ist ihm jedoch nicht unmittelbar anzusehen, sondern wird erst mit den Vorgaben für das Zentralabitur 2017[2] deutlich: Hier hat man zum Glück auf die Themenliste der letzten sieben (!) und kommenden zwei Jahre verzichtet, welche sich auch bei motivierten und professionellen Lehrkräften häufig als chronologische (Meister-)Erzählung vom Wiener Kongress bis zum Mauerfall durch die deutsche Geschichte und Oberstufenkurse wälzt(e). Die für 2017 benannten vier inhaltlichen Fokussierungen sind natürlich ebenso streitbar wie nahezu jede thematische Setzung, aber gerade hierin – in der Austauschbarkeit – zeigt sich die neue Linie. So bilden diese Themen gar keine Möglichkeit mehr, sie aneinandergereiht in eine Erzählung zu zwängen, die dann den Geschichtsunterricht beherrscht. Es ist klar, dass es sich bei den Fokussierungen um ausschnitthafte Beispiele handelt, die nicht wichtiger sind als nicht berücksichtigte Themen (wenngleich auch hier die Nichtexistenz gegenwärtiger Geschichtskultur ernüchtert). Dies wird den Geschichtsunterricht in NRW für die Lehrkräfte und Schüler definitiv verändern.
Eine Aufgabe (keine “Bringschuld”, vgl. den Kommentar von Christian Schmidtmann oben) der Geschichtsdidaktik könnte nun darin liegen, aufzuzeigen, wie sich innerhalb der Inhaltsfelder und auch übergreifend sinnvolle Unterrichtseinheiten strukturieren lassen und kompetenzorientiert arbeiten lässt. Die Konstruktion “kompetenzorientierte[r] Aufgaben […], die eine empirisch halbwegs valide Leistungsüberprüfung” ermöglichen – wie Christian Schmidtmann kommentiert – gehört auch dazu.
Anmerkungen
[1] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan Geschichte für die Sekundarstufe II Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen, Düsseldorf 2014, S. 15. Verfügbar unter: http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SII/ge/KLP_GOSt_Geschichte.pdf (letzter Zugriff 24.11.2014).
[2] Vorgaben Abitur 2017 Geschichte. Verfügbar unter: https://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=12 (letzter Zugriff 24.11.2014).
Replik
Ich bedanke mich bei Christian Schmidtmann, Susanne Lucke, Ludger Schröer und Dirk Urbach für ihre interessanten und wichtigen Kommentare.
Ich hebe drei Punkte hervor, die mir besonders zentral erscheinen:
1. Zentralabitur
Es ist vollkommen richtig, dass man nicht nur Lehrpläne und Schulbücher, sondern vor allem das inzwischen in den meisten Bundesländern eingeführte Zentralabitur in den Blick nehmen muss, wenn man die seitens der Geschichtsdidaktik bereits seit den 1970er Jahren angemahnte Wende von der Stoff- zur Kompetenzorientierung endlich realisieren will. Das ist kein Plädoyer gegen die Relevanz historischen Wissens. Aber historisches Wissen erschöpft sich eben nicht in Daten und “Fakten”, sondern umfasst neben deklarativen auch prozedurale und metakognitive Aspekte. Wenn Wissen sich prozeduralisiert und in seiner Relevanz von Schülerinnen und Schülern reflektiert wird, dann entstehen historische Kompetenzen. Historische Kompetenzen werden in vielen Abiturformaten aber bislang in der Tat kaum erhoben.
2. Aufgaben
Über die Gründe dafür kann man spekulieren. Sicher gibt es in vielen Ministerien nach wie vor starke Beharrungstendenzen und wenig Mut zur Innovation. Außerdem habe ich den Eindruck, dass wir trotz einer seit mindestens vierzig Jahren intensiv geführten internationalen Diskussion über zentrale geschichtsdidaktische Kategorien wie Geschichtsbewusstsein, historisches Denken und narrative Kompetenz immer noch nicht hinreichend gut erklärt haben, was mit diesen Begriffen eigentlich gemeint ist. Und nicht zuletzt stellt sich die Frage, welcher Aufgabenformate es bedarf, um historische Kompetenzen zu “testen”. Neuere geschichtsdidaktische Publikationen bieten dazu mittlerweile zahlreiche Anregungen [1], an die man anknüpfen kann. Besonders wichtig ist, auf starre Bewertungsraster zu verzichten, denn historisches Denken ist und bleibt ein individueller Prozess, der sich jedem eindimensionalen Standardisierungsversuch entzieht.
3. Dialog
Ich bin davon überzeugt, dass die Geschichtsdidaktik in der Lage ist, zur Beantwortung der angedeuteten Fragen (v.a. Aufgabenkonstruktion) einen wesentlichen Beitrag zu leisten. Voraussetzung dafür ist allerdings, dass die Vertreterinnen und Vertreter der Bildungspolitik den fachlichen Dialog suchen. Einige Bundesländer sind hier offenbar auf einem guten Weg, in anderen scheint man sich dem Dialog dagegen eher zu entziehen. Es ist bezeichnend genug, dass sich in NRW kein Verantwortlicher aus Bezirksregierungen und Ministerium in die Debatte eingebracht hat. Umso wichtiger, dass zumindest Geschichtsdidaktiker in Schulen und Hochschulen intensiv miteinander im Gespräch sind.
Anmerkungen
[1] Vgl. u.a. Bernd Schönemann/Holger Thünemann/Meik Zülsdorf-Kersting: Was können Abiturienten? Zugleich ein Beitrag zur Debatte über Kompetenzen und Standards im Fach Geschichte. 2. Aufl. Berlin 2011 (Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 4); Holger Thünemann: Historische Lernaufgaben. Theoretische Überlegungen, empirische Befunde und forschungspragmatische Perspektiven. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12 (2013), S. 141-155; Bruce A. VanSledright: Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovative Designs for New Standards. New York/London 2014; Andreas Michler/Jutta Mägdefrau/Katharina Jonas u.a.: Die Einschätzung der Qualität historischer Urteile von Schülerinnen und Schülern. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 13 (2014), S. 65-85; Jan Hodel/Monika Waldis/Holger Thünemann u.a.: Material-Based and Open-Ended Writing Tasks for Assessing Narrative Competence among Students. In: Kadriye Ercikan/Peter Seixas (Eds.): New Directions in Assessing Historical Thinking. New York 2015, pp. 117-131. Außerdem verweise ich auf die Dissertation von Ludger Schröer, die – wenn auch aus anderer Perspektive – ebenfalls wichtige Impulse zur Qualitätsentwicklung historischen Denkens erwarten lässt.