From our “Wilde 13” section.
Abstract: It is causing a stir among the wider public up and down the country. Currently subject to consultation, the much-debated and much-anticipated new curriculum (“Lehrplan 21”) serves to implement the mandate of the Swiss Constitution to harmonise educational objectives on all school levels.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-539.
Languages: English, Deutsch
It is causing a stir among the wider public up and down the country. Currently subject to consultation, the much-debated and much-anticipated new curriculum (“Lehrplan 21”) serves to implement the mandate of the Swiss Constitution to harmonise educational objectives on all school levels.
A New Beginning in the Cantons
In Switzerland, educational sovereignty resides with the cantons, not with the federal government. Twenty-one German-speaking cantons have joined forces to provide the feasible coordination of education in Switzerland. “Lehrplan 21” integrates the national educational objectives (educational standards). It thus ensures compatibility between the cantonal educational systems and responds to the mobility of families within the country, which is becoming an increasing reality. Not only is this development pleasing and remarkable, but it is also unprecedented on this scale! “Lehrplan 21” is not a reform project, and it ties in seamlessly with existing curricula. It is meant to provide a readily usable tool for teachers, to facilitate their everyday work, and to establish a reliable and clear pedagogical framework.
“… a large sheet whose corners are being pulled in all possible directions”
One great benefit of the new curriculum is its skills orientation. “Lehrplan 21” describes the competencies to be attained by the end of compulsory education. The structure is described in three cycles, and for each cycle a minimal standard is defined. The rigorous formulation of competencies clearly indicates that the curricular requirements will not have been met simply when the syllabus in a particular subject has been “covered,” but only once the children and young people in our charge have become competent in a comprehensive sense. Being competent means having the necessary knowledge and being able to apply this knowledge in a particular situation. I realised from the beginning that “Lehrplan 21” is a large sheet whose corners are being pulled in all possible directions. It was foreseeable that lobbyists of all stripes would happily pounce on this joint achievement of the twenty-one German-speaking cantons. In what follows, I limit myself to a brief discussion of two sub-areas of “Lehrplan 21”, “Political Education and History,” and “ICT and Media.”
“History to be abolished”?
The following sections in “Lehrplan 21” discuss political education and history:
- The chapter on sustainable development as a guiding idea, in particular the marginal note on “Politics, Democracy, and Human Rights.”
- In the subject syllabus for “Spaces, Times, Societies” (3rd cycle), competency areas 5–8 are concerned with history. Competency area 8 contains a competency focus on political education.
- In the subject syllabus for “Nature, Humans, Society” (1st and 2nd cycles), competency areas 9, 10, and 11 include a focus on historical competencies.
The History lobby criticised the curriculum project already in its initial stages. The criticism has prevailed until now. Three points in particular have caused discontent: first, the amalgamation of geography and history into a single subject area (“Spaces, Times, Societies”) in lower secondary schools; second, the designation of the amalgamated subject area—“Spaces, Times, Societies”—because it leads to the disappearance of “History”; and third, the fear that “Lehrplan 21” and its planning assumptions could cement in place the reduction of history lessons already introduced in certain cantons in the past. These points of criticism were also taken up by the media. One pervasive slogan in reports was that history was being abolished as a subject or that the end of history lessons had arrived! What tends to be overlooked, however, is that the draft curriculum attaches far greater importance to children learning about history at kindergarten and primary school (1st and 2nd cycles) than the current cantonal curricula. Thus, children can already learn to think historically at this age. “Lehrplan 21” as such reacts to the insights gained by history didactics in recent years. Overall, history learning has been significantly upgraded in “Nature, Humans, Society” during the first two cycles.
Media competences are crucial
The use of information technology and the development of media competences are crucial nowadays. Hence, “ICT and Media” has its own place in the curriculum and is integrated into the individual subject syllabuses. In “Lehrplan 21”, the purpose of “ICT and Media” is to ensure that pupils can participate in the media society of today and tomorrow as self-determined, creative, and mature individuals, as well as behave in an appropriate and socially responsible way. In this area, however, various issues beyond the actual curriculum still need to be resolved, such as framework conditions, jurisdiction, and (basic and further) teacher training. From the autumn of 2013, a working group will set about clarifying these questions so that a review of the “ICT and Media” syllabus can be undertaken swiftly based on the findings of the consultation process. The remit of the subject group set up meanwhile is to establish which competencies should be feasibily integrated into other subject areas and which competencies should be allocated how much teaching time at which school levels. The group is also tasked with discussing the framework necessary for implementing the curriculum as regards the basic and further training of teachers, the adjustment of teaching materials, and the provision of technical infrastructure. The resulting concept must be suited to full-scale implementation across the entire school system. Hence, it must also be implementable with limited staff and financial resources!
I look forward to your reactions to and views on “Lehrplan 21”.
_____________________
Further Reading
- Meyer, Hilbert: Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht! Die “ganze Aufgabe” muss bewältigt werden. In: Lernende Schule 15 (2012) 58, S. 7-12.
- Labbude, Peter / Adamina, Marco: Kompetenzen fördern – Standards setzen. Naturwissenschaftliche Bildung in der Primarstufe, Kiel 2012.
- Schröder, Christa / Wirth, Ingo: 99 Tipps – kompetenzorientiert unterrichten. Für die Sekundarstufe 1, Berlin 2012.
Web Resources
- Website of the Germanspeaking Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education
- Website of the curricular project “Lehrplan 21“
- Lersch, Rainer: Wie unterrichtet man Kompetenzen? Didaktik und Praxis kompetenzfördernden Unterrichts, Wiesbaden 2010 (Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung).
_____________________
Image Credits
(c) KHH 043: Foto Karin Habegger-Heiniger
Translation (from German)
by Kyburz&Peck, English Language Projects (www.englishprojects.ch)
Recommended Citation
Amsler, Christian: The Lehrplan 21 – Politics and History. In: Public History Weekly 1 (2013) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-368.
Er bewegt die Gemüter einer breiten Öffentlichkeit landauf und landab. Derzeit steckt er in der Konsultation. Der vieldiskutierte und heiß erwartete Lehrplan 21 dient der Umsetzung des Auftrags der Schweizer Bundesverfassung zur Harmonisierung der Ziele der Bildungsstufen.
Kantonaler Neubeginn
In der Schweiz liegt die Bildungshoheit in den Kantonen und nicht auf nationaler Ebene. 21 Deutschschweizer Kantone haben sich zusammengerauft und eine sinnmachende Koordination im Bildungswesen gemeinsam angepackt. Der Lehrplan 21 integriert die nationalen Bildungsziele (Bildungsstandards). Er gewährt damit Anschlussfähigkeit unter den Kantonen und reagiert auf die reale Mobilität der Familien innerhalb des Landes. Das ist erfreulich und bemerkenswert und in dieser Dimension auch erstmalig! Der Lehrplan 21 ist kein Reformprojekt und schließt nahtlos an die bereits bestehenden Lehrpläne an. Es soll ein alltagstaugliches Werkzeug für die Lehrerinnen und Lehrer an den Schulen schaffen, das die Arbeit erleichtert und Verlässlichkeit und Klarheit in den pädagogischen Alltag bringt.
… ein großes Leintuch, an dessen Ecken unglaublich viele Leute ziehen
Dass nun beim neuen Lehrplan die Kompetenzorientierung im Vordergrund steht, ist ein großer Gewinn. Der Lehrplan 21 beschreibt Kompetenzen, die am Ende der obligatorischen Schulzeit erreicht werden sollen. Der Aufbau wird über 3 Zyklen beschrieben, und für jeden Zyklus gibt es einen Mindestanspruch, den alle Schülerinnen und Schüler erreichen sollen. Mit der konsequenten Kompetenzformulierung zeigen wir, dass der Lehrplan nicht bereits erfüllt ist, wenn der im Lehrplan aufgelistete Stoff im Unterricht einfach „durchgenommen“ wurde, sondern erst dann, wenn die Kinder und Jugendlichen in einem umfassenden Sinne kompetent sind. Kompetent sein heißt, über das nötige Wissen zu verfügen und dieses Wissen in einer entsprechenden Situation auch anwenden können. Eines war mir von Anfang an klar: Der Lehrplan 21 ist ein großes Leintuch, an dessen Ecken unglaublich viele Leute in alle möglichen Richtungen ziehen. Dass sich Lobbyisten jeglicher Richtungen und Couleur mit Freude auf dieses gemeinsame Werk der 21 Deutschschweizer Kantone stürzen würden, konnte vorausgesagt werden. Ich gehe im folgenden nur kurz auf zwei Teilbereiche ein, nämlich ‘Politische Bildung und Geschichte’ sowie ‘ICT und Medien’.
“Geschichte wird abgeschafft”?
Aussagen zu den Themen Politische Bildung und Geschichte sind an folgenden Stellen im Lehrplan 21 zu finden:
- Im Kapitel Fächerübergreifende Themen unter der Leitidee Nachhaltiger Entwicklung, dort insbesondere unter der Marginalie ‘Politik, Demokratie und Menschenrechte’.
- Im Fachbereichslehrplan Räume, Zeiten, Gesellschaften (3. Zyklus) befassen sich die Kompetenzbereiche 5-8 mit Geschichte. Der Kompetenzbereich 8 enthält in einem Schwerpunkt Kompetenzen zur Politischen Bildung.
- Im Fachbereichslehrplan Natur, Mensch, Gesellschaft (1. und 2. Zyklus) haben die Kompetenzbereiche 9, 10 und 11 einen Schwerpunkt bei den Geschichtskompetenzen.
Kritik am Lehrplanprojekt vonseiten der Interessensgruppen Geschichte gab es bereits im Grundlagenprojekt. Die Kritik dauert bis heute an. Besonderen Unmut haben folgende drei Punkte ausgelöst: Zum einen die Zusammenfassung der Unterrichtsfächer Geografie und Geschichte zu einem Fachbereich ‘Räume, Zeiten, Gesellschaften’ auf der Sekundarstufe I, zum zweiten die Fachbereichs-Bezeichnung ‘Räume, Zeiten, Gesellschaften’, weil der Begriff Geschichte verschwinde, und zum dritten schließlich die Befürchtung, der Lehrplan 21 und dessen Planungsrahmen könnten die Kürzungen von Geschichtslektionen, die einzelne Kantone in der Vergangenheit vorgenommen haben, zementieren. Diese Kritikpunkte wurden auch von den Medien aufgenommen. Schlagwort bei den Artikeln war oft: Das Fach oder der Unterricht in Geschichte wird abgeschafft! Gerne übersehen wird allerdings, dass der Lehrplanentwurf dem historischen Lernen im Kindergarten und auf der Primarstufe (1. und 2. Zyklus) einen deutlich höheren Stellenwert einräumt, als es in aktuellen Lehrplänen der Kantone bisher der Fall ist. So können Kinder bereits in diesem Alter die Fähigkeit entwickeln, historisch zu denken. Damit reagiert der Lehrplan 21 auf die Erkenntnisse der empirisch forschenden Geschichtsdidaktik der letzten Jahre. Insgesamt wird das historische Lernen im Fachbereich ‘Natur, Mensch, Gesellschaft’ in den ersten beiden Zyklen deutlich aufgewertet.
Medienkompetenz entscheidend
Heute sind der Umgang mit der Informationstechnologie und die Medienkompetenz von entscheidender Bedeutung. Darum erhält bspw. ICT und Medien einen eigenen Lehrplanteil und wird in die Lehrpläne der einzelnen Fachbereiche eingearbeitet. Es ist die Zielsetzung von ICT und Medien im Lehrplan 21, dass die Schülerinnen und Schüler an der Mediengesellschaft selbstbestimmt, kreativ und mündig teilhaben können und sich sachgerecht und sozial verantwortlich verhalten. In diesem Bereich sind aber noch Fragen betreffend Rahmenbedingungen, Zuständigkeiten, Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen offen, die über den Lehrplan hinausführen. Diese Fragen werden ab Herbst 2013 von einer Arbeitsgruppe geklärt, damit die Überarbeitung des Lehrplans ICT und Medien nach Vorliegen der Ergebnisse der Konsultation zügig an die Hand genommen werden kann. Die Fachgruppe soll klären, welche Kompetenzen sinnvollerweise integriert in andere Fachbereiche erworben werden und für welche Kompetenzen und auf welchen Schulstufen allenfalls eigene Zeitgefäße nötig sind. Außerdem sollen die für die Umsetzung nötigen Rahmenbedingungen in Bezug auf die Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen, die Anpassungen an den Lehrmitteln sowie die technische Infrastruktur bearbeitet werden. Das Konzept muss sich für eine flächendeckende Umsetzung im Schulsystem eignen. Es muss daher auch mit begrenzten personellen und finanziellen Ressourcen umsetzbar sein!
Ich freue mich auf Ihre Reaktionen und Meinungen zum Lehrplan 21!
_____________________
Literaturhinweise
- Meyer, Hilbert: Kompetenzorientierung allein macht noch keinen guten Unterricht! Die “ganze Aufgabe” muss bewältigt werden. In: Lernende Schule 15 (2012) 58, S. 7-12.
- Labbude, Peter / Adamina, Marco: Kompetenzen fördern – Standards setzen. Naturwissenschaftliche Bildung in der Primarstufe, Kiel 2012.
- Schröder, Christa / Wirth, Ingo: 99 Tipps – kompetenzorientiert unterrichten. Für die Sekundarstufe 1, Berlin 2012.
Webressourcen
- Website der Deutschschweizer Erziehungsdirektorenkonferenz
- Website des Projekts Lehrplan 21
- Lersch, Rainer: Wie unterrichtet man Kompetenzen? Didaktik und Praxis kompetenzfördernden Unterrichts, Wiesbaden 2010 (Hessisches Kultusministerium, Institut für Qualitätsentwicklung).
____________________
Abbildungsnachweis
(c) KHH 043: Foto Karin Habegger-Heiniger
Empfohlene Zitierweise
Amsler, Christian: Projekt Lehrplan 21 – die Politik und die Geschichte. In: Public History Weekly 1 (2013) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-368.
Copyright (c) 2013 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact the editor-in-chief (see here). All articles are reliably referenced via a DOI, which includes all comments that are considered an integral part of the publication.
The assessments in this article reflect only the perspective of the author. PHW considers itself as a pluralistic debate journal, contributions to discussions are very welcome. Please note our commentary guidelines (https://public-history-weekly.degruyter.com/contribute/).
Categories: 1 (2013) 9
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-368
Tags: Civics Education (Politische Bildung), Competencies (Kompetenzen), Curriculum (Lehrplan), Switzerland (Schweiz), Wilde13
Bemerkungen zum Stichwort “Medienkompetenz”.
In der heutigen Gesellschaft ist Medienkompetenz wirklich ein zentraler Schlüssel. Wenn ich aber sehe, wie der Grossteil der Lehrpersonen ausgebildet worden ist, dann habe ich wirklich grosse Bedenken, wenn diese Kompetenz in verschiedene Gebiete eingewoben wird. Wir kennen zwar an unserer Schule schon lange sogenannte integrative Informatik, aber dies beschränkt sich vielerorts auf Internetrecherchen, Schreiben von Worddokumenten, evt. Erstellen von einfachsten Powerpointpräsentationen, Arbeit mit Lernsoftware. Aber auch dies ist von Klassenzimmer zu Klassenzimmer, trotz internem Lehrplan, sehr unterschiedlich. Den Lehrpersonen wird mehr und mehr zugemutet, wozu gründliche Weiterbildungen erforderlich wären (Umgang mit Heterogenität, Lerncoaching, Lernen lernen, Beurteilungen mit Kompetenzrastern, etc. – diese Aufzählung könnte ich beinahe beliebig fortsetzen).
Alle Kantone wollen sparen und so werden diese Weiterbildungen mit Minikursen abgehandelt – und erst noch in der unterrichtsfreien Arbeitszeit. Um auf “Vordermann resp. Vorderfrau” gebracht werden zu können, müsste man aber zumindest eine halbjährige, bezahlte Weiterbildung absolvieren können resp. müssen. (Wird kaum genügen. Wer kann das bezahlen?). Ich spreche da ein Problem an, welches kein spezifisches Problem des Lehrplan 21 ist, aber für die Umsetzung dieses sehr umfassenden “Werkes” sicher besteht. Zudem werden weitere Probleme auftauchen, wenn ich daran denke, dass das Textile und Technische Werken und BIG zusammengeführt werden sollen. Auch da sind die Lehrpersonen in keiner Art und Weise ausgebildet und für viele wird dies das Aus als Lehrpersonen bedeuten (z.B. ehemalige Schreiner, welche Werken und Gestalten erteilen).
Mit den angesprochenen Punkten habe ich nur einige wenige Aspekte berührt, es gibt noch viele andere mehr. Die Umsetzung von diesem umfangreichen Werk wird sehr viele Probleme bereiten und ich habe bisher noch keine befriedigende Antwort erhalten, es wir nur einfach eine Jahreszahl genannt, bis dann und dann wird der Lehrplan 21 eingeführt Punktum. Dies ist ja gut und recht, aber zur Lösungsfindung trägt eine Frist wenig bei.
Mit freundlichen Grüssen
Dieter Andermatt, Stufenleiter Oberstufe, Untersiggenthal AG
Der Ansatz des Projektes Lehrplan 21 klingt überzeugend, u.a. weil SchülerInnen deutlich gemacht wird, dass guter Geschichtsunterricht nicht vorrangig aus der Abarbeitung chronologisch historischer Ereignisse, Prozesse und Strukturen, sondern zunehmend aus der Fähigkeit, sich als eigenständige Person im sogenannten Geschichtsnetz zu verorten, besteht. Sehr gelungen finde ich zum jetzigen Zeitpunkt die Darlegungen “Geschichtskultur analysieren und nutzen”. Vielleicht kann auf dieser Grundlage in den oberen Jahrgangsstufen u.a. das bewusste Quer-/Gegendenken, z.B. durch kontrafaktische Geschichte o.ä., gefördert werden. Ganz sicher gibt es dazu noch viel mehr Ideen.
Dennoch möchte ich aus meinen Beobachtungen der letzten 15 Jahre einerseits als Geschichtslehrerin und andererseits als Geschichtsdidaktikerin auf eine mich beunruhigende Tendenz hinweisen, die hoffentlich nicht auf den Lehrplan 21 zutreffen wird, nämlich die Umsetzung. Als ich Anfang 2000 frisch promoviert und randvoll mit meiner Überzeugung hinsichtlich des reflektierenden Umgangs mit Geschichte an die Schule zurückkehrte, schien das Konzept zum reflektierten und (selbst)-reflexiven Umgang mit Geschichte als Qualitätsstandard in der Schule angekommen zu sein. Mit viel Enthusiasmus stürzten wir uns in das Vorhaben, die neuen Rahmenrichtlinien im Fach Geschichte in den schulinternen Stoffverteilungsplänen umzusetzen: Theorie prallte regelrecht auf Praxis. Es fehlten Beispiele, wie sie zu dieser Zeit u.a. von Sylvia Mebus – aber von vielen anderen eben nicht – gegeben wurden. Anfragen hinsichtlich einer entsprechenden Weiterbildung scheiterten an der Qualität des Angebots, da die Theoretiker etwas zur Theorie, leider aber nur wenige Aussagen zur praktischen Umsetzung anbieten konnten. Und genau hier befindet sich das Dilemma und damit schließe ich mich den Ausführungen von Herrn Andermatt an: Wenn Neuerungen durchgesetzt werden sollen, reicht es nicht aus, die Lehrmittelreihe zu erneuen. LehrerInnen müssen über einen längeren Zeitraum mit den theoretischen Gedankengängen und noch viel mehr mit den praktischen Umsetzungen ausgerüstet werden. Für mich wurde bis zum jetzigen Zeitpunkt nicht die Frage beantwortet, ob es dafür Mediatoren, Vermittler, “Übersetzer” geben soll oder ob das nicht mit eine der Aufgaben der Geschichtsdidaktik ist. Ich hoffe, dass die Schweizer KollegInnen uns hier mindestens einen Schritt voraus sind, wünsche gutes Gelingen und gratuliere zu diesem Ansatz.
Beim Lehrplan 21 handelt es sich um ein bildungspolitisches Grossprojekt, dessen Ziel nicht die Verbesserung des Unterrichts ist, sondern die Herstellung von Messbarkeit und Vergleichbarkeit bei den Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler. Die Vergleichbarkeit wird als zentrale Voraussetzung angesehen zur Etablierung eines neuen Kontroll- und Steuerungsregimes. Dass in diesem Zusammenhang der Kompetenzbegriff ins Spiel gebracht wurde, war nicht zwingend, entspricht aber dem Zeitgeist und ist aus fachdidaktischer Sicht durchaus erfreulich. Was daraus entstanden ist, dürfte indes nur wenige glücklich machen.
Es zeigt sich, wie fatal es ist, Bildung von Kontroll- und Steuerungsbedürfnissen her zu denken. Beispiel Geschichte, 3. Zyklus: Es braucht einiges an Scharfsinn und Phantasie, um sich im Gestrüpp der 50 Kompetenzstufen zurechtzufinden, die krampfhaft (und in vielen Fällen doch wenig erfolgreich) am Gebot der Messbarkeit orientiert sind. Für sich alleine genommen, mag jede dieser Stufen zwar einleuchten. Das dahinter stehende Gesamtkonzept historischen Lernens zu erkennen, ist aber schwierig: Wozu soll sich die nachwachsende Generation eigentlich mit Geschichte befassen? Welches Verständnis von Geschichte soll dem Unterricht zugrunde liegen? Was für eine Geschichte soll gelehrt resp. gelernt werden? Warum genau diese? Wie hängen die einzelnen Kompetenzen und Kompetenzstufen miteinander zusammen? Kann auch lernwürdig sein, was sich einer (mehr oder weniger) operationalisierten Kompetenzstufen-Formulierung widersetzt? Gerne hätte man Antworten auf solche Fragen. Der Lehrplan 21 verliert darüber kein Wort. Vor lauter Kompetenzstufen geht der Blick auf die mit dem Fach verbundenen übergeordneten Bildungschancen völlig verloren. Das ist problematisch.
Noch problematischer ist, dass der Lehrplan 21 dem Geschichtsunterricht im 3. Zyklus nur noch gerade eine Lektion pro Woche einräumt. Das ist viel zu wenig. Es liegt auf der Hand, dass die im 3. Zyklus verbindlich anzusteuernden Kompetenzstufen unter diesen Bedingungen nur von den leistungsstärksten Schülerinnen und Schülern erreicht werden können. Die Beschneidung des Geschichtsunterrichts hat weiter zur Konsequenz, dass auch an den Pädagogischen Hochschulen die Ausbildung im Fach Geschichte gekürzt werden wird. Angehende Geschichtslehrpersonen werden künftig weniger gründlich ausgebildet werden und das Fach weniger kompetent unterrichten können, als es zurzeit der Fall ist.
Pädagogische Polyhistoren
Vielleicht gehen die Uhren in der Schweiz anders, aber für mich wirkt der Lehrplan 21, den Christian Amsler anpreist, wie aus der Zeit gefallen. Seit vierzig Jahren gibt es – zumindest in Deutschland – keine Lehrpläne, die alle Fächer umfassen, sondern nur noch Fachlehrpläne, die von fachkompetenten Lehrern unter mehr oder minder intensiver Beratung entsprechender Hochschullehrer der Fachdidaktiken erarbeitet werden. Die Zeit der pädagogischen Polyhistoren des 17. und 18. Jahrhunderts, die vorgaben, in allen Fächern zu Hause zu sein, ist schon lange abgelaufen. LP 21 scheint aber von solchen Polyhistoren verfasst zu sein. Inzwischen haben auch Erziehungswissenschaftler (z.B. Ewald Terhart) erkannt, dass Schulpädagogen und Vertreter der Allgemeinen Didaktik keine Zuständigkeit für die einzelnen Fächer besitzen und sie deshalb den Fachdidaktiken überlassen sollten. Der stärkste lernfördernde Effekt von Unterricht geht von der Fachspezifik aus, zu der die Allgemeinpädagogen keinen Zugang haben. LP 21 ist ein Sammelsurium von Modewörtern („vernetzen“), pädagogischen Ideologien („fachübergreifend“) und Wissenschaftsressentiments („Fachbereiche“). Da ich kein pädagogischer Polyhistor, sondern Geschichtsdidaktiker bin, beziehe ich mich nur auf das Lernfeld „Räume, Zeiten, Gesellschaften“.
(1) Kompetenz
Amsler preist etwas an, was in dem Lehrplan gar nicht vorhanden ist. Eine Kompetenzorientierung ist nirgends zu finden, nicht eine einzige Kompetenz wird aufgeführt. Von einer „konsequenten Kompetenzformulierung“ ist gar nichts zu spüren. Es werden Lernziele wie in den frühen 1970er Jahren formuliert, die aus drei Versatzstücken gebastelt wurden: Einer Sollensforderung („Die Schüler können“), einem „Nomen“ und einem „Verb“. Das ergibt lediglich einen Katalog von ganz schlichten Fertigkeiten (zuordnen, schildern, zusammenfassen, aufzeigen, finden (!) etc), der sich unbegrenzt erweitern lässt. Der Begriff Kompetenz in diesem Lehrplan hat mit dem Kompetenzbegriff der Nach-PISA-Debatte nichts zu tun. Das zeigt sich an Amslers Definition: „Kompetent sein heißt, über das nötige Wissen zu verfügen“. Eine Kompetenz ist aber die domänenspezifische Art und Weise mit dem Wissen einer Disziplin kreativ umzugehen.
(2) Beliebigkeit
LP 21 ist zudem kein Lehrplan, da diesem Papier das wichtigste Kriterium eines Lehrplans fehlt. Es enthält keine inhaltlichen Aussagen, sondern nur die Beliebigkeitsfloskeln „ausgewählte Veränderungen“, „selber gewählte Ereignisse“ und „ausgewählte Regionen“. Jeder Lehrer, jede Schule, jeder Kanton kann sich für irgendwas entscheiden. Wie ist dann aber eine historisch-politische Kommunikation in der Schweiz denkbar, wenn kein gemeinsamer Wissensbestand besteht? Jeder bezieht sich auf einen anderen Prozess, ein anderes Ereignis, eine andere Region. Das wirkt sich besonders für Geschichte verheerend aus. In jeder Gegenwart leben drei Generationen (Großeltern, Eltern; Kinder) zusammen. Eine generationsübergreifende Verständigung über gemeinsame Traditionen und historische Erfahrungen ist unmöglich, wenn es kein intersubjektiv geteiltes Wissen gibt. Der Turmbau zu Babel lässt grüßen.
(3) Wissenschaftsressentiments
Der Lehrplan ist im hohem Maße wissenschaftsfeindlich. Von Wissenschaftspropädeutik – wie Wissenschaft entsteht und wie mit ihren Ergebnissen im täglichen Leben umzugehen ist – findet sich kein Wort. Die ganze technokratische Hilflosigkeit drückt sich in der Bezeichnung der „Fachbereiche“ aus, die die Fachspezifik ersetzen sollen. Den Bereich „Natur, Mensch, Gesellschaft“, in den der Bereich „Räume, Zeiten, Gesellschaften“ eingeschachtelt ist, könnte man auch kürzer in vormoderner Form „Gott und die Welt“ nennen. Dass es sich um Wissenschaften handelt, um methodisch spezialisierte Perspektiven die Welt zu verstehen, wird bewusst unkenntlich gemacht. Darin drückt sich pure Wissenschaftsaversion aus. Da die pädagogischen Polyhistoren in den Fächern, aus denen sie Versatzstücke zusammensammeln, nicht zu Hause sind, häufen sich die fachlichen Fehler. Die Schüler sollen „Querschnitte erzählen“, – das ist die Quadratur des Kreises. Querschnitte sind synchrone Gebilde, Erzählen ist dagegen eine zeitdurchschreitende, diachrone Darstellungsweise. Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sollen „vernetzt“ werden. Das Kennzeichen der westeuropäischen Auffassung von Zeit ist als Erbe der jüdisch-christlichen Tradition die Linearität und deshalb bilden die Zeitdimensionen eine Gerade. Infolgedessen lassen sie sich auch nicht „vernetzen“. Die Schüler sollen „darlegen, wie die Demokratie in der Antike entstanden ist“ und dann die „Besonderheit der Schweizer Demokratie … erklären“. Von den Schülern wird hier ein Hopser von 2500 Jahren verlangt. Geschichte zeigt aber nicht separate Zustände, sondern Veränderungsprozesse. Zudem ist dieses Lernziel sachlich falsch. Die Griechen haben zwar das Wort erfunden, unsere Demokratie entstand aber in der westeuropäischen Aufklärung. Es führt kein Prozess von Athen nach Bern.
(4) Geschichtskultur
Die Aussagen zur Geschichtskultur sind an Trivialität kaum zu unterbieten. Da sollen Schülerinnen und Schüler „populäre Geschichtsdarstellungen“ wie Film, Comic oder Jugendbuch „zusammenfassen“ und dann sagen, ob es ihnen gefällt oder nicht gefällt. Das ist das Niveau des Like-Buttons bei Facebook: „gefällt mir“. Weiterhin sollen die Schülerinnen und Schüler „populäre Geschichtsdarstellungen“ wie einen Spielfilm auf „Wahrheit“ untersuchen. Kein Spielfilm zeigt die empirische Wahrheit der Historiker. In Filmen bevölkern fiktive Personen die Szenen und wenn sie doch einen verbürgten Namen tragen, sieht man weder Hitler noch Napoleon, sondern verkleidete Schauspieler, die eine „Rolle geben“. Filme bestehen zudem aus Dialogen, die Wort für Wort erfunden sind. Der Sprachmodus von Geschichte ist die Narration und nicht die wörtliche Rede. Geschichtskultur scheint im LP 21 nur aus „populären Geschichtsdarstellungen“ zu bestehen. Kulturelle Events, Ausstellungen, Theater, Internet, Living History oder Reenactments liegen offensichtlich außerhalb des kulturellen Horizonts der Polyhistoren. Um geschichtskulturelle Kompetenz zu vermitteln, wäre hier – und nicht in den Fächern – der sinnvolle Ort für fachübergreifendes Lernens mit Deutsch, Musik und Kunst.
Dass LP 21 kein Reform- sondern ein Vereinheitlichungsprojekt sein soll ist nachvollziehbar. Das ist aber kein Grund, sich nicht am Stand der wissenschaftlichen Diskussion zu orientieren.
Hans-Jürgen Pandel ist zu danken, dass er, wie gewohnt klug und theoriegestützt, auf zwei Konstruktionsfehler des Lehrplans 21 aufmerksam macht, die Schweizer Fachleute seit Jahren kritisieren: 1. Es ist unsinnig und unzeitgemäss, Geschichte auf der Sekundarstufe I in ein konstruiertes Integrationsfach zu zwängen. 2. Es mag ferner aus schulpraktischer Sicht plausibel erscheinen, für so unterschiedliche Disziplinen wie Physik und Geschichte dasselbe Kompetenzmodell zu wählen, aus fachspezifischer Sicht macht dies jedoch keinen Sinn und führt zu Komplikationen (Verständnisschwierigkeiten).
Bereits haben über 800 Lehrer/innen und Fachleute eine Petition unterschrieben, die erstens fordert, dass Geschichte wieder mit ihrem Namen bezeichnet und als separates Fach geführt wird und die zweitens mehr Zeit für historisches Lernen auf der Sekundarstufe I verlangt (vgl. http://www.petitionen24.com/geographie_und_geschichte_im_lehrplan_21).
Es ist durchaus erfreulich, wenn auf der Primarstufe im Lehrplan mehr historisches Lernen festgeschrieben ist, wie Herr Amsler schreibt. Dies jedoch als Argument zu nehmen, auf der Sek I die Dotation zu kürzen, wäre kurzsichtig, widerspricht lernpsychologischen Erkenntnissen und ist, wie sich gerade jetzt mit dem Themenmonat des Schweizer Fernsehens zur Schweizer Geschichte zeigt, dem Gegenstand nicht angemessen. Auch wäre das staatspolitisch unklug.
Über die konkreten thematischen Festlegungen im Lehrplan, kann man sich streiten. Während die einen weniger Konkretion fordern, plädieren andere für das Gegenteil. Dahinter verbergen sich Vorstellungen, was ein Lehrplan sein soll und auch was er leisten muss. Der Geschichtslehrplan 21 geht hier einen Mittelweg. Die drei Teile Nationalgeschichte, Weltgeschichte und Politische Bildung kamen bisher in Schweizer Lehrplänen vor und dieses Modell findet sich auch in vielen Lehrplänen europäischer Länder wieder. Lehrpläne sind hier (leider) nicht besonders innovativ und können es auf Grund der vorgegebenen Rahmenbedingungen auch nicht sein. Dass aber erstmals und neu Geschichtskultur aufscheint, dürfte auch Hans-Jürgen Pandel freuen.
Zur Kritik an den Schwachpunkten des Lehrplans aus Sicht der Geschichtsdidaktik ist nichts beizufügen. Die Fachleute müssen alles daran setzen, Verbesserungen zu erreichen, insbesondere die angepeilte Reduzierung der Lektionenzahl im 3. Zyklus muss unbedingt verhindert werden. Es scheint mir nun aber wichtig, auf einen weiteren zentralen Punkt hinzuweisen, der hier noch nicht zur Sprache gekommen ist: die Lehrmittel. Wie der neue Lehrplan auch immer aussehen wird: inhaltlich konkreter wird er nicht werden und anwendungsfreundlicher wohl auch nicht.
Hier sind Lehrmittel gefragt, die kompetenzorientierte Lernumgebungen bereit stellen. Dabei denke ich nicht nur an die Überarbeitung bzw. den Ersatz der beiden wichtigsten Werke für die Sekundarstufe I (durch Geschichte zur Gegenwart, Menschen in Zeit und Raum). Vielmehr geht es auch darum, flexible, kostengünstige und vor allem laufend anpassbare und erneuerbare Unterlagen zur Verfügung zu stellen – vielleicht als OER (open educational resources). Dies ist besonders für den neuen Kompetenzbereich Geschichtskultur nötig – wie die aktuelle Diskussion um „Die Schweizer“ nur allzu klar zeigt. Nach dem Vorbild der deutschen Bundeszentrale für politische Bildung und anderer Anbieter sollten laufend aktuelle und fachdidaktisch durchdachte Unterlagen für Spielfilme, Fernsehsendungen, Ausstellungen etc. bereitgestellt werden. Auch müssten zu öffentlich diskutierten politischen und historischen Themen Beiträge für Lehrkräfte zugänglich sein.
Diese Aufgabe kann nicht Lehrmittelverlagen oder Akteuren der Geschichtskultur wie Fernsehsendern oder Museen alleine überlassen werden. Meiner Meinung nach stehen hier die Pädagogischen Hochschulen mit ihrer fachdidaktischen Kompetenz und ihrem Weiterbildungsauftrag in der Pflicht. Sie agieren mit Vorteil in Zusammenarbeit mit erfahrenen Lehrpersonen verschiedener Niveaus. Mögliche Lösung wäre die Weiterentwicklung von Plattformen wie historyhelpline.ch oder politischebildung.ch. Vielleicht wird der neue Lehrplan ja zu einem Motor für angewandte Forschung und praxisorientierte Entwicklung?
Der Lehrplan 21 hält seine Versprechungen nicht ein
Als Geschichtslehrerin auf der Sekundarstufe 1 und 2 und als Didaktikerin für Geschichte an der PH/FHNW möchte ich meinen Fokus auf die Umsetzbarkeit des Lehrplans 21 legen.
Im Lehrplan 21 werden die zu erreichenden Kompetenzen nicht für ein Schuljahr oder Semester beschrieben, wie dies bisher die Regel war, sondern für Zyklen. Für die Sekundarstufe 1 gilt der 3. Zyklus. In diesem 3. Zyklus finden sich die vier Themen „Schweizergeschichte”, „Weltgeschichte”, „Geschichtskultur“ und „Demokratie und Menschenrechte verstehen und sich dafür engagieren“. Jedes Thema ist aufgeteilt in drei bis vier Kompetenzbereiche und diese wiederum haben drei bis vier Stufen, die von den Basiskompetenzen über den Mindestanspruch bis zu den weiterführenden Kompetenzen gehen. Insgesamt sind es 50 Kompetenzen. Für die Jahresplanung einer Lehrperson gilt es zu beachten, dass die meisten Kompetenzbereiche einen Orientierungspunkt aufweisen, die festlegen, welche Kompetenzstufen bis zur Mitte des 8. Schuljahres behandelt werden müssen.
Damit ergeben sich 16 Kompetenzen für die erste Hälfte und 34 für die zweite Hälfte der dreijährigen Sekundarstufe 1. Bei der Umsetzung der einzelnen Kompetenzen muss die Lehrperson ferner auf die Präzisierungen in den Kompetenzbeschreibungen achten, die da heissen: „insbesondere“ oder „zum Beispiel“. Im Kapitel „Übersicht und Anleitung“ des Lehrplans 21 steht: „Wird eine Präzisierung mit dem Begriff insbesondere eingeleitet, weist dies darauf hin, dass an den darauf folgenden Inhalten verpflichtend gearbeitet werden muss, die Aufzählung aber nicht abschliessend ist. Die Verwendung von z.B. bedeutet, dass die aufgezählten Inhalte eine Auswahl sind und der Illustration dienen. Eine Aufzählung ohne Verwendung von insbesondere und z.B. bedeutet, dass es sich um eine abschliessende Aufzählung handelt und an allen aufgezählten Inhalten verpflichtend gearbeitet werden muss.“
Dieser Lehrplan ist so kompliziert strukturiert, dass zweifellos behauptet werden darf, dass er nicht hält, was uns Christian Amsler versprochen hat: „Es soll ein alltagstaugliches Werkzeug für die Lehrerinnen und Lehrer an den Schulen schaffen, das die Arbeit erleichtert.“
Versucht nun die Lehrperson trotz der anfangs beschriebenen Widrigkeiten eine Jahresplanung zu erstellen, muss sie versuchen, einen folgerichtigen Aufbau zu finden. Dies könnte einerseits über eine Progression der beschriebenen Kompetenzen oder andererseits über eine chronologische Ordnung der inhaltlichen Themen erreicht werden.
Bei den im Lehrplan 21 beschriebenen Kompetenzen lässt sich keine Steigerung erkennen. Vermisst wird auch eine Förderung des spezifisch historischen Denkens und Lernens. Die Kompetenzbeschreibungen sind zudem ungenau formuliert und deshalb beliebig umsetzbar. So müssen die Schülerinnen und Schüler immer wieder „aufzeigen können“ oder „weitere Informationen finden können“. Auch sollen sie „kurz erklären können.“
Eine Chronologie wird angedeutet, in dem im zweiten und dritten Themenbereich das 19. und 20. Jahrhundert behandelt wird. Der erste Themenbereich widmet sich ausschliesslich der Schweizergeschichte. Es lässt sich streiten, ob dies zu viel oder zu wenig ist, aber wie die Schweizergeschichte präsentiert wird, ist störend: Die allererste Kompetenz des neuen Lehrplans nennt 13 „wichtige Daten“ der Schweizer Geschichte, die die Schülerinnen und Schüler „kurz erklären und berühmten Bildern zuordnen“ müssen. Das Auswendiglernen von „eisernen“ Zahlen gilt als überholt und widerspricht dem kompetenzorientierten Lernen, weshalb man die handlungsorientierte Aufgabe angehängt hat. Zur Jahreszahl 1291 liesse sich allenfalls noch ein berühmtes Bild finden, aber bei den übrigen Zahlen wird es schwierig. Auch fällt auf, dass die Schülerinnen und Schüler zu keinem andern Lehrplanthema Zahlen lernen müssen – nicht einmal zur französischen Revolution. Warum also zur Schweizer Geschichte?
Einige Kompetenzbeschreibungen überfordern, weil sie entweder völlig überdimensioniert oder zu offen und damit zu beliebig formuliert sind. Zur ersten Gruppe gehört die folgende: „Die Schülerinnen und Schüler können eine kurze Geschichte einer ausgewählten Region vom Beginn der Neuzeit bis heute verfassen (insbesondere unter Berücksichtigung der Globalisierung für die regionale Entwicklung: z.B. zum Heimatland, zum Ferienziel, zu den USA, zum Nahen Osten, zu China).“ In der zweiten Gruppe fällt die folgende Kompetenzbeschreibung auf: „Die Schülerinnen und Schüler können darlegen, wieso die erste Hälfte des 20.Jahrhunderts als Zeitalter der Katastrophen bezeichnet wird (insbesondere Erster und Zweiter Weltkrieg, Weltwirtschaftskrise, Holocaust unter Berücksichtigung von Diskriminierungen und Rassismus sowie des Phänomens Gewalt)“. Zur Erinnerung soll erwähnt werden, dass diese beschriebenen Kompetenzen, die gut mehrere Wochen Unterricht beanspruchen können, nur zwei von insgesamt 50 sind.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass zu befürchten ist, dass die Lehrpersonen wenig Lust verspüren werden, sich mit dem Lehrplan 21 zu befassen, weil die Auseinandersetzung damit mühsam und zeitaufwändig ist. Damit besteht die grosse Gefahr, dass die Lehrpersonen in etwa so unterrichten, wie sie es zuvor auch schon gemacht haben oder wie es ihnen unabhängig vom Lehrplan 21 persönlich richtig erscheint. Und dass damit die angestrebte und versprochene Harmonisierung völlig verpasst wird.
Aus Ermangelung eines überzeugenden Lehrplans wären einerseits Weiterbildungsangebote und andererseits ein Lehrmittel, das auf den Lehrplan 21 ausgerichtet ist, sehr willkommen.
Ich möchte die Debatte um den Lehrplan 21 zum Anlass nehmen, einige Gedanken aus Sicht einer Lehrperson, die gerade ihre Ausbildung abschliesst, beizusteuern. Während der Ausbildungsjahre an der Pädagogischen Hochschule begegnete uns Studierenden zunehmend der Begriff der Kompetenz, der jedoch in kaum einem Seminar plausibel von den Lernzielen unterschieden wurde, geschweige denn, dass der mit den PISA-Studien einhergehende bildungspolitische Richtungswechsel fundierter erhellt worden wäre. Nach der von dieser Begriffsunklarheit ausgelösten Beschäftigung mit der Thematik komme ich nun wie Stefan Hediger zum Schluss, dass die tatsächliche Neuerung, die mit der Kompetenzorientierung einhergeht, die verbesserte Mess- und Vergleichbarkeit ist.
Standards sind in den alten Bildungsplänen ja sehr wohl gegeben, und auch vor der Kompetenzorientierung ging es nicht um simple Wissensabfragerei. Warum also koppelt man die mit dem Lehrplan 21 verbundenen Harmonisierungsbestrebungen an einen Kompetenzbegriff, der seltsam vage bleibt, dessen Vertreter_innen immer wieder auf die gleichen wenigen Studien (Weinert, Klieme) verweisen und dessen Messmethoden noch in der Ausarbeitungsphase stecken? Können wir ferner Politiker_innen vertrauen, welche „die förderdiagnostische Leistungsmessung“ befürworten, nicht aber das Teaching to the Test, die Ranglisten und die Leistungslöhne für Lehrpersonen? Wie sehen die Antworten auf diese Fragen in zehn Jahren aus?
Kritik an der oben erwähnten Koppelung der Harmonisierung an die Kompetenzorientierung scheint mir ausserdem angebracht, wenn man sich anschaut, woher dieser bildungspolitische Wind weht: Die OECD mit ihren internationalen PISA-Studien ist keine Bildungs-, sondern eine Wirtschafts(!)organisation, die den Gedanken der internationalen Vergleichbarkeit und des Wettbewerbs mittels Bildungsstandards verbreiten konnte, notabene ohne irgendeine demokratische Legitimierung. Desgleichen das vom Bundesrat 2009 in Auftrag gegebene Weissbuch „Zukunft Bildung Schweiz“, dessen Autoren in kompetenzorientierter Bildung, untermauert vom Schlagwort der „Wissensgesellschaft“, den Produktionsfaktor schlechthin sehen. Diese Fokussierung auf Wettbewerb, Konkurrenz und Wirtschaftlichkeit von Nationen im Zusammenhang mit Bildung lässt aufhorchen. Denn wer wählt schon den Lehrerberuf, um dem Land, in dem er lebt, zu einer besseren Ausgangslage im internationalen Wettbewerb zu verhelfen (anstelle der am persönlichen Wohl und am Gemeinwohl orientierten Befähigung von Kindern und Jugendlichen)? Wer freut sich schon über die sprachlichen Entlehnungen aus der Ökonomie in der Bildungsdebatte, gemäss denen Schüler_innen als Subjekte erscheinen, denen Input gegeben und deren Output hinterher gemessen werden soll? Statt auf Vergleichstests hinzuarbeiten und Kompetenzen abzuhaken, möchte ich mich jedenfalls sehr viel lieber darauf konzentrieren, zu einem guten Unterricht zu finden und die einst positiv wahrgenommene persönlichkeitswirksame Bildung nun an andere weiterzugeben.
Mit Interesse habe ich die Diskussionsbeiträge zu meinem Artikel gelesen. Sie zeigen ein breites Spektrum an Einschätzungen zum Lehrplan 21 – von unterstützenden bis sehr kritischen Voten. Sie sind Teil der breiten öffentlichen Diskussion über den Lehrplan 21, wie sie die D-EDK in der aktuell laufenden Konsultationsphase wünscht. In dieser Phase der Konsultation kommentieren wir die Positionsbezüge grundsätzlich nicht. Darum will ich mich hier auch nicht in die Fachdiskussion einschalten. Die D-EDK wird nach Auswertung der Konsultation im Frühjahr 2014 zu diesen Diskussionen Stellung beziehen und entscheiden, in welchen Belangen der Lehrplan 21 überarbeitet werden muss. Dem soll hier nicht vorgegriffen werden.
Dennoch erlaube ich mir Bemerkungen zu drei in den Diskussionsbeiträgen angesprochenen Themen: die Ziele des Projekts Lehrplan 21, die Frage, wer an der Erarbeitung des Lehrplans beteiligt war, sowie die Lektionendotation.
Stefan Hediger meint in seinem Beitrag, das Ziel des Lehrplans 21 sei nicht die Verbesserung des Unterrichts, sondern die Herstellung von Messbarkeit und Vergleichbarkeit bei den Lernleistungen. Damit solle ein neues Kontroll- und Steuerungsregime etabliert werden. Ein Kontrollregime zu etablieren gehört keineswegs zu den Zielen, welche die D-EDK mit dem Lehrplan 21 verfolgt. Ziel ist die Harmonisierung der Ziele der Bildungsstufen, die Beseitigung von Mobilitätsschranken, die Schaffung einer gemeinsamen Grundlage für die Entwicklung von Lehrmitteln, die in der ganzen Deutschschweiz eingesetzt werden können. Ziel ist auch die Klärung des Auftrags der Schule, wie dies von der Lehrerschaft eingefordert wird. Man hat sich dafür entschieden, die Ziele der Volksschule in Form von zu erwerbenden Kompetenzen zu beschreiben, weil sich dadurch klarer feststellen lässt, ob die angestrebten Ziele erreicht werden. Damit wird Transparenz geschaffen. Natürlich erleichtert das auch, Instrumente zur individuellen Standortbestimmung auf die Ziele des Lehrplans auszurichten. So können sich die „Stellwerk“-Tests, welche sich bisher an den Lehrplänen des Kantons St. Gallen orientierten, aber auch in weiteren Kantonen zum Einsatz kamen, zukünftig an einem in der ganzen Deutschschweiz gültigen Lehrplan orientieren. Insofern hat Stefan Hediger recht: Mit dem Lehrplan 21 wird die Messbarkeit und Vergleichbarkeit der Lernleistungen der Schülerinnen und Schüler verbessert. Wenn die Lehrpersonen den Leistungsstand ihrer Schülerinnen und Schüler mit solchen Instrumenten besser erfassen, können sie ihren Unterricht auch besser an deren Bedürfnisse anpassen. Mit dem neuen Lehrplan soll so zu mehr Transparenz der Ziele und der Zielerreichung beigetragen werden. Das hat viel mit Verbesserung von Unterricht zu tun.
Hans-Jürgen Pandel vermutet, der Lehrplan 21 sei von Polyhistoren, die vorgeben, in allen Fächern zuhause zu sein, entwickelt worden, und meint, moderne Fachlehrpläne sollten von fachkompetenten Lehrpersonen unter Beizug von Hochschullehrerinnen und –lehrern der Fachdidaktiken erarbeitet werden. Genau dies ist beim Lehrplan 21 so geschehen. Die Fachbereichteams, welche den Lehrplan 21 erarbeitet haben, setzen sich paritätisch aus erfahrenen und fachkompetenten Lehrpersonen der jeweiligen Zielstufen (Zyklen) sowie Dozierenden aus allen zum Fachbereich gehörenden Fachdidaktiken zusammen. Das gilt auch für die Geschichte. Die Namen der betreffenden Personen sind auf der Projektwebsite zu finden. Zudem wurden die Entwürfe mehrmals mit einem erweiterten Kreis von Lehrpersonen und Fachdidaktikern an Fachhearings diskutiert. – Das Konzept der „Fachbereiche“ hat zudem nichts mit Ressentiments gegen Wissenschaft zu tun, sondern entspricht der Tradition der Schweizerischen Volksschule, den Schultag (und damit auch den Lehrplan) nicht nach wissenschaftlichen Domänen, sondern nach lebensweltlichen Kategorien zu strukturieren. Innerhalb dieser Struktur der Fachbereiche haben die Rückbezüge auf die zugrundeliegenden wissenschaftlichen Disziplinen ihren unbestrittenen Stellenwert. Und es sei daran erinnert, dass auch im Herkunftsland von Herrn Pandel die entsprechenden Fächer auf der Primarstufe „Sachunterricht“ und auf der Sekundarstufe I „Gesellschaftslehre“ und „Naturwissenschaften“ heissen.
In verschiedenen Beiträgen wird zudem befürchtet, mit dem Lehrplan 21 können die Lektionenzahlen für Geschichte im 3. Zyklus gekürzt werden. Eine Erhebung der D-EDK zeigt, dass die Zahl der Wochenlektionen für die Fächer Geografie und Geschichte, die im Lehrplan 21 zu Räume, Zeiten, Gesellschaften zusammengefasst werden sollen, heute je nach Kanton zwischen 7 Lektionen (Summe 7.-9. Schuljahr) und 13 Lektionen liegt. Durchschnittlich sind es 9.5 Lektionen über die drei Schuljahre. Im „Fachbericht Stundentafel“ der D-EDK Geschäftsstelle wird ein Richtwert von 9 Lektionen über die drei Schuljahre vorgeschlagen. In Kantonen, die heute 7 Lektionen haben, würde das einen deutlichen Ausbau bedeuten. In Kantonen die über dem Richtwert liegen, könnte hier eine Kürzung zur Diskussion stehen. Darüber entscheidet jeder Kanton in eigener Kompetenz. Die Warnungen vor einem Lektionenabbau werden denn auch am lautesten von Personen aus Kantonen geäussert, in denen die Lektionenzahlen heute deutlich über dem Richtwert des Fachberichts liegen. Zieht man zudem in Betracht, dass dem historischen Lernen auf der Primarstufe (1. und 2. Zyklus) mehr Gewicht zukommt als in heutigen Lehrplänen, darf man davon ausgehen, dass der Geschichtsunterricht insgesamt in der Deutschschweiz mit dem Lehrplan 21 nicht an Bedeutung verlieren wird.
Ich darf auch festhalten, dass es mich sehr freut, dass in diesem Forum auch engagiert und sachbezogen diskutiert wird.
Regierungsrat Christian Amsler, Präsident der D-EDK und Autor des Artikels “Lehrplan 21 – die Politik und die Geschichte”