Subjektorientierung. Können Lernende selbstständig historisch denken?

 

Betrachtet man die Lehrpläne oder auch die dafür entwickelten Schulbücher für den Geschichtsunterricht, so gewinnt man schnell den Eindruck, dass in schulischen Lernprozessen die thematischen Zuschnitte sowie die fachspezifischen Methoden den Kern des historischen Lernens ausmachen würden. Es verwundert dabei nicht sonderlich, dass auch die wenigen pragmatisch gehaltenen Publikationen der GeschichtsdidaktikerInnen ein besonderes Augenmerk auf die Ausgestaltung der Quellenarbeit oder das Hinterfragen von Geschichte legen. Was dabei meist nur implizit mitgedacht wird, sind das fachspezifische Vorwissen und die eingefahrenen Denkakte der Lernenden selbst.

 

 

Wen interessiert das Vorwissen der SchülerInnen?

Wie werden bei der Unterrichtsplanung die Kinder und Jugendlichen als Individuen mitgedacht, die sich mit diesen Anregungen und Materialien beschäftigen? Sind die Probleme der kritischen Aneignung von historischen Inhalten, der Gang durch vorkonzipierte Lernwege ohne Umwege und ohne einen subjektorientierten Zugang meisterbar? Wie kann man Vorwissen für das historische Lernen sinnvoll aktivieren? Es hat nahezu den Anschein, dass das Vorverständnis, die Weltinterpretation, die (Vor-)Konzepte der einzelnen SchülerInnen, die sie sich über Jahre hinweg – meist ohne fremde Hilfe – aufgebaut haben, unbeachtet bleiben und statt dessen neue, unbekannte Konzepte und Denkwege im Unterricht seitens der Lehrperson gesetzt werden.

Chance für Conceptual-Change-Forschung

Wohlkonzipierte Schulbücher, beratende Handbücher und grundlegende Lehrbücher übergehen in der Regel ebenfalls diesen subjektiven Aspekt, der in der Auseinandersetzung mit historischem Lernen als Ausgangspunkt so zentral erscheint. Ein Anknüpfen an bestehende Wissens- und Vorstellungsstrukturen, um diese zu reflektieren, zu bestärken, zu verändern oder zu erweitern, erscheint aber als unerlässlich. Conceptual-Change-Forschung sollte deshalb nicht nur wissenschaftlich beobachten, sondern der Intention nach auch als Aktionsforschung im konkreten Geschichtsunterricht zur Anwendung kommen, so wie es Monika Fenn in ihrem Beitrag jüngst angeregt hat. Davon würden nicht nur die Lernenden profitieren; auch die Lehrperson würde über ein verstärktes Aufgreifen individueller Momente im Sinn einer fachspezifischen Diagnostik evidenzbasierte Hinweise für die Ausgestaltung des Geschichtsunterrichts erhalten.1

Subjekte historischen Denkens nicht übergehen

Eine subjektorientierte Geschichtsdidaktik versucht daher derartige Momente des historischen Lernens zu fokussieren. Sie will die einzelnen SchülerInnen als denkende Subjekte in geschichtsdidaktischen Konzeptionen und im konkreten Unterricht verstärkt wahrnehmen und die im Subjekt angelegten Voraussetzungen nicht unterdrücken. Vorstellungen, Vorerfahrungen, Gefühle, Interessen, gesellschaftliche Prägungen etc. dienen dabei als echte Anknüpfungspunkte für historische Lernprozesse, anstatt als subjektive Prägungen des historischen Denkens übergangen oder ignoriert zu werden. Persönliche, also biografische und identitätskonkrete, sowie lebensweltliche Bedeutsamkeiten werden demnach als initiierende Momente und motivationale Beförderer eines eigenständigen historischen Denkens gelesen und genutzt. Differenz und Heterogenität werden dabei als konstituierende Merkmale der Auseinandersetzung mit Vergangenheit und Geschichte zugelassen, aber auch hinsichtlich der individuellen Lernvoraussetzungen verarbeitet. Inklusion und Individualisierung können auf diese Weise in heterogenen Lernsettings produktiv verarbeitet werden, das Subjekt mit seinen Voraussetzungen stets berücksichtigend.2

Mehr Konsequenz

Aus meiner Sicht lässt sich dies oftmals relativ einfach bewerkstelligen, da sich Facetten einer fachspezifisch gewendeten Subjektorientierung in vielen Ansätzen der im deutschsprachigen Raum vertretenen Geschichtsdidaktik wiederfinden. Es gilt deshalb vorrangig darum, die lernerseitige Perspektive öfter in den Vordergrund zu rücken, um das Verhältnis von Objekt und Subjekt in Lernprozessen und in der wissenschaftlichen Beschäftigung nicht einseitig zu bedienen. Es liegt an den VertreterInnen der unterschiedlichen geschichtsdidaktischen “Schulen”, dies zu leisten!

 

 

Literatur

  • Ammerer, Heinrich u.a. (Hrsg.): Subjektorientierte Geschichtsdidaktik, Schwalbach/ Ts. 2014 (in Druckvorbereitung).
  • Hellmuth, Thomas / Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktik aus subjektorientierter Perspektive (= Historische Sozialkunde 42, 2/2012), Wien 2013.
  • Holzkamp, Klaus: Lernen, Subjektwissenschaftliche Grundlegung, Frankfurt/Main 1995.

Externe Links


Abbildungsnachweis
© Silke Kaiser: Ich spiegel mich / Pixelio.de

Empfohlene Zitierweise
Kühberger, Christoph: Subjektorientierung: Can subaltern pupil think historically? In: Public History Weekly 2 (2014) 16, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1823.

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  1. Borries, Bodo von: Empirie. Ergebnisse messen (Lerndiagnose im Fach Geschichte), in: Körber, Andreas u.a. (Hrsg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik, Neuried 2007, S. 653–673. – Kühberger, Christoph: Fachdidaktische Diagnostik im Politik- und Geschichtsunterricht. In: Forum Politische Bildung (Hrsg.): Medien und Politik. Informationen zur Politischen Bildung, Heft 35, 2012, S. 45-48. – http://www.demokratiezentrum.org/fileadmin/media/Bildung/Methodisch-Didaktisches/Kompetenzorientierte%20Pol%20Bildung/Kuehberger_Did_35_Fachdidaktische_Diagnostik.pdf (abgerufen am 11.4.2014).
  2. Für einen ersten Ansatz einer “Subjektorientierten Geschichtsdidaktik” vgl. Hellmuth, Thomas / Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktik aus subjektorientierter Perspektive (= Historische Sozialkunde 42, 2/2012). Wien 2013. – Zum Inhaltsverzeichnis der Zeitschrift vgl. http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/zeitschriften/ausgabe=7428 (abgerufen am 10.4.2014).

Categories: 2 (2014) 17
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1823

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  1. Kühbergers kurzes Plädoyer für eine verstärkte Beachtung der “Subjektorientierung” in Theorie und Praxis der historisch-politischen Bildung ist zu begrüßen, weil sie der etwas verkrampften Konzentration auf die “Kompetenzorientierung”, die wir von Amts wegen zu zelebrieren haben, eine alternative Leitidee entgegensetzt.

    Wenn die Leitidee wirklichen Einfluss ausüben soll, müsste sie aber erstens unterrichtspraktisch, empirisch eingelöst werden. Inwiefern würde sich denn, inhaltlich und methodisch, der Unterricht einer subjektorientierten LehrerIn vom Unterricht einer kompetenzorientierten LehrerIn unterscheiden? Das wäre zu fragen und zu erforschen.

    Die Leitidee müsste zweitens die historische und systematische Vernetzung mit anderen Leitideen aufklären und bewerten. Ist zum Beispiel die alte “Schülerorientierung” etwas ganz anderes als die neue “Subjektorientierung”? Die didaktische Theorie hat früher Schülerorientierung dialektisch diskutiert, als Gegenpol zur “Lehrerorientierung”. Soll diese Spannung aufgelöst werden?
    Das wäre ein Rückschritt!
    Ich plädiere daher für eine Subjektorientierung auch für LehrerInnen (Genaueres s. Literaturangabe).

    Literatur
    – Dehne, Brigitte: Schülerorientierung. In: Mayer, Ulrich u.a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2006, S. 159f. (der Beitrag enthält Hinweise auf die unterrichtspraktische Einlösung der Subjektorientierung).
    – Schulz-Hageleit, Peter: Subjektorientierung? Ja, aber auch für Lehrerinnen und Lehrer! In: Ders.: Alternativen in der historisch-politischen Bildung, Schwalbach/Ts. 2014.

  2. Replik

    Subjektorientierung als Weg…

    Peter Schulz-Hageleit begrüßt den Versuch einer Subjektorientierung im historischen Lernen. Dies verwundert wenig, wenn man seine Schriften kennt. Er hat in der Tat Recht, wenn er noch Klärungsbedarf sieht, vor allem hin zur „Schülerorientierung“. Gerade dieser Punkt scheint mir wichtig, da es sich aus meiner Perspektive um keine Dopplung der Ziele handelt. In der Unterrichtspraxis ist häufig zu beobachten, dass unter „Schülerorientierung“ eine vermutete Annäherung an die Lebenswelt der Schüler/innen stattfindet und angenommene Kenntnisstände berücksichtigt werden, ohne eben über empirisch belegbare Daten, Materialien, Einsichten aus dem Unterricht – im Sinn einer Subjektorientierung – Rückschlüsse über den Lernstand und die Bedürfnisse der einzelnen Lernenden zu haben. Wie ist es sonst zu erklären, dass Schulbücher, die für fiktive Lerngruppen entwickelt werden, sich als schülerorientiert ausgeben? Es steht durchaus zu vermuten, dass die ursprünglichen Intentionen des Konzeptes ausgehöhlt wurden.

    Die Subjektorientierung setzt sich aber in der Tat von der derzeit nach wie vor dominierenden Kompetenzorientierung insofern ab, als dass sie versucht, die einzelnen Schüler/innen als Ausgangspunkt des historischen Lernens zu machen. Damit ist kein radikales Programm gemeint, welches alle anderen Leitideen negiert, sondern eine Überlegung, wie man sich gegenüber normativen Setzungen verhalten kann, welche ohne ausreichende empirische Absicherung entwickelt wurden. Die Rückkehr des Subjektes des historischen Lernens ist in diesem Zusammenhang aber auch unbedingt für die Lehrperson selbst eine Herausforderung, welche eben auch als Subjekt agiert und die eigenen Interpretationen ständig zur Disposition zu stellen hat.

    Während die Kompetenzorientierung berechtigterweise auf die theoretische Fundierung des historischen Denkens bzw. Lernens setzte und derzeit auch in vielen Bereichen empirische Zugangsweisen herausstellt, versucht die Subjektorientierung die Lernenden in diesen Prozessen auf die „Bühne“ zu holen, um das individuelle Denken nicht allzu schnell zu nivellieren.

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