Abstract: Nicht nur junge SchülerInnen, sondern sogar noch Erwachsene haben unzulängliche Vorstellungen davon, wie GeschichtswissenschaftlerInnen zu ihren Erkenntnissen kommen. Mythen wie die des schaufelnden Archäologen, die sich in den Vorstellungen verankern, werden über die Medien transportiert und verstärken derartige beliefs. Diese wirken sich vermutlich negativ auf historisches Denkvermögen aus. Höchste Zeit für die geschichtsdidaktische Forschung zu prüfen, wie das Verständnis von nature of history bei Heranwachsenden gefördert werden kann.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1726.
Languages: Deutsch
Nicht nur junge SchülerInnen, sondern sogar noch Erwachsene haben unzulängliche Vorstellungen davon, wie GeschichtswissenschaftlerInnen zu ihren Erkenntnissen kommen. Mythen wie die des schaufelnden Archäologen, die sich in den Vorstellungen verankern, werden über die Medien transportiert und verstärken derartige beliefs. Diese wirken sich vermutlich negativ auf historisches Denkvermögen aus. Höchste Zeit für die geschichtsdidaktische Forschung zu prüfen, wie das Verständnis von nature of history bei Heranwachsenden gefördert werden kann.
Historiker als “Schatzsucher”
SchülerInnen nehmen historische Darstellungen v.a. in Film und Fernsehen als Autorität wahr und nicht als Bewusstseinskonstrukt der Produzenten. Das haben empirische Untersuchungen mehrfach gezeigt.1 Vielen Kindern und Jugendlichen fehlt das Bewusstsein, dass Darstellungen aufgrund des Blickwinkels der Betrachtenden und nicht etwa wegen fehlenden oder widersprüchlichen Informationen kontrovers ausfallen.2 Als ein Hemmnis für den kritischen Umgang mit Darstellungen stellte sich heraus, dass die Lernenden keine Idee davon hatten, wie eine HistorikerIn forscht, was überhaupt rekonstruiert werden kann und welche Erkenntnisprinzipien den Forschungsprozess bedingen. SchülerInnen besitzen nicht nur wenig differenzierte, sondern auch schiefe Vorstellungen über die Arbeit in den Geschichtswissenschaften.3 Lernende in der Sekundarstufe I betrachten häufig einen Historiker als grabenden Archäologen – wohl auch bedingt durch die über Lehrpläne normativ vorgegebene Konzentration auf Vor- und Frühgeschichte sowie Antike. Gestützt werden die beliefs u.a. durch die Verbreitung von Mythen über die historische Erkenntnisgewinnung von Archäologen in den Medien. So sehen laut einer Studie des Instituts für Klassische Archäologie der Universität Bonn aus dem Jahr 2000 über 30 Prozent der 1.400 befragten Erwachsenen die Erforschung von Dinosauriern als Aufgabengebiet der Archäologen; 90 Prozent stellen sich einen Archäologen ausschließlich als schatzsuchende WissenschaftlerIn vor. Das ist ein Mythos, der seit dem 19. Jahrhundert popularisiert wird, nicht zuletzt dadurch, dass Heinrich Schliemann und seine Ausgrabungen in Troja, Mykene und Tiryns bis heute medial befördert werden.4
Forschungs-Ergebnisse
Für die naturwissenschaftlichen Fächer ist bereits gut erforscht, dass ein Verständnis über nature of science die Lernenden stark in ihrer Flexibilität bei schwierigen Denkprozessen fördert. Dies wurde sogar schon für GrundschülerInnen belegt, die lediglich eine kurze Interventionsphase durchlaufen hatten.5 Dagegen existieren für das Fach Geschichte bislang vorwiegend einige amerikanische, britische, schwedische und spanische Untersuchungen. Es wird vielfach angenommen und ist ansatzweise belegt, dass das Verständnis über nature of history und die Rolle des Historikers die Lernenden dabei unterstützt, historisch argumentieren und denken zu lernen.6 Allerdings entsprechen die Prä-Konzepte in den beliefs der Lernenden meist nicht den wissenschaftlichen Konzepten. Gleichwohl konnten Denis Shemilt, aber auch Peter Lee und Rosalyn Ashby für epistemologische Überzeugungen zu Quellen, Darstellungen und zum historischen Forschungsweg in Interventionsstudien belegen, dass zumindest ein Teil der Testpersonen innerhalb einer von niedrig bis hoch gestuften Skala von nicht haltbaren bis wissenschaftlich haltbaren Denkniveaus eine hohe Stufe erreicht.7 Äußerst interessant ist, dass sich deren beliefs innerhalb einer Altersstufe stark unterschieden und 8-Jährige über elaboriertere Vorstellungen verfügten als 12- bis 14-Jährige. Insofern hängt es also nicht vom Alter ab, ob ein Denklevel erreicht wird, sondern von individuellen kognitiven Strukturen. Das ist ein deutliches Signal dafür, dass historisches Denken bereits vom Grundschulalter an möglich ist und offenbar gefördert werden kann. Unzureichende Vorstellungen von SchülerInnen liegen wohl letztlich auch darin begründet, dass der historische Erkenntnisprozess und dessen Bedingungen im Geschichtsunterricht bislang nur unzureichend thematisiert werden.
Forschungs-Chancen
Die vorliegenden Ergebnisse werfen viele Fragen und Herausforderungen für die empirische geschichtsdidaktische Forschung auf, die über Interventionsstudien anzugehen sind: Unterstützt das Verständnis über nature of history bei SchülerInnen die historische Denkfähigkeit? Wie könnten Prä-Konzepte davon über alle Schuljahre hinweg analysiert und modifiziert werden? Wie müssen sich Lernprozesse in verschiedenen Schularten, Lernvoraussetzungen oder auch bei Mädchen und Jungen unterscheiden?8 Weitgehend offen ist, wie Lernarrangements im Fach Geschichte gestaltet sein müssten, um eine Konzeptveränderung einzuleiten.9 Explorative Studien im Rahmen studentischer Masterarbeiten haben gezeigt, dass es gewinnbringend ist, die historischen Methoden und den Erkenntnis- und Deutungsprozess im forschend-entdeckenden Lernen zu untersuchen. Dabei hat es sich bestätigt, dass alleine ein Arbeiten mit Quellen und Darstellungen nicht genügt, sondern auf einer Metaebene über Widersprüche, Vorannahmen und Narrationen reflektiert werden muss. Dabei scheinen Ankerkonzepte aus lebensnahen Situationen der Lernenden die Einleitung der Konzeptveränderung zu erleichtern. Ergebnisse im Bereich der Conceptual-Change-Forschung in den Naturwissenschaften bieten möglicherweise relevante Anknüpfungspunkte. Hier haben sich problemorientiert angelegte Lernumgebungen mit Experimenten als sehr förderlich erwiesen.10 Eine aktuelle Idee in der Physikdidaktik ist es, die Geschichte des Faches selbst zu thematisieren.11 Wie hat sich Erkenntnisgewinnung früher gestaltet und wie hat diese sich verändert? Dies wäre ein weiterer möglicher Ansatzpunkt für Interventionen im Geschichtsunterricht: Die Mythen, die sich in der Vergangenheit über Archäologen gebildet haben, könnten gemeinsam mit den Lernenden entlarvt werden, um bei diesem Lernprozess deren beliefs über die Arbeitsweise von Historikern auf ein elaboriertes Niveau zu heben.
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Literaturhinweise
- Drie, Janett van / Boxtel, Carla van: Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. In: Educational Psychology Review 20 (2008) 2, S. 87-110.
- Limón, Margarita: Conceptual change in history, in: Limón, Margarita / Mason, Lucia (Hrsg.): Reconsidering conceptual change. Issues in theory and practice. Dordrecht / Boston / London 2002, S. 259-289.
- Voss, James F. / Wiley, Jennifer: Geschichtsverständnis: Wie Lernen im Fach Geschichte verbessert werden kann, in: Gruber, Hans / Renkl, Alexander (Hrsg.): Wege zum Können. Determinanten des Kompetenzerwerbs. Bern u. a. 1997, S. 74-90.
Webressourcen
- Forschungsprojekt Historisches Denken von 4-10jährigen Kindern in der deutsch-, italienisch- und romanischsprachigen Schweiz (zuletzt am 02.04.2014).
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Abbildungsnachweis
© Wolfgang Dirscherl / pixelio.de
Empfohlene Zitierweise
Fenn, Monika: Mythen ade! – Conceptual Change im Geschichtsunterricht. In: Public History Weekly 2 (2014) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1726.
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- Vgl. z.B. Ashby, Rosalyn: Developing a concept of historical evidence: Students‘ ideas about testing singular factual claims, in: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 4 (2004), H. 2, S. 8ff. Hanfland, Vera: Holocaust – ein Thema für die Grundschule? Eine empirische Untersuchung zum Geschichtsbewusstsein von Viertklässern, Münster 2008, S. 200 ; Neuhäuser, Franziska: Förderung des kritischen Umgangs mit Geschichtskultur am Inhalt „Cäsar“ in der Sekundarstufe I, Masterarbeit an der Universität Potsdam, 2014. ↩
- Zum Beispiel Martens 2010, S 293f. ↩
- Vgl. z. B. Zabold, Stefanie: Die Basis wird gelegt – Grundschüler/innen arbeiten im Sachunterricht an ihren historischen Kompetenzen, in: Sächsische Akademie für Lehrerfortbildung (Hrsg.): Geschichte denken statt pauken. Didaktisch-methodische Hinweise und Materialien zur Förderung historischer Kompetenzen, Meißen 2005, S. 27-34; eigene, noch unveröffentlichte Erhebungen. ↩
- Vgl. Samida, Stefanie: Archäologie und Öffentlichkeit: Zum Stand der Reflexion, in: Eggert, Manfred K. H. / Veit, Ulrich (Hrsg.): Theorie in der Archäologie: zur deutschsprachigen Diskussion, Münster 2013, S. 337-374, hier S. 342-351. ↩
- Vgl. Möller, Cornelia / Kleickmann, Thilo / Sodian, Beate: Naturwissenschaftlich-technischer Lernbereich, in: Einsiedler, Wolfgang u.a. (Hrsg.): Handbuch Grundschulpädagogik, 3. Aufl. Bad Heilbrunn 2011, S. 505-517, hier S. 515. ↩
- Z. B. Voss / Wiley 1997; Limón 2002; van Drie / van Boxtel 2008. ↩
- Vgl. zusammenfassend Martens 2010, S. 99-102. ↩
- Ebd. ↩
- Zwei widersprüchliche Historikertexte zu lesen, genügt
offenbar nicht, vgl. Boscolo, Pietro / Mason, Lucia: Writing to learn, writing to transfer, in: Tynjälä, Paivi / Mason, Lucia / Lonka, Kirsti (Hrsg.): Writing as al learning tool. Integrating theory and practice. Dordrecht 2001, S. 83-104. ↩ - Vgl. z. B. Möller / Kleickmann / Sodian (wie Anm. 5), S. 513. ↩
- Vgl. Höttecke, Dietmar / Henke, Andreas / Riess, Falk: Implementing History and Philosophy in Science Teaching: Strategies, Methods, Results and Experiences from the European HIPST Project. In: science and education 21 (2012), S. 1233-1261. ↩
Categories: 2 (2014) 12
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1726
Tags: Conceptual Change, Empiricism (Empirie), Myths (Mythen)
Konzepte in den Köpfen …
Es kommt nicht von ungefähr, dass Monika Fenn auf die deutschsprachigen Didaktiken der Naturwissenschaften verweisen muss, um auf fachdidaktische Forschungen zu konzeptionellen Vorstellungen von SchülerInnen hinzuweisen. Während nämlich im anglo-amerikanischen und skandinavischen Raum die Geschichtsdidaktik durchaus beliefs, pre-conceptions, “Schemata” etc. erforscht, sind die deutschsprachigen Erkenntnisse in diesen Bereichen noch rar.
Fenn verweist in ihrem Beitrag auch auf Seminararbeiten. Auch meine Erfahrung in der Lehre der letzten Jahre zeigen, dass dieses Feld gerade in der Ausbildung von LehramtskandidatInnen von besonderer Bedeutung ist. In einem Seminar, das ich im vergangenen Jahr an der Universität Salzburg hielt (“Historisches und politisches Denken von Schüler/innen”), waren die Reaktionen der Studierenden auf ihre eigenen qualitativen Forschungsergebnisse zu manifesten Schüleräußerungen äußerst positiv. Sie erkannten dabei durch ein ganz konkretes Arbeiten mit historischen Denkwegen und Äußerungen ihrer ProbandInnen, wie heterogen die fachspezifischen Vorstellungen und das historische Vorwissen von Lernenden sein kann, und erlebten es auch subjektiv als positiv, sich mit derartigen geschichtsdidaktischen Fragestellungen zwischen Theorie und Praxis auseinanderzusetzen.
Es lohnt sich aus meiner Sicht, qualitative Einblicke in die “Köpfe” der SchülerInnen zu wagen, um als Lehrperson Anschlussstellen für eine theoriegeleitete und evidenzbasierte Weiterentwicklung des je individuellen historischen Denkens im Sinn eines Conceptual Change zu finden.
Conceptual Change oder Conceptual Growth?
Grundsätzlich ist Monika Fenn und Christoph Kühberger nur zuzustimmen. Zwar finden sich einige Bezüge in der Forschung (z.B. Lange 2013, S. 27-31), die darauf hinweisen, dass unterschiedliche Konzepte Lernvoraussetzungen darstellen und diese teilweise erschweren. Wie darauf pragmatisch reagiert werden kann, wird jedoch kaum diskutiert. Dabei könnten die Überlegungen nicht nur auf der Metaebene Anwendung finden, um geschichtstheoretische beliefs zu wandeln. Vielmehr scheint auch eine Chance darin zu bestehen, die Ausbildung von Sachkompetenz wieder stärker in den Blick zu nehmen, wenn man davon ausgeht, dass diese um Begriffe und Konzepte strukturiert ist (vgl. z.B. FUER-Modell). Damit würde gleichwohl einem Vorwurf begegnet, es ginge bei der Kompetenzorientierung um sinnentleertes Methodenlernen.
Gleichwohl stellen sich mir einige grundsätzliche Fragen:
1. Lässt sich ein überwiegend in den Naturwissenschaften konzipierter Ansatz adäquat auf den Geschichtsunterricht übertragen? Trotz aller Unterschiede der neueren Konzepte (Übersichten bei Pintrich u.a. 1993 und Stark 2003) haben sie doch eins gemeinsam: Der Lernende muss den Konzeptwechsel selbst wollen bzw. das alte Konzept als unhaltbar erkennen. Dass dürfte allerdings im Geschichtsunterricht schwieriger zu leisten sein. Eine naive Vorstellung etwa des Hebelgesetzes kann im Physikunterricht durch Anschauung gewandelt werden. Das mag für die von Monika Fenn angesprochenen Arbeitskonzepte der HistorikerInnen auch noch praktikabel sein. Ein Konzeptwechsel im Wortsinne ist aber beispielsweise bei geschichtstheoretischen Vorstellungen etwa zur Sicherheit historischen Wissens kaum zu erwarten, eben weil er verunsichert. Möglicherweise ist hier der Begriff Conceptual Growth (Pintrich u.a. 1993, S.171) – ein schrittweiser Wechsel der Vorstellungen bis zum Wandel -, wie er in den neueren Modellen verstanden wird, anschlussfähig.
2. Die Schwierigkeiten, die sich aus diesem emotionalen Bezug historischen Lernens ergeben, dürften sich themenbezogen bei sensiblen Erinnerungen an Vergangenheiten etwa zur DDR-Geschichte in Deutschland oder der Rolle der Schweiz im 2. Weltkrieg, die gesellschaftlich latent anders memoriert werden als in Geschichtswissenschaft und im Geschichtsunterricht, noch erhöhen. Wenn im familiären Umfeld der SchülerInnen eine historische Überzeugung dominant ist, warum sollten sie sich auf wissenschaftsadäquatere Vorstellungen einlassen, wenn doch eine Verunsicherung der familiären Identität eine mögliche Folge wäre. Wie lassen sich also Lernwege mit dem Ziel des Konzeptwechsels gestalten, die die SchülerInnen nicht überwältigen?
3. Die Frage nach den ethischen Grenzen unserer Bemühungen drängt sich in historischer Perspektive noch stärker auf. Man kann die Orientierung von Wissen zu Kompetenzen und nun zu beliefs als Versuch einer noch stärkeren Annäherung an die Köpfe der SchülerInnen interpretieren. Diese zu erforschen ist aus wissenschaftlicher Sicht höchst spannend, um Abläufe zu verstehen. Pädagogisch scheint der Weg geboten, um die Voraussetzungen der Lernenden zu begreifen. Umso näher wir jedoch herangehen, umso persönlichere Bedeutung haben die Bereiche für die Lernenden. Nicht umsonst sprechen Olafson/Schraw (2006) von world views als Metapher für epistemologische Überzeugungen (ebd. S.72). Die Grenze zur Indoktrination verläuft bei dem Versuch, naive Überzeugungen durch richtige – sprich wissenschaftsförmige – zu ersetzen fließend. Dies mag in den meisten Bildungsprozessen der Fall sein, der Bereich der Überzeugungen scheint indes besonders sensibel.
Insofern gefällt mir das Bild des Konzeptwachstums, das begleitet wird, deutlich besser als das des Wechsels. Inwiefern ein solches Konzept allerdings anschlussfähig ist, wäre geschichtsdidaktisch zu diskutieren.
Literatur
Lange, Kristina: Schülervorstellungen zur Bildquellenarbeit im Geschichtsunterricht. „Ja, aber so lernen wie Rechnen oder Lesen muss man das, denke ich mal, nicht“. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12 (2013), S. 27-45.
Pintrich, Paul R. u.a.: Beyond Cold Conceptual Change: The Role of Motivational Beliefs and Classroom Contextual Factors in the Process of Conceptual Change. In: Review of Educational Research 63 (1993) 2, S. 167-199.
Robin Stark: Conceptual Change: kognitiv oder situiert? In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 17 (2003) 2, S. 133-144.
Olafson, Lori / Schraw, Gregory: Teachers’ beliefs and practices within and across Domains. In: International Journal of Educational Research 45 (2006), S. 71–84.
Replik
Vielen Dank für die beiden konstruktiven Kommentare. Christoph Kühberger verweist darauf, dass es auch unsere Studierenden als relevant erachten, selbst Vorstellungen von Schülerinnen und Schülern empirisch zu erforschen. Das ist insofern ein Erfolg, als die künftigen Lehrkräfte vermutlich überzeugt davon sind, als ForscherInnen in der Praxis zu wirken, was derzeit als wichtige Voraussetzung für die eigene Professionalisierung erachtet wird (vgl. z. B. Altrichter / Posch 2007). Zudem sind die studentischen Projekte zwar explorativ, doch bieten sie oft überraschende Ergebnisse, die dann tiefergehend erforscht werden können.
Einige weiterführende Gedanken zum Beitrag von Martin Nitsche:
1. Es ist eine noch zu leistende Aufgabe der Geschichtsdidaktik, genau festzulegen, was eigentlich unter „nature of history“ zu verstehen ist. Die von Nitsche genannten Begriffs- und Konzeptvorstellungen von Lernenden im Bereich von Sachkompetenz (FUER-Modell) sind auch unter dem Wissen über nature of history zu subsumieren. Begriffe und Strukturierungsprinzipien sind häufig Produkte von Historikern und als solche in ihrer historischen Entwicklung verständlich zu machen. In meinem Blog habe ich mich auf einen Bereich von möglichen Gegenständen zu nature of history kapriziert.
2. Martin Nitsche stellt die Frage danach, ob besser von „Conceptual Change“ oder „Conceptual Growth“ gesprochen werden sollte, also ob Schülerinnen und Schüler ihre Vorstellungen und Wissen gänzlich neu strukturieren oder erweitern. Er verweist damit auf das Problem, dass manchmal Conceptual Change noch als „Konzeptwechsel“ übersetzt und ausschließlich so verstanden wird. Dies rührt von der älteren Auffassung so genannter „kalter Konzeptwechseltheorien“ (Posner u.a. 1982). Derzeit ist es üblich (im Anschluss an „warme bzw. situationistische Konzeptveränderungstheorien“), den Terminus mit „Konzeptveränderung“ zu übersetzen, so wie ich ihn in meinem Blog gebraucht habe. Caravita (2001) geht davon aus, dass sich die beiden Modelle nicht gegenseitig ausschließen. Möglicherweise ist auch damit zu rechnen, dass sowohl alte und neue Konzepte nebeneinander existieren und situativ angewandt werden. Derzeitige Forschungsmeinung ist, dass weder eine plötzliche und umfassende Ersetzung einer bestehenden Theorie stattfindet noch eine Integration von Wissenspartikeln. Vielmehr vollziehe sich eine schrittweise, kontextabhängige Integration und Revision vieler komplexer und zusammenhängender Elemente (vgl. Vosniadou / Mason 2012, S. 239).
3. Wie kann ein Conceptual Change eingeleitet werden? Dass ein adäquater Transfer der Befunde in den Naturwissenschaften auf die Geschichtswissenschaft nicht möglich ist, dürfte klar sein. Im geschichtsdidaktischen Bereich sind dringend Forschungen notwendig. Gleichwohl gibt es schon einige Ergebnisse: Limón (2001) empfiehlt einen für das jeweilige Individuum bedeutungsvollen kognitiven Konflikt zu evozieren. Zudem verweist sie auf die Relevanz von Analogien und einer genauen Beschreibung, wo der Konflikt ansetzen und wie er verändert werden soll. Wissenschaftler unterstreichen in Anknüpfung an Vygotskij auf das Prinzip „scaffolding“ und die Rolle der Lehrkraft als unterstützender Coach, der Gedanken im Gespräch herausfordert (vgl. Möller 2007, S. 263; Caravita 2001). Konfliktstrategien seien mit Kriterien des moderat konstruktivistischen Ansatzes (z. B. soziales Zusammenarbeiten an der Lösung von situativen Problemen) zu verknüpfen und metakognitive Strategien einzusetzen (vgl. Möller 2007, hier 261f; Vosniadou / Mason 2012). Eigene Forschungen zeigen, dass es herausfordernd, aber durchaus möglich ist, Lernprozesse entsprechend anzulegen, v.a. auch so, dass sie für den Lerner bedeutungsvoll sind. Wichtig erscheint mir, zunächst von deren Lebensumfeld auszugehen.[1]
Viele junge Lerner sind fest davon überzeugt, dass von einer Sicherheit historischen Wissens auszugehen ist. Sie erkennen zwar schnell den Konstruktcharakter, wenn sie selbst in Teams Phänomene rekonstruieren und zu unterschiedlichen Deutungen gelangen. Anspruchsvoll ist in der Tat die Feinarbeit an diesem Konzept, wobei wohl tatsächlich sukzessive Wissenserweiterungsprozesse stattfinden. So ist es nicht leicht, den Lernern zu verdeutlichen, dass Fakten oft nur schwer eindeutig zu rekonstruieren sind (z. B. Opferzahlen in Kriegen und die Auslegung, vgl. Schulze 2008). Motivierende Lernumgebungen müssen arrangiert werden, so dass die Unhaltbarkeit des bisherigen Konzeptes deutlich wird, etwa über Beispiele, die Widersprüche zu bisherigen Vorstellungen offen legen.
4. Zur Frage nach dem Umgang mit Werturteilen und der Gefahr einer Überwältigung: Zu nature of history gehört es, verständlich zu machen, wie Deutungen von Historikern zu Stande kommen, dass diese von deren eigenem „Sehepunkt“ aus entstehen und – trotz aller methodischen Objektivität – als subjektives Narrativ verstanden werden müssen. Da auch unter Historikern eine Pluralität von Meinungen herrscht, kann gar nicht von einer „richtigen“ Überzeugung der Geschichtswissenschaft gesprochen werden (z. B. aktuelle Debatte unter deutschen Historikern um die Schuldfrage Erster Weltkrieg). Klar aber muss den Lernern sein, welche Deutungen argumentativ im intersubjektiven Diskurs tragfähig erscheinen. Davon können freilich Werturteile außerhalb des wissenschaftlichen Diskurses vollkommen abweichen. Auf das Beispiel der Erinnerung an die DDR übertragen: So können Lerner das Konzept von Diktatur verstanden haben und Historikerurteile richtig wiedergeben, möchten dieses konzeptuelle Wissen aber aufgrund familiärer Identitätsbildung möglicherweise nicht auf die Geschichte der eigenen Familie in der DDR übertragen. Es ist also ein Problem der Kontextualisierung. Wenn Schülerinnen und Schüler nicht davon überzeugt sind, dass die DDR eine Diktatur war, sondern zu einem positivem Werturteil kommen, dann ist es keine Überwältigung, sondern Aufgabe im Sinne Karl-Ernst Jeismanns, über kritische Analyse und Sachurteil zu tragfähigen Werturteilen zu führen. Ob und wie das gelingt, wenn familiär bedingte Identitäten damit aufgebrochen werden müssen, ist sicherlich eine wichtige Frage.
Anmerkungen
[1] Beispiele für die Einleitung eines Conceptual Change vgl. Fenn, Monika: „Das war so. Ich habe mir das so gedacht“ – Fakten und Fiktion: Modifikation der Prä-Konzepte von Schülerinnen und Schülern über „nature of history“, in: Becher, Andrea / Gläser, Eva / Pleitner, Berit (Hgg.): Perspektivrahmen Sachunterricht – historische Perspektive, erscheint Bad Heilbrunn 2015.
Literatur
– Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Lehrerinnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht. Unterrichtsentwicklung und Unterrichtsevaluation durch Aktionsforschung, 4. Aufl. Bad Heilbrunn 2007.
– Caravita, Silvia: A re-framed conceptual change theory? In: Learning and Instruction 11 (2001), S. 421-429.
– Limón, Margarita: On the cognitive conflict as an instructional strategy for conceptual change: a critical appraisal. In: Learning and Instruction 111 (2001), 357-380.
– Möller, Kornelia: Genetisches Lernen und Conceptual Change. In: Kahlert, Joachim u.a. (Hrsg.): Handbuch Didaktik des Sachunterrichts, Bad Heilbrunn 2007, S. 258-266.
– Posner, Goerge J. / Strike, Kenneth A. / Hewson, Peter W. / Gertzog, William A.: Accomodation of a scientific conception. Toward a theory of conceptual change. In: Science Education 66 (1982), S. 211-228.
– Schulze, Winfried: Die Zahl der Opfer der Französischen Revolution. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59 (2008), S. 140-152.
– Vosniadou, Stella / Mason, Lucia: Conceptual Change induced by instruction. A complex interplay of multiple factors. In: Harris, Karen R. / Graham, Steve / Urdan, Tim: Educational Psychologie Handbook. Vol. 2: Individual Differences and Cultural and Contextual Factors, Washington 2012, S. 221-246.