Προκειμένου να «επιβιώσει» ένας εκπαιδευτικός από τον σφιχτό εναγκαλισμό των Αναλυτικών Προγραμμάτων, συνήθως επικεντρωμένων στο πλήθος των περιεχομένων, χρειάζεται να βρει δρόμους ώστε να υπηρετεί τις πειθαρχίες της ιστορίας ενώ παράλληλα να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών του. Ο κριτικός διάλογος και εναλλακτικές προσεγγίσεις σε ιστορικά γεγονότα και συγκρουσιακά θέματα, που προκαλούνται στην τάξη από την αυτενέργεια και διαμεσολάβηση των εκπαιδευτικών, ενεργοποιούν την διαδικαστική γνώση σε συνδυασμό με τη δηλωτική και νοηματοδοτούν την ιστορική εκπαίδευση για τα παιδιά. Θα διερευνήσουμε πώς οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αντλήσουν έμπνευση έτσι ώστε να βελτιώσουν τις επαγγελματικές τους δεξιότητες και να κάνουν τη δουλειά τους ελκυστική και προκλητική για τους ίδιους και τους μαθητές τους με αναφορά στο ελληνικό παράδειγμα.  

5 Χαρακτηριστικά του εκπροσώπου των καθηγητών ιστορίας

Οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν ιστορία έχουν, ως δημόσιοι ιστορικοί, έναν ρόλο πολλαπλών απαιτήσεων: θα πρέπει να εντοπίζουν τα ενδιαφέροντα των μαθητών/-τριών, τις ανάγκες και τις αγωνίες τους – ιδιαίτερα όταν το παρελθόν προβάλλεται στο παρόν, να είναι έτοιμοι να μετακινηθούν πέρα από το ασφυκτικό πλαίσιο των συγκεντρωτικών και υπερφορτωμένων Αναλυτικών Προγραμμάτων, ενώ παράλληλα επικαιροποιούν την επιστημονική και παιδαγωγική τους κατάρτιση, δημιουργώντας «ρωγμές» ώστε το πλαίσιο αυτό να μετασχηματίζεται σε περισσότερο συμπεριληπτικό και ανοιχτό. Η αυτενέργεια και διαμεσολάβηση των εκπαιδευτικών απαντάται συνήθως όταν ανοιχτόμυαλα άτομα δημιουργούν «μια δεκτική ατμόσφαιρα»[1] που υπερπηδά τα εμπόδια και τους αποκλεισμούς της μεγάλης (ή βασικής) αφήγησης[2] την οποία υπηρετούν τα περισσότερα Α.Π. της ευρύτερης περιοχής αναφοράς. Δεν θα αποκαλούσα απανθρωποποιητικούς αυτούς τους αποκλεισμούς – θεωρώ τον όρο μάλλον βαρύ και πολύ φορτισμένο – οπωσδήποτε όμως δημιουργούν ένα πιεστικό πλαίσιο με τις ανάλογες ματαιώσεις και αποτελέσματα.

Σε αυτό το πλαίσιο θα ήθελα να μοιραστώ κάποιες σκέψεις πάνω στις πολύ ενδιαφέρουσες συνεισφορές των εκπαιδευτικών του αφιερώματος, στις οποίες μπορούμε να διακρίνουμε κάποιες ομοιότητες:

1. Αποκλίνουσα σκέψη, εναλλακτικά βήματα, απόδραση από τα σφιχτά όρια του Α.Π. και των μονοφωνικών αφηγήσεων, ανάπτυξη κριτικής σκέψης μέσω ανακαλυπτικών, βιωματικών και ομαδοσυνεργατικών προσεγγίσεων, θέματα που συνδέονται ή κεντρίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών (δύσκολα, συγκρουσιακά/τραυματικά ) και εγείρουν ερωτήματα.
   Δύο από τους εκπαιδευτικούς επέλεξαν μάλλον δύσκολες θεματικές: τον Εμφύλιο Πόλεμο του Λιβάνου και την Εισβολή του τουρκικού στρατού στην Κύπρο, ενώ η τρίτη σχεδίασε εξ αρχής ένα άλλο πρόγραμμα με θέμα τη Σύγχρονη Αραβική Ιστορία αντί να ακολουθήσει την πεπατημένη διδάσκοντας Ισλαμική Ιστορία[3]. Ο τελευταίος συνάδελφος επαναπροσεγγίζει την Οθωμανική Περίοδο της Τουλίπας. Όλοι αξιοποιούν διαφορετικούς ‘φακούς’ και προσεγγίσεις.

2. Η παρέμβαση όλων αφορά τόσο στη μέθοδο όσο και στο περιεχόμενο της διδασκαλίας. Επιλέγουν ενδιαφέροντα και ελκυστικά θέματα και παράλληλα αλλάζουν τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις αξιοποιώντας εργαλεία και αρχές της σύγχρονης διδακτικής της ιστορίας.
3. Αποικιακές Σπουδές για τις τρεις συναδέλφους και Διδακτική της Ιστορίας για όλους/-ες παρείχαν ένα θεωρητικό πλαίσιο για να αναπτύξουν τη δουλειά τους.
4. Το αυξημένο ενδιαφέρον και η συμμετοχή των μαθητών στη διαδικασία φαίνεται ότι δικαιώνουν τις επιλογές των εκπαιδευτικών.
5. Η επιρροή της ακαδημαϊκής παραγωγής, διάφορων ανεξάρτητων οργανισμών και θεσμών, επιστημονικών ενώσεων ιστορικών και άλλων παραγόντων φαίνεται να έπαιξαν ρόλο στην ανάπτυξη της αυτενέργειας των εκπαιδευτικών[4] στην ευρύτερη περιοχή που εξετάζουμε. Έτσι μετακινούνται διδακτικά σε σχήματα ανάμειξης δηλωτικής, διαδικαστικής και αξιακά φορτισμένης γνώσης στην τάξη, με αξιοποίηση πολυτροπικών και πολυπρισματικών πηγών και προσεγγίζοντας ιστορικές έννοιες δευτέρου επιπέδου, με στόχο την καλλιέργεια ιστορικής σκέψης.

Τι εμπνέει τους εκπαιδευτικούς;

Ως δασκάλα ιστορίας μπορώ να ταυτιστώ με τις συναδέλφους εδώ: ξεγλιστρώντας από τον εναγκαλισμό του Α.Π., μπαίνοντας στη θέση των μαθητών/-τριών, συζητώντας θέματα ενδιαφέροντός τους, συνδέοντας το Α.Π. με την τοπικότητά τους, ανταποκρινόμενη στον τρέχοντα δημόσιο διάλογο πάνω σε χρήσεις και καταχρήσεις της ιστορίας – έχοντας πάντα στο νου ότι μια ισχυρή ιστορική εκπαίδευση αποτελεί πλεονέκτημα (και αναγκαιότητα) για κάθε μελλοντικό ενεργό πολίτη. Όλα αυτά αποτελούν προκλήσεις όταν διδάσκει κάποιος ιστορία: πάντα θα υπάρχει ένα ερέθισμα στην τάξη που ανατρέπει τον προγραμματισμό και ενεργοποιεί αντανακλαστικά αυτενέργειας στους εκπαιδευτικούς. Συνήθως, ανοιχτόμυαλοι και δεκτικοί εκπαιδευτικοί αναζητούν επαγγελματική βοήθεια ώστε να βελτιώσουν τις δεξιότητές τους. Η αρχική και ενδοϋπηρεσιακή κατάρτισή τους συμπληρώνεται από το έργο ανεξάρτητων οργανισμών, Εκπαιδευτικών Ενώσεων Ιστορικών και ΜΚΟ που ενεργοποιούνται στο πεδίο, από διάφορα projects – και φυσικά από πανεπιστημιακά προγράμματα και βιβλιογραφία. Εθνικοί και πολυεθνικοί οργανισμοί, διεθνής συνεργασία και διάδραση σε αυτό το παγκοσμιοποιημένιο και ψηφιακό εκπαιδευτικό περιβάλλον παρέχουν στους εκπαιδευτικούς καλές πρακτικές, παραδειγματικές  προσεγγίσεις που εμπνέουν και ενδιαφέρον επιστημονικά θεμελιωμένο πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό ανοιχτής πρόσβασης, ενώ παράλληλα επιτυγχάνεται ανταλλαγή απόψεων, θέσεων και προσωπικών εμπειριών.

Ως επιμορφώτρια εκπαιδευτικών μπορώ να αναφέρω κάποια βασικά προβλήματα της ιστορικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, αυστηρά κλειστά και περιγραφικά Αναλυτικά Προγράμματα βασισμένα σε εθνοκεντρικές αφηγήσεις και με υποτίμηση της σύγχρονης ιστορίας (το ένδοξο αρχαίο παρελθόν φαίνεται να λειτουργεί ανακουφιστικά) τα οποία προκρίνουν περισσότερο τη δηλωτική γνώση και λιγότερο τη διαδικαστική, πρόσθετα εμπόδια λόγω της σταθμισμένης αξιολόγησης στο Λύκειο, έλλειψη συνεχούς αξιόπιστης ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης, πολιτικοποιημένες παρεμβάσεις στα Α.Π.: πόλεμοι της ιστορίας ξεσπούν κάθε φορά που ένα σχολικό εγχειρίδιο ή ένα νέο Α.Π. ξεφεύγουν από την πεπατημένη, ακόμη και αν εναρμονίζονται με επιστημονικές πειθαρχίες, αν προκαλούν τη Μεγάλη Αφήγηση.   Δύο απόπειρες (2011, 2018) για ανανέωση Α.Π. Ιστορίας απέτυχαν να εφαρμοστούν παρά τη θεσμική τους έγκριση.

Θα πρέπει να έχουμε στο νου δύο επιπλέον παράγοντες εδώ: την προϊούσα γήρανση του εκπαιδευτικού προσωπικού, ιδιαίτερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, και τη διόγκωση του χάσματος ανάμεσα στους «ψηφιακούς ιθαγενείς» μαθητές[5] και τους δασκάλους τους. Συνεπώς, δεν είναι απλώς θέμα ψηφιακού εναλφαβητισμού των εκπαιδευτικών[6]⸱ οι μαθητές αντιλαμβάνονται το χρόνο και την πραγματικότητα με διαφορετικό τρόπο, όπως υποδεικνύουν σχετικές έρευνες[7].

Τι μπορεί να γίνει;

Η αντίδραση είναι «από τα κάτω»: συνεργασία με περιφερειακές και τοπικές αρχές, διαμορφωτές πολιτικής και ενδιαφερόμενους, επιστημονικούς ομίλους και συνδικαλιστικές ενώσεις εκπαιδευτικών, πανεπιστήμια, εκπροσώπους της κοινωνίας των πολιτών και θεσμούς. Παράδειγμα: Κατά την περίοδο 2015-2019 μια σειρά εκδηλώσεων προσέγγισαν την τραυματική δεκαετία του ’40, με θεματικές όπως η Αντίσταση στη Γερμανική Κατοχή, οι συνεργάτες των Ναζί, ο Ελληνικός Εμφύλιος Πόλεμος. Ιστορικοί περίπατοι στην πόλη της Αθήνας, πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό ελεύθερης πρόσβασης,  graphic novels, ταινίες, επιμορφωτικά σεμινάρια εκπαιδευτικών, καλλιτεχνικές εκθέσεις, συζητήσεις σε στρογγυλά τραπέζια κ.ά.  Σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών παρακολούθησε το project “Η Αθήνα ελεύθερη ‘44” [8]. Η ιδέα ήταν να επεξεργαστούμε ένα τραυματικό και δύσκολο θέμα ακολουθώντας τις πειθαρχίες της διδακτικής της ιστορίας και αξιοποιώντας το κατάλληλο παιδαγωγικό πλαίσιο, μεταξύ άλλων: ήταν μια μορφή δημόσιας ιστορίας στην καλύτερή της έκφραση.

Αρκετά παρόμοια προγράμματα αναπτύσσονται σε διάφορες περιοχές ανά την Ελλάδα: δραστηριότητες εκτός ωρολογίου προγράμματος που συνδέονται με τον επετειακό εορτασμό των 200 χρόνων από την έναρξη της Ελληνικής Επανάστασης του 1821 προσφέρουν διαφορετικές προσεγγίσεις στο πιο χαρακτηριστικό στοιχείο της βασικής (ή μεγάλης) αφήγησης που συνδέεται στενά με τις πολιτικές ταυτότητας και την εθνική συνείδηση: τη γέννηση του ελληνικού κράτους. Το πρόγραμμα «Ιστορικές Αντιλογίες 1821»[9], με έγκριση του Ι.Ε.Π., υποστηρίζεται με ενθουσιασμό από 100 σχολεία στη χώρα, με επιμορφωτικά σεμινάρια και παραγωγή πρωτότυπου εκπαιδευτικού υλικού. Πάνω από 200 σχολεία συμμετέχουν στο πρόγραμμα “1821 Ψηφιακό Αρχείο”,[10] με παρόμοιο σκεπτικό: την αποφυγή πομπωδών επετειακών εκδηλώσεων, την έμφαση στην ιστορική έρευνα με στόχο την καλλιέργεια ιστορικής συνείδησης. Εκδηλώσεις, συνέδρια, επιμορφωτικά προγράμματα,[11] διεθνείς συνεργασίες συνιστούν ποικίλους τρόπους που προκαλούν την αδράνεια της επίσημης πολιτικής ιστορικής εκπαίδευσης.

Η Τοπική Ιστορία και οι ελεύθερης επιλογής δραστηριότητες  εκτός ωρολογίου προγράμματος, όπως τα Πολιτιστικά και Περιβαλλοντικά Προγράμματα και τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων, με την πρώτη να αποτελεί ίσως τον καλύτερο τρόπο για να αναπτυχθούν οι πειθαρχίες και οι αρχές της διδακτικής της ιστορίας και τα άλλα να αφήνουν χώρο για να διερευνηθούν ιστορικές θεματικές μέσα από διεπιστημονικούς φακούς συνθέτουν τις «ρωγμές» που κεντρίζουν την αυτενέργεια των εκπαιδευτικών στην καθημερινή σχολική ρουτίνα.  Η Τοπική Ιστορία ως επαγωγικό ιστορικό εργαστήριο μπορεί να συνιστά ένα μέσο αποδέσμευσης εκπαιδευτικών και μαθητών από τα δεσμά του Α.Π. και του ενός εγχειριδίου, όπως υποδεικνύει πρόσφατη έρευνα:[12] Η ιστορική σκέψη, όπως οριοθετείται από τον  Seixas[13] και η γενετική ιστορική συνείδηση του Rüsen έχουν περισσότερες πιθανότητες να επιτευχθούν μέσα από ανακαλυπτική μάθηση, ομαδοσυνεργατικές κλπ μεθόδους, όπως περιέγραψαν οι συνάδελφοι εκπαιδευτικοί. Η Τοπική Ιστορία αποτελεί κατεξοχήν πεδίο όπου «η συλλογική μνήμη, οι οικογενειακοί μύθοι, οι καταναλωτικής παραγωγής αφηγήσεις, οι μνήμες υπό την αιγίδα της πολιτείας (π.χ. εθνικές μνήμες) αποδεικνύουν πώς μπορούν να συνδράμουν στην κατανόηση του παρελθόντος από τους ανθρώπους».[14] Συνεπώς, υπάρχει πεδίο για παρέμβαση και αντιμετώπιση των οιονεί οντολογικών αφηγήσεων των ιστορικών Α.Π. και του δημόσιου χώρου, επιτυγχάνοντας μεταγνωστικούς στόχους.

Δεν είναι αρκετό; Υπάρχει πάντοτε ένας τρόπος για φυγή προς τα εμπρός- αν και χρειάζονται πολλά για να αλλάξουν οι πολιτικές της ιστορικής εκπαίδευσης στην περιοχή. Σε ένα περιβάλλον υπερδεκαετούς κρίσης το οποίο τρέφει εν μέσω της δυστοπίας της πανδημίας θεωρίες συνομωσίας και αντικοινωνικές στάσεις, κάθε βήμα, κάθε ανοιχτό μυαλό μετράει.

_____________________

Επιπλέον Διάβασμα

• Chapman, Arthur (ed.). Knowing History in Schools. Powerful Knowledge and the Powers of Knowledge. London: UCL Press, 2021.
• Wineburg, Sam. Why Learn History (When it’s Already on Your Phone)?. London/Chicago: The University of Chicago Press, 2018
• Κόκκινος Γιώργος-Γατσωτής Παναγιώτης (επιμ.), Για μια σφαιρική και πολυδιάστατη ιστορική εκπαίδευση, Αθήνα: Πεδίο 2020.

Δικτυακές Πηγές

• EUROCLIO Project “Learning to Disagree”: https://www.euroclio.eu/project/learning-to-disagree/ (last accessed 26 May 2021).
• Memories of the Occupation in Greece: https://www.occupation-memories.org/ (last accessed 26 May 2021).
• freeathens44: www.freeathens44.com (last accessed 26 May 2021).

_____________________

[1] Zanou, Eleni: Building Skills for Life Through Controversial Events. In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18302.
[2] Demantowsky, Marko, “What is Public History?’ in M. Demantowsky (ed.), Public History and School, Berlin/Boston: Walter de Gruyter GmbH (2018), 19.
[3] Mango, Kariman: Creating an Arab Lens to Learning World History. In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18256.
[4] Hariri, Amira: Daring to Teach the Civil War in Lebanon. In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18295
[5] «Γιατί να διαβάσω για την Αρχαία Ρώμη ενώ μπορώ να τη χτίσω;» (σχόλιο μαθητή).
[6] “It is not the students that are in trouble- we all are”, Wineburg, Why learn history…, 4.
[7] Stouraitis E. (2018). “Deconstructing Historical Culture of Massively Multiplayer Online Games: a participatory interactive past”. Journal of Research on History Didactics, History Education, and History Culture. Yearbook of the International Society for History Didactics (JHEC), 39: 31-52.
[8] www.freeathens44.org
[9] https://www.protovoulia21.gr/draseis/draseis-istorikis-antilogias/
[10] https://1821.digitalarchive.gr/
[11] Αξίζει να σημειωθεί η αξιόλογη δραστηριότητα του Ομίλου για την Ιστορική Εκπαίδευση στην Ελλάδα (έτος ίδρυσης 2018). (www.aheg.gr). Πρακτικά ημερίδων, εκπαιδευτικό υλικό ελεύθερης πρόσβασης, εβδομαδιαίες παρουσιάσεις ιστορικών θεματικών σε zoom (ακαδημαϊκές εισηγήσεις, νέες κυκλοφορίες , εκπαιδευτική έρευνα ) κατά τη διάρκεια του εξάμηνου lock down της χώρας λόγω της πανδημίας.
[12] Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή του Εμμανουήλ Περάκη (Mάιος 2021, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο), βασιεμένη σε εκπαιδευτική έρευνα πεδίου: «Μια Δημόσια Ιστορία για την Ιστορική Εκπαίδευση: Διδάσκοντας Τοπική Ιστορία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση”.
[13] Seixas, Peter, A History, Memory Matrix for History Education, in Public History Weekly 4 (2016) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5370
[14] Seixas, i.b.

_____________________

Image Credits

Looking through a crack in the gorge © 2007 Andrew Bowden CC BY-SA-2.0 via flickr.

Recommended Citation

Sakka, Vassiliki: Να σπάσουμε τον κανόνα. Πόσα μπορεί να κάνει ένας εκπαιδευτικός; In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18409.

Editorial Responsibility

Bassel Akar / Maria K. Georgiou

History teachers as public historians bear a multitasking role: sensing pupils’ interests, needs and anxiety – when the past is projected to the present, preparing to move beyond the reproduction of strict, centralized, content stuffed history curricula, updating their disciplinary and pedagogical knowledge simultaneously, and creating cracks so that a different light comes into classrooms, implementing more inclusive and open curricula.

5 Characteristics of History Teacher Agency

Teachers’ agency occurs certainly when open minded individuals create “an atmosphere of receptivity” that surpasses the obstacles and exclusions of master (or basic) narrative [1] served by most history curricula in the region. I would not call these restrictions ‘dehumanizing’- it is a rather strong and emotional term to be used – but it certainly creates a (de)pressing framework with respective results and fails. Within this context, I would like to share some thoughts on the very interesting teachers’ contributions. One can easily detect some similarities on their reports:

1. Thinking out of the box, taking alternative steps, escaping the tight curriculum frames and monophonic narrative, improving critical thinking through discovery, experiental and team work approaches, topics connected to or stimulating pupils’ interest (difficult, controversial/traumatic), raising questions. Two of the contributors depicted rather “difficult” topics: Lebanon Civil War and Turkish army invasion to Cyprus, while a third designed a brand new course in Modern Arab history instead of teaching again Islamic History (Mango 2021) and the last one revisited the Ottoman Tulip Era, both using different ‘lens’ or approaches.
2. It is a content /methodology move forward: choosing interesting and motivating topics and changing the pedagogical approaches following contemporary history didactics.
3. Colonial studies to three of the contributors and history didactics for all provided a theoretical basis to implement their work.
4. The increased interest and engagement of students seem to justify teachers’ choices.
5. The influence of academic literature, independent institutions, historical associations and other factors seem to have affected teachers’ agency in the region to move to mixed procedural, declarative and value laden – knowledge schemas in history classes (Hariri 2021), using multimodal and multiperspective sources, approaching second order historical concepts, thus aiming to historical thinking.

So, What Inspires Teachers?

As a history teacher, I can identify myself with the colleagues here: escaping the curriculum, placing myself in the pupils’ shoes, discussing whatever attracks their interest, relating curriculum to their locality, responding to current affairs’ discourse and to public uses and misuses of history- bearing in mind that a strong historical education is an asset (and a necessity) for every future active citizen. These are always challenges when teaching history: there will always be a stimulus in class that overturns the schedule, activating teachers’ agency. Usually, open minded teachers seek professional help in order to improve their skills. Initial and in service training is supplemented by independent institutions, projects, History Teachers’ Associations and NGOs on the field and of course academic courses and literature. National and multinational organizations, international cooperation and interaction in this globalized and digital educational environment provide teachers with good practices, inspirational paradigms and approaches, scientific and interesting original open access material, while exchanging opinions, attitudes and personal experience.

As a teacher trainer, I can mention the basic problems on history education in Greece: Centralized educational system, strictly closed and descriptive curricula, one single textbook produced by the state, focusing on nation centered narrative, neglecting contemporary history (ancient glorious past seems always comforting), suggesting rather declarative and less of procedural knowledge, assessment boundaries in Upper High School, lack of continuous in service training, strongly politicized interference to curricula: history wars erupt whenever a textbook or new curriculum leave the beaten track, even if going along with disciplinary principles, when challenging the master narrative. Two attempts (2011, 2018) of introducing updated history curricula failed to be implemented, despite their institutional approval by the state.

We have to bear in mind two factors here: the aging population of teachers, especially in secondary education and the deepening of the distance between the “digital native” pupils[2] and their teachers. So, it is not a question of digital literacy of teachers;[3] pupils conceive time and reality differently, as research suggests[4].

So, What Can Be Done?

The reaction is bottom up: cooperation with regional and local authorities, policy makers and stakeholders, teachers’ unions and associations, universities, civil society and institutions. Examples: During 2015-2019 a series of events approached the traumatic decade of ‘40s: Resistance to Nazi occupation, Nazi collaborators, Greek Civil War. Historical walks through the city of Athens, open access to original educational material, graphic novels, films, teacher training courses, art exhibitions, round tables etc. A significant number of educators attended the project “Free Athens ‘44” [2]. The idea was to process a traumatic and difficult subject using disciplinary history didactics principles and proper pedagogical frame, among others: it was public history in its best performance.

There are a lot of similar projects in several areas around Greece: extra curriculum activities connected to the 200 years celebration of the Greek Revolution of 1821, offered different, effective approaches to the most characteristic element of basic narrative, strongly connected to identity politics and national consciousness: the birth of the Greek State. The “Historical Debates 1821” project [3], institutionally approved, is supported enthusiastically by almost 100 schools all over the country, featuring teacher training courses and original material, open accessed. Over 200 schools attend the “1821 Digital Archive” [4] project too, with similar rationale: avoiding pompous anniversary celebrations, focusing on historical inquiry aiming to build historical consciousness. Events, conferences, training courses [5], international cooperation consist various ways to challenge the inertia of state history teaching policy.

Local History and free choice “Skills Laboratories” [6] (“Social Consciousness and Responsibility”), the former as maybe the best way to implement discipline and principles of history didactics, the latter allowing some space to explore historical topics through the lens of social science and citizenship, both forming curriculum “cracks” inspiring teachers’ agency. Local History, as a deductive history laboratory, can be a way to release teachers and pupils from curriculum and single textbook ties, as recent field research proves:[7] Historical thinking as suggested by Seixas, and Rüsen’s genetic historical consciousness can be achieved through discovery learning, team work methods etc, as described by colleagues. Local History is a field where par excellence  “community memory, family myth, commercially produced narratives, state-sponsored memories (e.g.national commemorations) show how they can contribute to people’s understanding of the past” (Seixas 2016). So there is a field to intervene and confront the quasi “ontological” narratives [8] of history curricula and public space, reaching metacognitive goals.

Not enough? There is always a way to move forward, though it takes a lot more to change history education politics to the region. In an environment of crisis, lasting over a decade and nurturing through the pandemic dystopia conspiracy theories and anti-social attitude, every step, every open minded idea counts.

_____________________

Further Reading

• Chapman, Arthur (ed.). Knowing History in Schools. Powerful Knowledge and the Powers of Knowledge. London: UCL Press, 2021.
• Wineburg, Sam. Why Learn History (When it’s Already on Your Phone)?. London/Chicago: The University of Chicago Press, 2018
• Kokkinos, George, Panayiotis Gatsotis (eds), For a Global and Multifaced Historical Education. Athens: Pedio, 2020.

Web Resources

• EUROCLIO Project “Learning to Disagree”: https://www.euroclio.eu/project/learning-to-disagree/ (last accessed 26 May 2021).
• Memories of the Occupation in Greece: https://www.occupation-memories.org/ (last accessed 26 May 2021).
• freeathens44: www.freeathens44.com (last accessed 26 May 2021).

_____________________

[1] Demantowsky, Marko, “What is Public History?’ in Marko Demantowsky (ed.), Public History and School, Berlin/Boston: Walter de Gruyter 2018, p. 19.
[2] “Why should I study about Ancient Rome when I can build it?” (pupil’s commend).
[3] “It is not the students that are in trouble- we all are”, Wineburg, Why learn history…, 4.
[4] Stouraitis Elias, “Deconstructing Historical Culture of Massively Multiplayer Online Games: a participatory interactive past”. Journal of Research on History Didactics, History Education, and History Culture. Yearbook of the International Society for History Didactics (JHEC), 39 (2018): 31-52.
[2] www.freeathens44.org (last accessed 25 May 2021).
[3] https://www.protovoulia21.gr/draseis/draseis-istorikis-antilogias/(last accessed 25 May 2021).
[4] https://1821.digitalarchive.gr/(last accessed 25 May 2021).
[5] Worth mentioning the significant activity of the Association for History Education in Greece, founded in 2018. (www.aheg.gr) . Conference Proceedings and educational material in open access, followed by weekly zoom history topics presentations (Academia, didactics, history books and educational research on the field)-while the pandemia Covid-19 locked down the country for 6 months.
[6] Though STEM activities are the dominant…
[7] Emmanuel Perakis very interesting (unpublished) phd thesis (May 2021, University of Crete, Rethymnon), based on educational research: “A Public History for Historical Education: Teaching Local History in Secondary Education” .
[8] Demantowsky, p. 20-21.
[9] Emmanuel Perakis (unpublished) phd thesis (May 2021, University of Crete, Rethymnon), based on educational research: “A Public History for Historical Education: Teaching Local History in Secondary Education”

_____________________

Image Credits

Looking through a crack in the gorge © 2007 Andrew Bowden CC BY-SA-2.0 via flickr.

Recommended Citation

Sakka, Vassiliki: Cracking the Canon, Escaping Curriculum. In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18409.

Editorial Responsibility

Bassel Akar / Maria K. Georgiou