Η Kelland μας υπενθυμίζει το πασίγνωστο ρητό της Lorde[1] ότι ”η χρήση των ‘εργαλείων’ όσων ασκούν εξουσία δε θα διαλύσουν ποτέ το ‘σπίτι’ τους” και διερωτάται εάν η χρήση των εργαλείων του ιστορικού, μεταξύ αυτών, και της ψηφιακής τεχνολογίας, επιτρέπει πραγματικά σε μη επαγγελματίες να γράφουν ιστορία. Νομίζω ότι το ερώτημα της Kelland[2] εγείρει τουλάχιστον ένα από τα δύο αμφιλεγόμενα ζητήματα σε σχέση με τις πρακτικές της δημόσιας ιστορίας: το ζήτημα του εκδημοκρατισμού της επιστήμης της ιστορίας, αφού οποιοσδήποτε ”μέσω του διαδικτύου, μπορεί να γίνει ιστορικός”[3] και το αν τα προϊόντα της δημόσιας ιστορίας  θα μπορούσαν να θεωρηθούν επιστημονική ιστορία όσον αφορά την ταυτότητα του κάθε συγγραφέα. Είναι η ιστορία που παράγεται στο δημόσιο χώρο επιστήμη; Ξεκινώντας από το τελευταίο ερώτημα, θα ήθελα να αναφερθώ σε διαφορετικούς τύπους δημόσιας ιστορίας όσον αφορά την ταυτότητα του ερευνητή-συγγραφέα.

Τύποι Δημόσιας Ιστορίας

Ο Αθανασιάδης[4], Έλληνας ιστορικός της εκπαίδευσης στο βιβλίο του για τα βιβλία ιστορίας που αποσύρθηκαν από τα σχολεία μετά από πολιτικές αποφάσεις διακρίνει μεταξύ τριών τύπων δημόσιας ιστορίας: τη δημόσια ιστορία που ασκείται από ακαδημαϊκούς και ιστορικοποιεί τα σύγχρονα προϊόντα δημόσιας ιστορίας που συνήθως δημιουργούνται από μη ιστορικούς, τη δημόσια ιστορία που παράγεται από τα “κάτω”, όπως τα δίκτυα προφορικής ιστορίας, τελικά τη δημόσια ιστορία που απευθύνεται σε μη ακαδημαϊκά ακροατήρια και παράγεται είτε από επαγγελματίες ιστορικούς, είτε από μη ειδικούς.

(Ψηφιακή) “Ακαδημαϊκή” Δημόσια Ιστορία, Δημόσια Ιστορία ως Σπουδές Μνήμης

Ο Noiret[5] μας υπενθυμίζει ότι υπάρχουν μεγάλες ομοιότητες μεταξύ της δημόσιας ιστορίας και των ‘σπουδών μνήμης’, καθώς οι δημόσιοι ιστορικοί επί της ουσίας τοποθετούν ατομικές και συλλογικές μνήμες στο ιστορικό τους πλαίσιο. Επιπλέον, οι αυτές οι ερευνητικές πρακτικές των δημόσιων ιστορικών είναι σύμφωνες με εκείνες της μικροϊστορίας: σύμφωνα με τον Noiret, ένας κοινός παρονομαστής της δημόσιας ακαδημαϊκής ιστορίας και της μικροϊστορίας είναι η “τοπικότητα” και σε αυτό το σημείο ο Noiret αναφέρεται στον Geertz.[6] Ποια η σχέση τώρα ψηφιακών μέσων και επαγγελματιών ιστορικών, είτε οι τελευταίοι ασχολούνται με τη δημόσια ιστορία είτε όχι; Όπως σημειώνει η Valatsou, ένα πλεονέκτημα της ψηφιακής τεχνολογίας είναι η δυνατότητα για απεριόριστη αποθήκευση. Ένα άλλο πλεονέκτημα είναι δυνατότητα προσέγγισης ερευνητικών δεδομένων μέσα από διαδικασίες επικοινωνίας με το ευρύ κοινό (crowd sourcing)[7], με αυτόν τον τελευταίο τρόπο, και ιδίως κοινωνικά δίκτυα, οι ακαδημαϊκοί μπορούν να συλλέγουν δεδομένα. Ένα τρίτο είναι η ταχύτητα επικοινωνίας που αναπτύσσεται σε ψηφιακό πλαίσιο σήμερα: Ο Noiret αναφέρεται στο παράδειγμα του Cohen και του συνεργάτη του που συγκρότησαν ένα ολόκληρο βιβλίο σε μία μόνο εβδομάδα χρησιμοποιώντας crowd sourcing: οι συμμετέχοντες ήταν βέβαια εξειδικευμένοι στο θέμα των ψηφιακών τεχνολογιών συνάδελφοί του, ωστόσο δεν παύουμε να έχουμε “νέα κανάλια πνευματικής παραγωγής”.[8] Από την άλλη πλευρά, σε σχέση με το αντικείμενο της μελέτης ενός δημόσιου ιστορικού, και προκειμένου να αξιολογηθούν ‘εναλλακτικές’, μη κειμενικές πηγές, οι ιστορικοί πρέπει να αναπτύξουν επιπλέον δεξιότητες, γραμματισμούς: οι ταινίες και τα βιντεοπαιχνίδια για παράδειγμα, απαιτούν τη δική τους ‘γραμματική’ προκειμένου να ‘διαβαστούν’ οι στόχοι και οι τρόποι σκέψης των δημιουργών.[9] Έτσι, όσον αφορά τους ακαδημαϊκούς, τα ψηφιακά εργαλεία διευκολύνουν τη δουλειά τους, ωστόσο πρέπει να αναπτύξουν επιπλέον δεξιότητες για να χρησιμοποιήσουν τις ψηφιακές πηγές.

(Ψηφιακή) Δημόσια Ιστορία που Παράγεται από τα “κάτω”

Ο τελευταίος τύπος δημόσιας ιστορίας φαίνεται να οφείλει σε μεγάλο βαθμό την ύπαρξή του στα ψηφιακά μέσα: για άλλη μια φορά, θα πρέπει να αναφερθούμε στις διαδικασίες προσπόρισης δεδομένων από το ευρύ κοινό (crowd sourcing), επίσης σε πρότζεκτς προφορικής ιστορίας. Και στις δύο περιπτώσεις υπάρχει σκεπτικισμός ως προς το βαθμό στον οποίο το ‘ευρύ’ μη εξειδικευμένο κοινό είναι πραγματικά χειραφετημένο: σχετικός και ο σκεπτικισμός της Kellar όταν αναρωτιέται κατά πόσο οι επαγγελματίες ιστορικοί όταν σε διαδικασία crowd sourcing συμπεριλαμβάνουν και στην πραγματικότητα και τις ερμηνείες τους, τις δικές τους οπτικές γωνίες, ή απλώς κάνουν χρήση των δεδομένων. το ευρύ κοινό συμμετέχει, εκφράζεται όμως πραγματικά μέσα από αυτές τις διαδικασίες; Όσον αφορά την προφορική ιστορία, ο Cohen αμφισβητεί την “ικανότητα για νοηματοδότηση των περισσότερων ανθρώπων που σήμερα έχουν πρόσβαση σε ψηφιακά αρχεία προφορικής ιστορίας. Οι άνθρωποι έχουν πρόσβαση στο ψηφιακό υλικό. Το ερώτημα που θέτει είναι πόσοι έχουν πραγματική πρόσβαση και στο νόημά τους, στο κάτω- κάτω,  η ιστορία δεν αφορά τις πηγές αλλά το την κατανόησή τους”.[10]

Ψηφιακή) Δημόσια Ιστορία που Απευθύνεται σε μη Ακαδημαϊκό Κοινό

Στο τελευταίο είδος συμπεριλαμβάνονται και η σχολική ιστορία, όπως και τα άτυπα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, π.χ. τα μουσεία, καθώς και τα “σοβαρά” και τα “ψυχαγωγικά” βιντεοπαιχνίδια όπως και ψηφιακές ανασυγκροτήσεις, αναβιώσεις, ιστορικών γεγονότων και τοποθεσιών.

Η συνεχής κριτική στις “εναλλακτικές” αναπαραστάσεις του παρελθόντος, όπως είναι ο κινηματογράφος και οι ψηφιακές αναπαραστάσεις, υπογραμμίζει την έλλειψη ακρίβειας, την υπεραπλούστευση, ακόμη και την παραμόρφωση των ιστορικών γνώσεων. Αυτές οι παραμορφώσεις δεν αφορούν μόνο το περιεχόμενο αλλά είναι και ιδεολογικές.[11] Επίσης, λόγω του ελκυστικού και εθιστικού χαρακτήρα αυτών των τεχνολογιών, λέγεται ότι απομακρύνουν τα παιδιά από την ερμηνευτική διάσταση της ιστορικής γνώσης και της επιστημολογίας, τα παιδιά καταλήγουν να πιστεύουν ότι το παρελθόν μπορεί να ανασυγκροτηθεί όπως ‘ήταν’ στην πραγματικότητα. Οι παραπάνω ανησυχίες δεν ισχύουν μόνο για τα ψηφιακά παιχνίδια αλλά για όλα τα μη συμβατικά μέσα αναπαράστασης του παρελθόντος. Όπως συνοψίζει ο Munslow[12], σε όλα τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, για παράδειγμα στην τηλεόραση και στο ραδιόφωνο, αυτό που έχει σημασία είναι βασικά η ροή της ιστορίας και η ψυχαγωγία του κοινού / των καταναλωτών, ενώ απουσιάζει ο διάλογος πάνω σε διαφορετικές απόψεις, που είναι και χαρακτηριστικό του αναλυτικού ιστορικού λόγου.[13] Οι Metzger και Paxton μας ενθαρρύνουν να μιλήσουμε για τη δυνατότητα των βιντεοπαιχνιδιών να ‘παιχτούν’ (playability).[14] Επιπλέον, η προοπτική όλων αυτών των μη ακαδημαϊκών ιστορικών αφηγήσεων, είναι συνήθως εθνοκεντρική[15], ενώ υπονοείται ότι το παρελθόν είναι ένα, οριστικό, και υπάρχει μόνο και μόνο για να καταλήξουμε σε στο συγκεκριμένο (πολιτικό) παρόν, έτσι στην πραγματικότητα είναι το παρόν που δικαιολογεί το παρελθόν. Ειδικά για αναπαραστάσεις ψηφιακού ιστορικού περιεχομένου, ο Munslow σημειώνει ότι τελικά οδηγούν σε συγκεκριμένα σενάρια, παρόλο που αυτό γίνεται μέσω των επιλογών του κοινού, των επιλογών που προσφέρονται από τον ιστότοπο ως “κουμπιά”, εικονίδια ή σύνδεσμοι. Ο Munslow δεν αναφέρεται στα βιντεοπαιχνίδια μόνο, αλλά δίνει έμφαση στην ύπαρξη καθοδήγησης και την ‘κλειστότητά’ πολλών ‘εναλλακτικών’ ιστορικών αφηγήσεων, χαρακτηριστικά που δεν είναι σύμφωνα με τον ανοιχτό χαρακτήρα της επιστήμης της ιστορίας, επίσης τα παραπάνω θα μπορούσαν να ταιριάζουν τουλάχιστον σε κάποια από τα βιντεοπαιχνίδια, αφού, πίσω από τις ‘επιλογές’ των παικτών υπάρχει ένας αλγόριθμος. Με αυτόν τον τρόπο, τα ‘κλειστά’ παιχνίδια αυτού του τύπου θα μπορούσαν να δημιουργήσουν την ψευδαίσθηση ουσιαστικά ανύπαρκτων επιλογών στους μαθητές-συμμετέχοντες. Οι Metzger και Paxton, επίσης ο Chapman[16], καταλήγουν να κάνουν διάκριση μεταξύ βιντεοπαιχνιδιών που ενθαρρύνουν τη δημιουργικότητα των παικτών και άλλων που είναι των ‘κλειστά’.

Ένα άλλο είδος ψηφιακών μέσων είναι τα κοινωνικά δίκτυα, επίσης οι συνεργατικές πλατφόρμες, που χρησιμοποιούνται εξίσου στην τυπική[17] και τη μη τυπική εκπαίδευση. Ενώ ο συνεργατικός και διαδραστικός χαρακτήρας τους επαινείται[18], ειδικά σε σύγκριση με τις προηγούμενες μορφές του διαδικτύου, αυτών της δεκαετίας του 1990, υπάρχει και η κριτική: τα στερεότυπα και ο ρατσιστικός λόγος μπορούν εύκολα να διαδοθούν μέσω των παραπάνω ψηφιακών μέσων, ιδίως των κοινωνικών δικτύων. Αυτό είναι και το σημείο όπου το πρόγραμμα της Εκπαιδευτικής Ομάδας Ιστορίας του Πανεπιστημίου του Στάνφορντ, Civic Online Reasoning[19] φαίνεται να είναι απαραίτητο, ειδικά η δεξιότητα “(διαδικτυακής) ανάγνωσης σε πλάτος (lateral)”: αυτό επί της ουσίας σημαίνει ότι κάποιος πρέπει να διασταυρώσει τις πληροφορίες σε πολλά σημεία του διαδικτύου.[20]

Επίλογος

Αυτή ήταν μια σύντομη περιγραφή των αλλαγών που πραγματοποιήθηκαν στη δημόσια ιστορία λόγω των ψηφιακών μέσων. Μπορεί κανείς να παρατηρήσει ότι υπάρχουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα σε σχέση με την ψηφιακή τεχνολογία, είτε κάποιος είναι επαγγελματίας δημόσιος ιστορικός, είτε όχι. Η ψηφιακή ιστορία, το δίκτυο 2.0 και τα κοινωνικά δίκτυα, η ψηφιοποίηση αρχείων, επιτρέπουν εξίσου, τη συσσώρευση δεδομένων και την “προσβασιμότητα” τους.[21] Από την άλλη πλευρά, φαίνεται να υπάρχει μια σημαντική παραπληροφόρηση και παρανοήσεις όσον αφορά το ιστορικό υλικό, ενώ οι σχέσεις εξουσίας μεταξύ εμπειρογνωμόνων και μη εμπειρογνωμόνων, ενώ βελτιώθηκαν υπέρ των μη ειδικών δεν έχουν εκλείψει αρκετά.

_____________________

Επιπλέον Διάβασμα

• Noiret, Serge. “Digital history 2.0.” In Contemporary History in the Digital Age, edited by Frédéric Clavert and Serge Noiret, 155-190. Berlin: Peter Lang, 2013.
• Landsberg, Alison Landsberg. Engaging the Past, Mass Culture and the Production of Historical Knowledge. New York: Columbia University Press, 2015.

Διαδίκτυο

• National Council of Public History, https://ncph.org/history-at-work/the-masters-tools-2-0/ (last accessed 21 April 2020).
• Civic Online Reasoning, University of Stanford https://cor.stanford.edu/ (last accessed 21 April 2020).

_____________________
[1] Audrey Geraldine Lorde(Φεβρουάριος 1934 – Νοέμβριος 1992), Αμερικανίδα συγγραφέας, φεμινίστρια και ακτιβίστρια για τα πολιτικά δικαιώματα.
[2] Lara Kellland, The Master’s tools 2.0, 2014, Retrieved from https://ncph.org/history-at-work/the-masters-tools-2-0/ (last accessed 21.04.20).
[3] Serge Noiret, “Digital history 2.0,” in  Contemporary History in the Digital Age, eds. Frédéric Clavert and Serge Noiret (Berlin: Peter Lang, 2013), 155-190.
[4] Harris Athansiades, “I akadimaiki, I scholiki kai I dimosia istoria [Academic, school and public history],” in Ta Aposyrtheda Vivlia [Withdrawn School Books], ed. Harris Athansiades (Athens: Alexandreia, 2015), 1-43.
[5] Serge Noiret, “Iparheitelika diethnis dimosia istoria [Is there finally international public history],” in I Dimosia Istoria stin Ellada [Public History in Greece] ed. Andreas Andreou (Athens: Epikendro, 2015), 51-64.
[6] Ibid.
[7] Despoina Valatsou, Anadisi Neon Mnimonikon Topon sto Diadiktyo [New Mnemonic Places/Topoi on Internet] (Athen: University of Athens, 2014).
[8] Kelland, The Master’s.
[9] Noiret, Digital history, 162.
[10] Joanna Wojdon, “Public historians and their professional identity,” in Public History Weekly 8, no. 4 (2020), doi: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-15676 (last accessed 21.04.20). While Wojdon refers to Metzger and Paxton’s typology to read video games, one can also consult Sarah Barber and Corinna Peniston-Bird (eds), History Beyond Text (London: Routledge, 2013).
[11] Steve Cohen in Eleni Apostolidou, “Misinformation, Trivialization and Plagiarism,” in Public History Weekly 8, no. 1 (2020), DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-14894 (last accessed 21.04.20).
[12] Scott A. Metzger and Richard J. Paxton “Gaming history: A framework for what video games teach about the past,” Theory & Research in Social Education 44, no. 4 (2016), 532-564.
[13] Alun Munslow, Narrative & History (Basingstoke: Palgrave, 2007), 73.
[14] Metzger and Paxton, Gaming history, 554.
[15] Jerome De Groot, Consuming History: Historians and Heritage in Contemporary Popular Culture (London: Routledge, 2008), 157.
[16] Adam Chapman, Digital games as history: How videogames represent the past and offer access to historical practice (New York: Routledge, 2016).
[17] Terry Haydn and Kees Ribbens, “Social Media, New Technologies and History Education”, in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, eds. Mario Carretero, Stefan Berger and Maria Grever (Londond: Palgrave, 2017): 735-753.
[18] Noiret, Digital history, 162.
[20] See https://www.tolerance.org/podcasts/the-mind-online/digital-literacy-in-the-classroom (last accessed 21.04.20).
[21] See https://www.youtube.com/watch?time_continue=32&v=GoQG6Tin-1E&feature=emb_logo (last accessed 21.04.20).
[22] Despoina Valatsou, Anadisi Neon, 52.

_____________________

Image Credits

Coffee cup during a game of Cards Against Humanity © Hubert Figuière CC BY-SA 2.0 via flickr.

Recommended Citation

Apostolidou, Eleni: Είδη Δημόσιας Ιστορίας, Ψηφιακά Μέσα και το Διαδίκτυο. In: Public History Weekly 8 (2020) Issue, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-15691.

Editorial Responsibility

Christian Bunnenberg / Lukas Tobler / Peter Gautschi (Team Lucerne)

Lara Kelland reminds us of the well-known Lorde’s saying that “master’s tools will never dismantle the master’s house”[1] and inquires whether the use of historian’s tools, among them, digital technology, actually enables non-professionals to write history.[2] I think that Kelland’s question raises at least the one of the two controversial issues in relation to public history practices: the issue of the democratization of the discipline, since anyone “through the Web, was a potential historian”, and whether the public history products can be considered as history at all, in the sense of their authorship.[3] Is history produced in public space a disciplinary product? Starting from the latter question I would wish to refer to different types of public history as regards their authorship. 

Types of Public History

Harris Athanasiadis, distinguishes in his book about history text books that were withdrawn from schools after political decisions, between three types of public history: the one exercised by academics that contextualizes contemporary products of public history usually created by non-historians, public history produced from below, like oral history networks and finally public history addressing non-academic audiences and produced either by experts or non-experts.[4]

Academic Public History and Memory Studies

Serge Noiret reminds us that there are great similarities between public history and memory studies as public historians place individual and collective memories in their historical context.[5] Furthermore, the latest research practices are in line with those of microhistory: according to Noiret, a common denominator of public academic history and microhistory is “locality”, and at this point Noiret refers to Geertz.[6]

As Despoina Valatsou notes an advantage of digital technology is the concept of unlimited storage.[7] Another advantage is crowd sourcing projects, by this means, specifically social networks, academics collect data.[8] A third one is the communication speed that is developed in a digital context today: Noiret refers to the example of Cohen and his associate that put together a whole book in only one week by crowd sourcing: contributors were not the lay public but qualified members in the subject of digital humanities, nevertheless, we are having “new channels of intellectual production”.[9] On the other hand, in relation to the actual content of a public historian’s study, in order to contextualize alternative, usually non-text, sources, historians need to develop additional literacies: films and video games for example demand their own grammar to read through the creators’ aims and ways of thinking.[10] As regard to academics, digital tools are facilitating their work, still they need to develop extra skills to use them as sources.

(Digital) Public History from Below

This type of public history seems to have been activated to a high degree by digital means: once more, we would need to refer to the crowd sourcing techniques, also to oral history projects. In both cases there is skepticism as to what extent the lay public is actually emancipated: as Kellar notices, it is controversial whether professional historians who use crowd sourcing methods actually include non-experts experience and interpretations, or if they just make use of the data; the lay public participates, is it actually expressed by those procedures? As regards to oral history, Cohen questions “the sense making capability of perhaps most of the people that today have access to digitized oral history archives.”[11] The question Cohen asks is how many person have real access to the meaning of the sources too; in the end, history is not about the sources but about making sense of them.

Non-Academic (Digital) Public History

In the last type of public history, school history, informal education environments like museums, serious and entertaining video games and digital recreations of historical events and sites are included.

The constant critique on alternative representations of the past, such as cinema and digital representations, emphasizes the lack of accuracy, oversimplification, and even the distortion of historical knowledge. These distortions are not only factual, but also ideological.[12] Also, due to the attractive and addictive nature of these technologies, it is said that they remove children from the interpretive dimension of historical knowledge and epistemology, children end up in believing that the past can be reconstructed as it actually were. The above concerns do not apply only to digital games but to all non-conventional means of representing the past. As Alun Munslow sums up, in all the mass media, for example television and radio, what matters is basically the flow of history and the entertainment of the public/consumers, while the debate between different views, a characteristic of analytical historical discourse, is absent.[13] Metzger and Paxton encourage us to speak instead of “playability” as regards video games.[14]

Additionally, the perspective of all these non-academic presentations of history, is usually ethnocentric, implying the idea that the past is one, definitive, and exists only to end up with this particular (political) present, so it is actually the present that justifies the past.[15] Especially for digital historical content representations, Munslow notes that they ultimately lead to specific scenarios, even though this is done through the audience’s choices, options that are offered by the site as buttons, icons or links. Munslow does not only refer to games, but his argument, the existence of guidance and the closedness, which are not in line with the open character of the discipline of history, would also suit at least some of the video games, since, behind players’ options there is an algorithm. In this way, those closed type games might create the illusion of non-existent choices to students-participants. Metzger and Paxton and also Chapman differentiate between games that encourage creativity by the players and closed ones.[16]

Another aspect of digital means is social networks, also collaborative platforms, used equally in formal and non-formal education.[17] While their collaborative and interactive character is praised, especially in comparison to previous forms of the web, there is also critique.[18] Stereotypes and racist discourse may easily get disseminated through digital means, especially social networks. This is the point where the program Stanford History Education Group: Civic Online Reasoning[19] of the Stanford University seems to be appropriate, especially the skill of “lateral (internet) reading”: this basically would mean that one needs to crosscheck information in several parts of the web.[20]

Epilogue

That was a brief description of the changes effectuated in public history by digital media; one may notice that whoever the historian is, a professional or not, there are advantages and shortcomings in relation to digital technology. Digital history, web 2.0 and social networks, the digitization of archives, allows equally, the accumulation of data and their “accessibility”.[21] On the other hand, there seems to be a considerate amount of misinformation and misunderstandings while power relations between experts and non-experts, while improved in favor of non-experts have not quite eclipsed.

_____________________

Further Reading

• Noiret, Serge. “Digital history 2.0.” In Contemporary History in the Digital Age, edited by Frédéric Clavert and Serge Noiret, 155-190. Berlin: Peter Lang, 2013.
• Landsberg, Alison Landsberg. Engaging the Past, Mass Culture and the Production of Historical Knowledge. New York: Columbia University Press, 2015.

Web Resources

• National Council of Public History, https://ncph.org/history-at-work/the-masters-tools-2-0/ (last accessed 21 April 2020).
• Civic Online Reasoning, University of Stanford https://cor.stanford.edu/ (last accessed 21 April 2020).

_____________________
[1] Audrey Geraldine Lorde (February 18, 1934 – November 17, 1992), was an American writer, feminist, civil rights activist.
[2] Lara Kellland, The Master’s tools 2.0, 2014, retrieved from https://ncph.org/history-at-work/the-masters-tools-2-0/ (last accessed 21 April 2020).
[3] Serge Noiret, “Digital history 2.0,” in  Contemporary History in the Digital Age, eds. Frédéric Clavert and Serge Noiret (Berlin: Peter Lang, 2013), 155-190.
[4] Harris Athansiades, “I akadimaiki, I scholiki kai I dimosia istoria [Academic, school and public history],” in Ta Aposyrtheda Vivlia [Withdrawn School Books], ed. Harris Athansiades (Athens: Alexandreia, 2015), 1-43.
[5] Serge Noiret, “Iparheitelika diethnis dimosia istoria [Is there finally international public history],” in I Dimosia Istoria stin Ellada [Public History in Greece] ed. Andreas Andreou (Athens: Epikendro, 2015), 51-64.
[6] Ibid.
[7] Despoina Valatsou, Anadisi Neon Mnimonikon Topon sto Diadiktyo [New Mnemonic Places/Topoi on Internet] (Athen: University of Athens, 2014).
[8] Kellland, The Master’s.
[9] Noiret, Digital history, 162.
[10] Joanna Wojdon, “Public historians and their professional identity,” in Public History Weekly 8, no. 4 (2020), doi: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-15676 (last accessed 21 April 2020). While Wojdon refers to Metzger and Paxton’s typology to read video games, one can also consult Sarah Barber and Corinna Peniston-Bird (eds.), History Beyond Text (London: Routledge, 2013).
[11] Steve Cohen in Eleni Apostolidou, “Misinformation, Trivialization and Plagiarism,” in Public History Weekly 8, no. 1 (2020), DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-14894 (last accessed 21 April 2020).
[12] Scott A. Metzger and Richard J. Paxton “Gaming history: A framework for what video games teach about the past,” Theory & Research in Social Education 44, no. 4 (2016), 532-564.
[13] Alun Munslow, Narrative & History (Basingstoke: Palgrave, 2007), 73.
[14] Metzger and Paxton, Gaming history, 554.
[15] Jerome De Groot, Consuming History: Historians and Heritage in Contemporary Popular Culture (London: Routledge, 2008), 157.
[16] Adam Chapman, Digital games as history: How videogames represent the past and offer access to historical practice (New York: Routledge, 2016).
[17] Terry Haydn and Kees Ribbens, “Social Media, New Technologies and History Education”, in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, eds. Mario Carretero, Stefan Berger and Maria Grever (Londond: Palgrave, 2017): 735-753.
[18] Noiret, Digital history, 162.
[19] Civic Online Reasoning, University of Stanford https://cor.stanford.edu/ (last accessed 21 April 2020), see also https://www.tolerance.org/podcasts/the-mind-online/digital-literacy-in-the-classroom (last accessed 21 April 2020).
[20] See https://www.youtube.com/watch?time_continue=32&v=GoQG6Tin-1E&feature=emb_logo (last accessed 21 April 2020).
[21] Despoina Valatsou, Anadisi Neon, 52.

_____________________

Image Credits

Coffee cup during a game of Cards Against Humanity © Hubert Figuière CC BY-SA 2.0 via flickr.

Recommended Citation

Apostolidou, Eleni: Types of Public History, Digital Media and the Web. In: Public History Weekly 8 (2020) Issue, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-15691.

Editorial Responsibility

Christian Bunnenberg / Lukas Tobler / Peter Gautschi (Team Lucerne)

Lara Kelland ruft uns das bekannte Sprichwort von Lorde “master’s tools will never dismantle the master’s house”[1] in Erinnerung und untersucht, ob der Gebrauch der Werkzeuge von Historiker*innen – wie zum Beispiel digitale Technologien – es Laien erlaubt, effektiv Geschichte zu schreiben.[2] Ich glaube, dass Kellands Frage zumindest eines der zwei kontroversen Themen in Bezug auf die Praktiken der Public History zur Sprache bringt: das Thema betreffend der Demokratisierung der Disziplin, da irgendjemand “durch das Web zu einem potentiellen Historiker wird”, und ob die Erzeugnisse der Public History, im Sinne ihrer Urheberschaft, überhaupt als Geschichte angesehen werden können.[3] Ist Geschichte, die im öffentlichen Raum erstellt wird, ein Produkt der Disziplin? Ausgehend von letzterer Frage möchte ich verschiedenen Arten von Public History in Bezug auf ihre Urheberschaft beleuchten.

Typen von Public History

In seinem Buch über Geschichtslehrbücher, die aufgrund von politischen Entscheiden aus Schulen verbannt wurden, macht Harris Athanasiadis die Unterscheidung zwischen drei Arten von Public History: erstens, von Akademiker*innen erarbeitete Public History, welche zeitgenössische, üblicherweise von Nicht-Historiker*innen erzeugte Produkte von Public History kontextualisiert. Zweitens, von unten erzeugte Public History wie etwa Oral History-Netzwerke und drittens, Public History, die sich an ein nicht-akademisches Publikum richtet und entweder von Expert*innen oder Nicht-Expert*innen produziert wird.[4]

Akademische Public History und Erinnerungskultur

Serge Noiret weist auf die Tatsache hin, dass es grosse Gemeinsamkeiten zwischen Public History und Erinnerungskulturen gibt, indem Public Historians individuelle ebenso wie kollektive Erinnerungen in den historischen Kontext stellen.[5] Im Weiteren stehen die neusten Forschungspraktiken im Einklang mit denjenigen der Mikrogeschichte: Noiret bezieht sich auf Geertz, indem er “Lokalität” als einen gemeinsamen Nenner von akademischer Public History und Mikrogeschichte bezeichnet.[6]

Wie Despoina Valatsou festhält, ist ein Vorteil der digitalen Technologie das Konzept von unbegrenztem Speicherplatz.[7] Ein weiterer Vorteil ist die Möglichkeit, Forschungsdaten über Crowd-Sourcing-Prozesse zu erfassen. Auf diese Weise können Wissenschaftler*innen, insbesondere in sozialen Netzwerken, Daten sammeln.[8] Ein dritter Vorteil ist die Geschwindigkeit der Kommunikation, die sich heute digital weiterentwickelt: Noiret führt das Beispiel von Steve Cohen und seinem Kollegen an, die in nur einer Woche ein ganzes Buch mit Crowd-Sourcing zusammengestellt haben. Bei den Projektteilnehmenden handelte sich natürlich um Expert*innen auf dem Gebiet der digitalen Technologien, nichtsdestoweniger verfügen wir über “neue Kanäle der intellektuellen Produktion”.[9] Andererseits, in Bezug auf den effektiven Inhalt eines Public History-Studiums, müssen Historiker*innen zusätzliche Kommunikationsformen entwickeln, um alternative, üblicherweise Nicht-Text-Quellen zu kontextualisieren: Filme oder Videospiele verlangen ihre eigene Grammatik, um die Absichten und Denkansätze der Erzeuger*innen in deren Tiefe zu erkennen.[10] Digitale Tools erleichtern die Arbeit von Wissenschaftler*innen, sie müssen aber dennoch zusätzliche Kompetenzen entwickeln, um diese als Quellen nutzen zu können.

(Digitale) Public History von unten

Diese Art von Public History scheint in hohem Masse durch digitale Mittel angeregt worden zu sein. Dazu müssen, einmal mehr, Crowd-Sourcing-Techniken wie auch Oral-History-Projekte berücksichtigt werden. In beiden Fällen gibt es Skepsis in Bezug auf den Grad, in welchem das Laienpublikum effektiv an Handlungsspielraum dazugewonnen hat. Wie Kellar feststellt, ist es umstritten, ob professionelle Historiker*innen, welche Crowd-Sourcing-Methoden anwenden, effektiv die Erfahrung und Interpretationen von Nicht-Expert*innen miteinbeziehen, oder ob sie nur Nutzen aus den Daten ziehen. Das Laienpublikum beteiligt sich zwar, aber kommt dies effektiv auch durch diese Vorgehensweisen zum Ausdruck? Bezüglich Oral History bezweifelt Cohen “das geistig-intellektuelle Potential der meisten Leute, die heutzutage Zugang zu den digitalisierten Geschichtsarchiven haben.”[11] Cohen wirft damit die Frage auf, wie viele Personen auch Zugang zum Bedeutungsgehalt von Quellen haben; schlussendlich geht es bei Geschichte nicht um die Quellen als solche, sondern darum, diese sinngemäss zu deuten.

Nicht-akademische (Digitale) Public History

Die letzte Art von Public History beinhaltet Schulgeschichte, informelle Bildungsumgebungen wie Museen, ernsthafte wie auch unterhaltende Videospiele, und digitale Freizeitbeschäftigungen mit historischen Ereignissen und Stätten.

Die anhaltende Kritik an alternativen Darstellungen der Vergangenheit, wie zum Beispiel cineastische und digitale Darstellungen, hebt fehlende Genauigkeit, grobe Vereinfachung, und sogar Verzerrung von historischem Wissen hervor. Diese Verzerrungen sind nicht nur faktisch, sondern auch ideologisch.[12] Aufgrund der attraktiven und suchterzeugenden Natur von diesen Technologien herrscht zudem die Meinung vor, dass diese die Kinder von der interpretativen Dimension des historischen Wissens und der Epistemologie wegführen; die Kinder glauben schlussendlich, dass die Vergangenheit so rekonstruiert werden kann, wie sie in der Tat war. Obige Bedenken betreffen nicht nur digitale Spiele, sondern alle nicht-konventionellen Mittel zum Darstellen der Vergangenheit. Wie Alun Munslow resümiert, ist das, auf was es in allen Massenmedien, wie zum Beispiel Fernsehen und Radio, grundsätzlich ankommt, die flüssige Chronologie von Geschichte und die Unterhaltung des Publikums/der Konsument*innen, während die Diskussion über verschiedene Sichtweisen, die eine Charakteristik des analytischen historischen Diskurses widerspiegelt, nicht stattfindet.[13] Metzger und Paxton schlagen vor, stattdessen von “Spielbarkeit” zu sprechen, was Videospiele angeht.[14]

Zudem ist die Perspektive von allen diesen nicht-akademischen Darstellungen von Geschichte normalerweise ethnozentrisch und impliziert die Idee, die Vergangenheit sei eindeutig und endgültig und münde zwangsläufig in der jetzigen (politischen) Gegenwart, deshalb sei es in der Tat die Gegenwart, welche die Vergangenheit rechtfertige.[15] Insbesondere für Darstellungen digitaler historischer Inhalte stellt Munslow fest, dass sie letztlich zu spezifischen Szenarien führen, auch wenn dies durch die Auswahl des Publikums geschieht, das Optionen wählt, die von der Website als Schaltflächen, Icons oder Links angeboten werden. Munslow bezieht sich nicht ausschliesslich auf Videospiele, argumentiert jedoch, dass die Führung und Geschlossenheit, welche nicht im Einklang mit dem offenen Charakter der Disziplin der Geschichte steht, auch für wenigstens einige der Videospiele zutreffen würde, da den Optionen der Spieler*innen ein Algorithmus zugrunde liegt. In dieser Weise kreiert diese geschlossene Art von Spielen für die Spieler*innen die Illusion von nicht-vorhandenen Entscheidungen. Metzger und Paxton, ebenso wie Chapman, unterscheiden daher zwischen Spielen, welche die Spieler*innen zur Kreativität anregen, und geschlossenen Spielen.[16]

Ein anderer Aspekt der digitalen Mittel verkörpern soziale Netzwerke, das heisst kollaborative Plattformen, die gleicherweise in der formellen wie nicht-formellen Bildung genutzt werden.[17] Während ihr kollaborativer und interaktiver Charakter gelobt wird, besonders im Vergleich zu vorherigen Formen des Webs, gibt es aber auch Kritik.[18] Durch digitale Mittel könnten leicht Stereotypen und ein rassistischer Diskurs verbreitet werden, vor allem durch soziale Netzwerke. Das ist der Punkt, wo das Programm der Stanford History Education Group: Civic Online Reasoning[19] der Universität von Stanford anzusetzen scheint, insbesondere, was die Kompetenz des “(Internet) Querlesens” betrifft: Dies würde bedeuten, dass Information an verschiedenen Orten des Webs querverglichen werden müsste.[20]

Epilog

Dies war eine kurze Darstellung der Veränderungen in der Public History, welche durch die digitalen Medien bewirkt wurden; es muss festgehalten werden, dass, welche Historiker*innen auch immer involviert sind, ob professionelle oder nicht-professionelle, sowohl Vorteile wie auch Schwachpunkte in Bezug auf die digitale Technologie vorhanden sind. Digitale Geschichte, Web 2.0 und soziale Netzwerke und die Digitalisierung von Archiven ermöglichen gleichzeitig auch die Datenakkumulation und ihre “Verfügbarkeit”.[21] Andererseits scheint es eine beträchtliche Menge an Falschinformationen und Missverständnissen zu geben. Das Machtgefällte zwischen Expert*innen und Nicht-Expert*innen scheint sich durch digitale Medien vermindert zu haben, es ist jedoch nicht komplett verschwunden.

_____________________

Literaturhinweise

• Noiret, Serge. “Digital history 2.0.” In Contemporary History in the Digital Age, edited by Frédéric Clavert and Serge Noiret, 155-190. Berlin: Peter Lang, 2013.
• Landsberg, Alison Landsberg. Engaging the Past, Mass Culture and the Production of Historical Knowledge. New York: Columbia University Press, 2015.

Webressourcen

• National Council of Public History, https://ncph.org/history-at-work/the-masters-tools-2-0/ (letzter Zugriff 21. April 2020).
• Civic Online Reasoning, University of Stanford https://cor.stanford.edu/ (letzter Zugriff 21. April 2020).

_____________________
[1] Audrey Geraldine Lorde (18. Februar 1934 – 17. November 1992), war eine amerikanische Autorin, Feministin und Bürgerrechtsaktivistin.
[2] Lara Kellland, The Master’s tools 2.0, 2014, retrieved from https://ncph.org/history-at-work/the-masters-tools-2-0/ (letzter Zugriff 21. April 2020).
[3] Serge Noiret, “Digital history 2.0,” in  Contemporary History in the Digital Age, eds. Frédéric Clavert and Serge Noiret (Berlin: Peter Lang, 2013), 155-190.
[4] Harris Athansiades, “I akadimaiki, I scholiki kai I dimosia istoria [Academic, school and public history],” in Ta Aposyrtheda Vivlia [Withdrawn School Books], ed. Harris Athansiades (Athens: Alexandreia, 2015), 1-43.
[5] Serge Noiret, “Iparheitelika diethnis dimosia istoria [Is there finally international public history],” in I Dimosia Istoria stin Ellada [Public History in Greece] ed. Andreas Andreou (Athens: Epikendro, 2015), 51-64.
[6] Ibid.
[7] Despoina Valatsou, Anadisi Neon Mnimonikon Topon sto Diadiktyo [New Mnemonic Places/Topoi on Internet] (Athen: University of Athens, 2014).
[8] Kellland, The Master’s.
[9] Noiret, Digital history, 162.
[10] Joanna Wojdon, “Public historians and their professional identity,” in Public History Weekly 8, no. 4 (2020), doi: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-15676 (letzter Zugriff 21. April 2020). Während sich Wojdon auf Metzger und Paxtons Typologie bezieht, um Videospiele zu lesen, bieten auch Sarah Barber and Corinna Peniston-Bird (eds.), History Beyond Text (London: Routledge, 2013) eine spannende Perspektive zu dieser Thematik.
[11] Steve Cohen in Eleni Apostolidou, “Misinformation, Trivialization and Plagiarism,” in Public History Weekly 8, no. 1 (2020), DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-14894 (letzter Zugriff 21. April 2020).
[12] Scott A. Metzger and Richard J. Paxton “Gaming history: A framework for what video games teach about the past,” Theory & Research in Social Education 44, no. 4 (2016), 532-564.
[13] Alun Munslow, Narrative & History (Basingstoke: Palgrave, 2007), 73.
[14] Metzger and Paxton, Gaming history, 554.
[15] Jerome De Groot, Consuming History: Historians and Heritage in Contemporary Popular Culture (London: Routledge, 2008), 157.
[16] Adam Chapman, Digital games as history: How videogames represent the past and offer access to historical practice (New York: Routledge, 2016).
[17] Terry Haydn and Kees Ribbens, “Social Media, New Technologies and History Education”, in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, eds. Mario Carretero, Stefan Berger and Maria Grever (Londond: Palgrave, 2017): 735-753.
[18] Noiret, Digital history, 162.
[19] Civic Online Reasoning, University of Stanford https://cor.stanford.edu/ (last accessed 21 April 2020), siehe auch https://www.tolerance.org/podcasts/the-mind-online/digital-literacy-in-the-classroom (letzter Zugriff 21. April 2020).
[20] Siehe https://www.youtube.com/watch?time_continue=32&v=GoQG6Tin-1E&feature=emb_logo (letzter Zugriff 21. April 2020).
[21] Despoina Valatsou, Anadisi Neon, 52.

_____________________

Abbildungsnachweis

Coffee cup during a game of Cards Against Humanity © Hubert Figuière CC BY-SA 2.0 via flickr.

Empfohlene Zitierweise

Apostolidou, Eleni: Typen von Public History, digitale Medien und das Web. In: Public History Weekly 8 (2020) Issue, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-15691.

Redaktionelle Verantwortung

Christian Bunnenberg / Lukas Tobler / Peter Gautschi (Team Lucerne)