Subject Orientation

Subjektorientierung


At first glance, the term “subject orientation” seems to be nothing more than an exaggerated paraphrase of the didactic principle of “addressee orientation”. In fact, however, subject-oriented historical didactics supplements addressee orientation with a sound theoretical-methodological basis, because it combines it with the theory of lifeworld, with systems theory and constructivism. Subject orientation puts the individual at the centre of teaching-learning processes and takes into account previous experiences and concepts resulting from socialisation processes.[1] The past only comes into people’s focus if there is a “reference to the present and the near future of their own existence and biography, to their own experiences”.[2] The subject-oriented didactics of history must refer to the constructivist didactics of history, individualization and differentiation as well as to the new cultural history and memory theories. It must therefore be emphasized that subject orientation does not view the individual in isolation from others, but always in the social context.

Subject orientation is always based on a “double subject orientation”: As a result of the critique of social history, which is accused of neglecting the individual in relation to the structure, it has become increasingly common in historical didactics to focus on the subject when looking at the past. On the other hand, learners are not only recipients of historical information. They are also subjects with changing identities. History should therefore help students to find their way in their social environment and to cope with their own every-day challenges. The following articles deal with this “double subject-orientation”:

Johannes Meyer-Hamme refers to three dimensions of historical learning: the elaboration of thinking about history, the expansion and reflection of one’s own access to historical orientations, and the introduction to and reflection on historical culture. However, it is impossible to take these three dimensions into account simultaneously in history lessons. Therefore he proposes to conceive of historical learning as a “trilemma” and to distinguish three approaches to history teaching: 1) competence-oriented historical learning with a view to historical identities; 2) competence-oriented historical learning with a view to historical culture; 3) historical learning as a reflection of identity in the context of historical culture. As a result, only two dimensions should always be combined and one excluded.

Christoph Kühberger points to an empirical study[3] which proves the dominance of “master narratives” and the memorization of facts in history lessons. He therefore argues that history teaching should take into account history (pop) culture and that students should be understood as learning subjects. In order to activate pupils’ conceptual ideas, he suggests working with “concept cartoons”. In doing so, he also proposes to accept an adventurous journey into fictionality. History teaching should now make it possible to transfer less plausible concepts into plausible concepts.

Sebastian Barsch deals with the framework conditions of school teaching, such as curricula. He asks whether these framework conditions make subject-oriented teaching possible at all. Subject orientation means adapting history lessons to the individual interests of learners and challenges the notion of historical general knowledge or a historical canon. However, this would not necessarily be in the interest of a society that wants to instrumentalise history for the formation of national identity. In view of such developments, however, subject orientation could offer the opportunity for power criticism. To this end, subject orientation must not only make individual learning possible, but also “de-construct” the normative objectives of educational policy.

Andrea Brait finally deals with “double subject orientation” using the example of an extracurricular place of learning, the “In Flanders Fields Museum” in Ypres (Netherlands). On the one hand, she analyses the museum concept with regard to its focus on individual fates. By using “ego-documents”, the individual experiences of war are placed at the centre of the exhibition. On the other hand, museum visitors are perceived as learning subjects with individual needs and interests. For this reason, the museum also provides offers that take these needs and interests into account.

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[1] Heinz Ammerer, Thomas Hellmuth and Christoph Kühberger (Eds.). Subjektorientierte Geschichtsdidaktik (Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2015).
[2] Ottmar Fuchs. “Doppelte Subjektorientierung in der Memoria Passionis. Elemente einer Pastoraltheologie nach Auschwitz,” in Zugänge zur Erinnerung. Bedingungen anamnetischer Erfahrung. Studien zur subjektorientierten Erinnerungsarbeit, ed. Ottmar Fuchs, Reinhold Boschki und Britta Frede-Wenger (Münster, Hamburg, London: Lit-Verlag, 2001), 309-345.
[3] Ulrike Kipman and Christoph Kühberger, Einsatz und Nutzung des Geschichtsschulbuchs. Eine Lage-Scale-Untersuchung bei Schülern und Lehrern (Wiesbaden: Springer 2019).

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Minifigures © 2019 Eak K. via Pixabay.

Recommended Citation

Hellmuth, Thomas: Subject Orientation. In: Public History Weekly 7 (2019) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-14596.

Der Begriff „Subjektorientierung“ erscheint auf den ersten Blick als eine überspitzte Umschreibung des didaktischen Prinzips der „Adressatenorientierung”. Tatsächlich stellt aber die subjektorientierte Geschichtsdidaktik die Adressatenorientierung noch stärker als bisher auf eine theoretisch-methodische Basis, weil sie diese mit der Theorie der Lebenswelt, mit Systemtheorie und Konstruktivismus kombiniert. Die Subjektorientierung rückt das Individuum in den Mittelpunkt von Lehr-Lern-Prozessen und berücksichtigt bisherige Erfahrungen sowie Konzepte, die aus Sozialisationsprozessen resultieren.[1] Die Vergangenheit rückt, so scheint es, nur dann in das Blickfeld der Menschen, wenn ein „Bezug auf die Gegenwart und nähere Zukunft der eigenen Existenz und Biographie, auf die eigenen Erfahrungen und Erlebnisse“[2] besteht. Die subjektorientierte Geschichtsdidaktik muss dabei auf die konstruktivistische Geschichtsdidaktik, Individualisierung und Differenzierung sowie die Neue Kulturgeschichte zurückgreifen, wobei vor allem auch die Gedächtnistheorien eine zentrale Rolle spielen. Explizit ist daher zu betonen, dass Subjektorientierung das Individuum nicht isoliert von anderen, sondern immer auch im sozialen Kontext betrachtet.

Bei der Subjektorientierung ist immer von einer „doppelten Subjektorientierung“ auszugehen: Infolge der Kritik insbesondere an der der Sozial- und Gesellschaftsgeschichte, der vorgeworfen wird, dass sie das Individuum gleichsam einer Strukturanalyse ‚opfere‘, ist es zum einen in der Geschichtsdidaktik zunehmend üblich geworden, bei der Betrachtung der Vergangenheit und Geschichte das Subjekt in den Mittelpunkt zu rücken. Zum anderen werden Schüler*innen nicht nur zu Empfänger*innen einer historischen Information, sondern die Geschichtsdidaktik hat sie auch (oder vor allem) als Subjekte zu begreifen, die sich in einem ständigen Prozess der Identitätsbildung befinden. In diesem Zusammenhang soll Geschichte den Lernenden helfen, sich in ihrem sozialen Umfeld zurechtzufinden und die eigene Lebenswelt zu bewältigen. Die versammelten Beiträge sind in dieser „doppelte Subjektorientierung“ zu verankern, wobei manche nur eine „Seite der Medaille“, andere beide behandeln:

Johannes Meyer-Hamme rekurriert auf drei Dimensionen des historischen Lernens, auf Elaboration historischen Denkens, der Erweiterung und Reflexion des eigenen Zugangs zu historischen Orientierungen und der Einführung in und Reflexion von Geschichtskultur. Dabei betont er die Unmöglichkeit, alle drei Dimensionen gleichzeitig zu berücksichtigen. Er schlägt daher vor, historisches Lernen als „Trilemma“ zu begreifen. Dazu sind zunächst drei Zugänge zum Geschichtsunterricht zu unterscheiden: 1) Kompetenzorientiertes Geschichtslernen mit Blick auf historische Identitäten; 2) Kompetenzorientiertes Geschichtslernen mit Blick auf Geschichtskultur; 3) Geschichtslernen als Identitätsreflexion im Kontext von Geschichtskultur. In der Folge sind immer nur zwei Dimensionen zu kombinieren und eine – zumindest vorläufig – auszuklammern.

Christoph Kühberger bezieht sich auf eine empirische Studie, die die Dominanz der „Meistererzählungen“ und das Auswendiglernen von Fakten im Geschichtsunterricht belegt. Daher plädiert er, bei der Planung von Geschichtsunterricht „geschichts(pop)kulturelle Produkte“ verstärkt zu berücksichtigen und die Schüler*innen als lernende Subjekte zu begreifen. Um konzeptionelle Vorstellungen von Schüler*innen zu aktivieren, schlägt er vor, mit Concept Cartoons zu arbeiten. Dabei, so Kühberger, sei auch so mancher „Dinosaurier-Ritt“ zu akzeptieren, wobei eben Unterricht ermöglichen soll, dass das „Reittier“ gewechselt werden könne.

Sebastian Barsch beschäftigt sich mit den Rahmenbedingungen schulischen Unterrichts, etwa den Lehrplänen, und der Frage, ob diese einen subjektorientierten Unterricht überhaupt ermöglichen. Da Subjektorientierung die Hinwendung zu individuellen Interessen von Lernenden bedeutet, sei damit auch die Abkehr von verbindlichen Inhalten verbunden. Dies würde aber nicht unbedingt im Interesse einer Politik stehen, die – wie etwa bereits in Polen und Ungarn – Geschichte für nationale Identitätsbildung instrumentalisieren will. Gerade angesichts solcher Entwicklungen böte Subjektorientierung aber die Chance zur Machtkritik. Dazu müsse Subjektorientierung aber nicht nur individuelle Lernwege ermöglichen, sondern auch normativen Forderungen der Bildungspolitik und den Geschichtsunterricht selbst „de-konstruieren“.

Andrea Brait zeigt schließlich die „doppelte Subjektorientierung“ am Beispiel eines außerschulischen Lernorts, des „In Flanders Fields Museum“ in Ypern. Zum einen analysiert sie das Museumskonzept hinsichtlich der Orientierung auf Einzelschicksale. Individuelle Kriegserfahrungen stehen im Zentrum der Ausstellung, wobei vor allem „Ego-Dokumente“ verwendet werden. Zum anderen werden die Besucher*innen als lernende Subjekte mit individuellen Voraussetzungen verstärkt wahrgenommen und auf diese abgestimmte Angebote bereitgestellt.

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[1] Heinz Ammerer, Thomas Hellmuth and Christoph Kühberger (Eds.). Subjektorientierte Geschichtsdidaktik (Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2015).
[2] Ottmar Fuchs. “Doppelte Subjektorientierung in der Memoria Passionis. Elemente einer Pastoraltheologie nach Auschwitz,” in Zugänge zur Erinnerung. Bedingungen anamnetischer Erfahrung. Studien zur subjektorientierten Erinnerungsarbeit, ed. Ottmar Fuchs, Reinhold Boschki und Britta Frede-Wenger (Münster, Hamburg, London: Lit-Verlag, 2001), 309-345.
[3] Ulrike Kipman and Christoph Kühberger, Einsatz und Nutzung des Geschichtsschulbuchs. Eine Lage-Scale-Untersuchung bei Schülern und Lehrern (Wiesbaden: Springer 2019).

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Abbildungsnachweis

Minifigures © 2019 Eak K. via Pixabay.

Empfohlene Zitierweise

Hellmuth, Thomas: Subjektorientierung. In: Public History Weekly 7 (2019) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-14596.

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DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-14596

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