Wrong Tracks of Language-Sensitive History Teaching

Irrwege sprachsensiblen Geschichtsunterrichts


Abstract: If one trusts the increasing demand for places in which language-sensitive history teaching is addressed and discussed,[1] then this manifests, on the one hand, the somewhat problematic reflexes of history didactics as an extension of education policy interventions, but also, on the other hand, a serious interest, on the part of the discipline, to deal with the connection between language and history in the context of historical learning.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8205.
Languages: English, Deutsch

If one trusts the increasing demand for places in which language-sensitive history teaching is addressed and discussed,[1] then this manifests, on the one hand, the somewhat problematic reflexes of history didactics as an extension of education policy interventions, but also, on the other hand, a serious interest, on the part of the discipline, to deal with the connection between language and history in the context of historical learning.

Hasty Trivialization

At a conference in Vienna on “Language in History Teaching”, in addition to historical-didactic explorations, general, interdisciplinary insights were presented that are being broadly deployed in Austria. Thereby, the obvious trivialization in the perception of the problem made me shudder. The hasty attempts to find solutions for “language-sensitive subject teaching” that were presented there, whose aim was to promote opportunities for language development (crossword puzzles, gap texts, etc.), negated subject teaching. Due to an obvious non-confrontation with the domain of history teaching, there emerged – not least because of the somewhat antiquated methodological repertoire of foreign language teaching – very strange steps back into the previous century, or maybe even an undermining of the prescribed syllabus for the field of history.

Fallacious Assignments

The main problem in the debate about language-sensitive history teaching,[2] which is presented without the context of historical learning and its goals, lies clearly in the fact that general goals, which apply for every kind of teaching, are passed off, or are perceived, as the goal of history teaching, and these are the only aspects that are in focus. This results in situations that are, in my opinion, good for language development but that run contrary to the goals of history teaching. Two examples will help to illustrate this.

(1) An example from the Austrian Center for Language Competence deals with the legend of the founding of Rome. It purports to initiate subject-specific competences but a closer look at the tasks reveals that this is a long way away. Students are asked to use prescribed vocabulary (e.g., king, she-wolf, quarreling) to construct a story. The most imaginative one in the class should be highlighted.[3]

Apart from the fact that there is absolutely no mention of what significance a legend has for historical thinking, this example is really about either reproduction (re-telling the known legend) or about pure fiction. This means that the students are being kept busy, but they are not learning to think historically! What is missing is a comparison between the legend and insights from archaeology, even though this approach is common practice in many German textbooks.

(2) An even more far-fetched task, from the perspective of history didactics asks students – obviously with the aim of practicing the use of non-linear texts – to do the following: “Draw (on the map) how to get from your school to Bolzano by car or bus. Describe the exact route to your partner. If necessary, use a traffic map.”[4] The fact that the creators of this task assume that such exercises foster methodological competence in history (“dealing with maps”) demonstrates the lack of understanding for what historical learning is about, even though this is what they profess to be doing.

Reading educates

If this kind of program is implemented, then there will be even less time for historical learning in history classes than there is now. Furthermore, textbook publishers will, legitimately, include such approaches, which are financed by the federal ministry for education, in their publications. Learning in such a supposedly fun and language-supportive way, which is, however, not subject-specific, will become prevalent; subject-specific teaching will become marginalized, or maybe even indirectly abolished.

This is why my plea is directed at strengthening the dialog about the valid claim for language-sensitive teaching between approaches from the didactics of history and from language and general didactics, in order to support the cause and not to counteract it. This is of particular importance in the face of the paradigm for inclusion. The controversy in history didactics is, meanwhile, so colorful and differentiated, although not very broad, that it should be possible to find enough starting points for a subject-specific implementation that takes all the necessary positions into account.[5] Thereby, it is clear, but obviously not yet a matter of common sense, that those who are looking at teaching through the lense of a general didactical understanding, must read and understand the relevant literature from subject-specific didactics.


Further Reading

  • Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015). Sprache und historisches Lernen.
  • Geschichte lernen 25 (2012) Vol. 148. Lesekompetenz im Geschichtsunterricht.

Web Resources

[1] Cf. Conference of the Austrian Society of History Didactics in Graz: „Geschichte(n) Erzählen -Dimensionen der Sprache im historisch politischen Lernen” (2015); Conference of  the KDG (2016): http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/index.asp?id=6810&view=pdf&pn=tagungsberichte&type=tagungsberichte; Conference of the College of Education and the University of Vienna (2016) https://www.phwien.ac.at/files/Termine/SJ2016_2017/Programm_Tagung_Sprache%20im%20Geschichtsunterricht.pdf; etc. (all last accessed 24 January 2017).
[2] The term “language-sensitive subject teaching” is understood, here, as the deliberate handling of language in subject-specific teaching and learning. Thereby, the learners’ language and the language used in teaching and learning are at the center of attention. Cf. Josef Leisen: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis (Stuttgart: Klett Sprachen, 2013), 3 and 6.
[3] An example (GER) from the Austrian Center for Language Competence: http://www.oesz.at/download/chawid/022.pdf (last accessed 24 January 2017).
[4] Another example (GER) from the Austrian Center for Language Competence: http://www.oesz.at/download/chawid/AGB_008_Geschichte_Oetzi_Jungsteinzeit.pdf (last accessed 24 January 2017).
[5] Cf. Christoph Kühberger and Elfriede Windischbauer, “Literacy als Auftrag? Zur Förderung bei Leseschwächen im Geschichtsunterricht,” Geschichte lernen 131 (2009): 22-29; Sven Oleschko, “Ich verstehe nix mehr.” – Zur Interdependenz von Bild und Sprache im Geschichtsunterricht,” Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12 (2013): 112-127; Saskia Handro, “Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts,” in Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen, ed. Michael Becker-Mrotzek et al. (Münster: Waxmann, 2013), 317-333; Olaf Hartung, “Geschichte schreibend lernen,” in Schreiben als Medium des Lernens. Kompetenzentwicklung durch Schreiben (in allen Fächern), ed. Sabine Schmölzer-Eibinger and Eike Thürmann (Münster: Waxmann, 2015), 201-216.


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Allegorie der Kriegswissenschaften [Allegory of Military science] © Christoph Kühberger 2016.


Jana Kaiser (kaiser /at/ academic-texts. de)

Recommended Citation

Kühberger, Christoph: Wrong Tracks of Language-Sensitive History Teaching. In: Public History Weekly 5 (2017) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8205.

Vertraut man dem ansteigenden Bedarf an Orten, an denen sprachsensibler Geschichtsunterricht aufgegriffen und diskutiert wird,[1] so zeigen sich darin einerseits die nicht unproblematischen Reflexe der Geschichtsdidaktik als Verlängerung von bildungspolitischen Interventionen, aber auch andererseits das ernstzunehmende Interesse der Disziplin, sich mit der Verbindung von Sprache und Geschichte im Kontext von historischem Lernen auseinanderzusetzen.

Voreilige Trivialisierung

Auf einer Tagung in Wien zu “Sprache im Geschichtsunterricht” wurden neben geschichtsdidaktischen Sondierungen, auch allgemeine, fächerübergreifende Einsichten präsentiert, die für Österreich breit ausgerollt werden. Dabei schauderte es mich ob der dabei gezeigten Trivialisierung in der Wahrnehmung des Problems. Die voreiligen Lösungsansätze für einen “sprachsensiblen Fachunterricht”, die dabei vorgestellt wurden (Kreuzworträtsel, Lückentexte etc.), um sprachförderliche Momente anzupreisen, negierten den Fachunterricht. Durch eine offensichtliche Nichtbeschäftigung mit der Domäne des Geschichtsunterrichtes kam es – nicht zuletzt wegen des doch etwas angestaubten Methodenrepertoires aus dem Fremdsprachenunterricht – zu gar seltsamen Rückschritten in das vorige Jahrhundert, wenn nicht sogar zu einer Aushöhlung der Vorgaben des Lehrplans für den Bereich Geschichte.

Abwegige Aufgaben

Das Hauptproblem bei der Erörterung von sprachsensiblem Geschichtsunterricht,[2] der ohne den Kontext des historischen Lernens und seiner Ziele präsentiert wird, liegt eindeutig darin, dass damit allgemeine Ziele, die für jeden Unterricht gelten, als das Ziel von Geschichtsunterricht ausgegeben oder wahrgenommen werden und nur noch diese im Fokus stehen. Das Resultat sind dann Momente, die aus meiner Sicht zwar sprachförderlich sind, aber den Zielen des Geschichtsunterrichts zuwider laufen. Anhand von zwei Beispielen kann dies verdeutlicht werden:

(1) Ein Beispiel des Österreichischen Sprachenkompetenzzentrums behandelt etwa die Sage von der Gründung Roms. Es gibt vor, fachspezifische Kompetenzen anzubahnen, wenngleich ein Blick auf die Arbeitsaufgaben offenbart, dass man davon weit entfernt ist. Die SchülerInnen sollen nämlich entlang von vorgegebenen Vokabeln (u.a. König, Wölfin, streiten) eine Story schreiben. Die phantasievollste Geschichte sollte in der Klasse hervorgehoben werden.[3]

Abgesehen davon, dass an keiner Stelle thematisiert wird, welchen Stellenwert eine Sage für das historische Denken besitzt, geht es in dem Beispiel tatsächlich entweder um Reproduktion (Nacherzählen der bereits bekannten Sage) oder um pure Fiktion. Damit sind die SchülerInnen zwar beschäftigt, historisch zu denken lernen sie damit jedoch nicht! Ein Vergleich der Sage mit archäologischen Erkenntnissen, wie dies schon in vielen deutschen Schulbüchern Usus ist, bleibt aus.

(2) Eine aus geschichtsdidaktischer Sicht noch abwegigere Aufgabe findet man dann – offensichtlich zum Einüben von nichtlinearen Texten – mit folgender Aufgabe zu einem Beispiel über Ötzi: “Zeichne [auf der Karte] ein, wie du mit dem Auto/Autobus von deiner Schule nach Bozen gelangst. Beschreibe deinem Partner/deiner Partnerin die genaue Reiseroute. Verwende, wenn nötig, eine Verkehrskarte.”[4] Dass die ErstellerInnen der Arbeitsausaufgabe davon ausgehen, dass derartige Übungen die historische Methodenkompetenz (“Umgang mit Karten”) fördern, zeugt von einem nicht vorhandenen Verständnis für historisches Lernen, das aber als solches ausgegeben wird.

Lesen bildet

Setzt man ein derartiges Programm um, dann wird man im Geschichtsunterricht noch weniger Zeit für historisches Lernen als bisher finden. Zudem werden Schulbuchverlage derartige vom Bundesbildungsministerium finanzierte Zugänge als legitim in den Schulbüchern platzieren. Das vermeintlich lustige und sprachförderliche, aber leider auch fachunspezifische Lernen übernimmt auf diese Weise die Oberhand, der Fachunterricht wird an den Rand gedrängt, wenn nicht sogar indirekt abgeschafft.

Daher richtet sich mein Plädoyer in Richtung einer verstärkten Dialogisierung der – nicht zuletzt vor dem Paradigma der Inklusion – berechtigten Forderung eines sprachsensiblen Unterrichts zwischen geschichtsdidaktischen und sprach- und allgemeindidaktischen Ansätzen, um der Sache zu dienen, nicht um sie zu konterkarieren. Die Auseinandersetzung in der Geschichtsdidaktik ist in der Zwischenzeit so schillernd und differenziert, wenn auch noch wenig breit, dass man genügend Ansatzpunkte für eine fachspezifische Umsetzung finden könnte, welche die notwendigen Positionen berücksichtigt.[5] Dass dabei von jenen, die über ein allgemeindidaktisches Verständnis auf Unterricht schauen, dann auch spezifische Literatur der Fachdidaktiken gelesen und rezipiert werden müsste, ist eindeutig, aber offensichtlich noch nicht common sense.



  • Saskia Handro (Hrsg.): Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14, Themenheft: Sprache und historisches Lernen. Schwalbach/Ts. 2015.
  • Christian Mehr (Hrsg.): Lesekompetenz im Geschichtsunterricht. Stuttgart 2012 (Geschichte lernen 25 H. 148).


[1] Vgl. Tagung der Gesellschaft für Geschichtsdidaktik Österreichs in Graz: “Geschichte(n) Erzählen -Dimensionen der Sprache im historisch politischen Lernen” (2015) ; Tagung der KDG (2016): http://hsozkult.geschichte.hu-berlin.de/index.asp?id=6810&view=pdf&pn=tagungsberichte&type=tagungsberichte; Tagung der PH und Universität Wien (2016) https://www.phwien.ac.at/files/Termine/SJ2016_2017/Programm_Tagung_Sprache%20im%20Geschichtsunterricht.pdf (beide zuletzt am 24.01.2017).
[2] Unter sprachsensiblen Fachunterricht wird hier der bewusste Umgang mit Sprache beim fachspezifischem Lehren und Lernen verstanden. Dabei stehen die Sprache der Lernenden und die Sprache beim Lehren und Lernen im Mittelpunkt. Vgl. Josef Leisen: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Stuttgart 2013, S. 3 und 6.
[3] Beispiel des Österreichischen Sprachenkompetenzzentrums http://www.oesz.at/download/chawid/022.pdf (zuletzt am 24.01.2017).
[4] Ebd. http://www.oesz.at/download/chawid/AGB_008_Geschichte_Oetzi_Jungsteinzeit.pdf (zuletzt am 24.01.2017).
[5] Vgl. Christoph Kühberger/Elfriede Windischbauer: Literacy als Auftrag? Zur Förderung bei Leseschwächen im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen 22 (2009) H. 131, S. 22-29; Sven Oleschko: „Ich verstehe nix mehr.” – Zur Interdependenz von Bild und Sprache im Geschichtsunterricht. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 12 (2013), S. 112-127; Saskia Handro: Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Michael Becker-Mrotzek u.a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u.a. 2013, S. 317-333; Olaf Hartung: Geschichte schreibend lernen. In: Sabine Schmölzer-Eibinger/Eike Thürmann (Hrsg.): Schreiben als Medium des Lernens. Kompetenzentwicklung durch Schreiben (in allen Fächern). Münster u.a. 2015, S. 201-216.



Allegorie der Kriegswissenschaften © Christoph Kühberger 2016.

Empfohlene Zitierweise

Kühberger, Christoph: Irrwege sprachsensiblen Geschichtsunterrichts. In: Public History Weekly 5 (2017) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8205.

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Categories: 5 (2017) 3
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8205

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  1. Only Words?

    Christoph Kühberger führt uns eindrücklich ein Dilemma vor Augen. Sprach- und Geschichtsdidaktik beschreiten in der Debatte um “Sprachsensiblen Geschichtsunterricht” getrennte Wege. Oder: Die Geschichtsdidaktik erkennt zunehmend, dass von Sprachdidaktikern popularisierte Modelle der Sprachförderung bei Bildungspolitik, Schulbuchverlagen und in den Klassenzimmern Anklang finden. Historisches Lernen wird für fachfremde Zwecke genutzt – so der Zwischenruf. Die Diagnose ist zutreffend. Aber was hat die Geschichtsdidaktik zu bieten, um ihrer fachlichen Position zur Sprachförderung auch in Klassenzimmern Geltung zu verschaffen?

    Zunächst sehe ich in Kühbergers Problemanzeige vertraute Argumentationsmuster, die die Disziplin bereits in der Auseinandersetzung mit dem bilingualen Geschichtsunterricht etabliert hat. Das Fachlernen wird dem Sprachlernen geopfert. Ebenso vertraut sind uns Defizitanalysen der schwachen Lese- und Schreibleistungen Lernender. Diese Hemmnisse fachlichen Lernens wurden nicht selten als Problem des mangelhaften Deutschunterrichts interpretiert und Sprachförderung damit delegiert.

    Sprachförderung im Geschichtsunterricht ist jedoch kein Addendum, denn Geschichte ist Sprache. Sprache ist Lernvoraussetzung und historisches Lernen vollzieht sich beim historischen Erzählen, also in einer fachspezifischen Denkprozeduren folgenden und fachspezifische sprachliche Mittel und Sprachmuster voraussetzenden Sprachhandlung. Insofern wird die Disziplin keineswegs mit fachfremden Zumutungen der Sprachförderung behelligt. Das Gegenteil ist der Fall: Es kehren ungeklärte Fragen der Operationalisierung historischer Kompetenzförderung wieder. Und zudem sieht man sich angesichts der Heterogenität sprachlicher und kognitiver Lernvoraussetzungen mit methodischen Herausforderungen der Binnendifferenzierung konfrontiert.

    Verbreitete Fehlkonzepte zur Integration sprachlichen und fachlichen Lernens sind daher weniger der Sprachdidaktik anzulasten. Diese treibt naturgemäß ein anderes fachliches Erkenntnisinteresse an und im sprachdidaktischen Diskurs wurde das Desiderat einer fachspezifischen Wendung der Sprachförderung vielfach thematisiert. Der Zusammenhang von “Sprache und historischem Denken lernen” muss aus geschichtsdidaktischer Perspektive systematisiert werden. Die von Kühberger beschriebene Trivialisierung der Sprachförderung sehe ich daher nicht als das Schlüsselproblem. Eine andere Frage drängt sich auf: Warum tut sich die Geschichtsdidaktik mit der Sprache im Fach so schwer?

    Erstens verfügt die Geschichte über keine originäre Fachsprache. Wenn man zudem historische Sinnbildung als individuelle Orientierungsleistung versteht, dann widersprechen Sprach-Scaffoldings oder gar das Anliegen einer schulsprachlichen Normierung dem fachlichen Selbstverständnis. Denn historisches Lernen war bislang – zumindest theoretisch – als diskursive Reflexion über sprachliche Repräsentationen gedacht.

    Zweitens sieht man sich im derzeitigen bildungspolitischen Diskurs mit ganz unterschiedlichen Förderperspektiven konfrontiert: Nach PISA soll die Lernleistung sprachschwacher Lerner durch Schreib- und Leseförderung gesteigert werden. Die Inklusionsdebatte wirft die Frage nach einer Reduktion sprachlicher Hürden auf. Angesichts der Flüchtlingsproblematik gewinnt der fachintegrierte Zweitspracherwerb an Bedeutung. Vor diesen vielschichtigen Herausforderungen sprachlicher Heterogenität stehen Geschichtslehrkräfte.

    Drittens wächst erst im Zuge der Kompetenzmessung die Einsicht, dass fachliche und sprachliche Lernleistungen nicht zu trennen sind. Und dies ist nicht allein ein methodisches Problem der Testkonstruktion, sondern eine basale Frage der Lernleistungsdiagnostik. Denn dass die Schere zwischen geschichtsdidaktischen Kompetenzmodellierungen und sprachlich repräsentierten Lernleistungen noch bei Abiturienten weit geöffnet ist, zeigte nicht nur die Studie von Schönemann, Thünemann und Zülsdorf-Kersting. Ob die Lernenden sprachliche Probleme haben oder fachliche, bleibt solange unklar, bis die sprachlichen Anforderungen an fachliche Lernleistungen expliziert und damit transparent werden.

    Trotz oder gerade angesichts dieser komplexen Problemlagen müssen sprachliches und fachliches Lernen integral betrachtet werden. Im Geschichtsunterricht ist Sprache das zentrale Lern- und Denkwerkzeug, dessen fachspezifische Implikationen von der Geschichtsdidaktik zu lange ignoriert wurden. In diesem Sinne ist Markus Bernhardt und Mareike Wickner zuzustimmen: Narrative Kompetenz muss vom Kopf auf die Füße gestellt werden, und eine Auseinandersetzung mit den sprachlichen Lernvoraussetzungen gehört ebenso auf die Agenda wie die Entwicklung von Förderstrategien. Gleichwohl werden die Hürden fachspezifischer Sprachförderung nicht leicht zu überwinden sein.

    In jedem Fall kann man von den Sprachdidaktikern lernen, dass “Trivialisierung” hilft, um fachspezifischen Konzepten in Bildungspolitik und Klassenzimmern Geltung zu verschaffen. Insofern hat Christoph Kühberger ein doppeltes Problem markiert und eine Fortsetzung dieser Debatte scheint dringend geboten.


      Vgl. ausführlicher zu diesem Beitrag Saskia Handro: “Sprachsensibler Geschichtsunterricht”. Systematisierende Überlegungen zu einer überfälligen Debatte. In: Wolfgang Hasberg/Holger Thünemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktik in der Diskussion. Grundlagen und Perspektiven. Frankfurt/M. 2016, S. 265-296.

      Markus Bernhardt/Mareike-Cathrine Wickner: Die narrative Kompetenz vom Kopf auf die Füße stellen – Sprachliche Bildung als Konzept der universitären Geschichtslehrerausbildung. In: Claudia Benholz u.a. (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern. Konzepte für Lehrerbildung und Unterricht. Stuttgart 2015.

  2. Unbestritten muss das Ziel des Geschichtsunterrichts die Anbahnung und Vertiefung historischen Lernens sein. Bisherige Konzepte zur Sprachförderung im Geschichtsunterricht tragen dieser Prämisse zumeist nur wenig Rechnung. Hierfür Kreuzworträtsel oder Lückentexte zu verwenden, erscheint mehr als abwegig: Solche Ideen entstammen häufig missverstandener sprachdidaktischer Konzepte zur Wortfeldarbeit, die selbstverständlich einer geschichtsdidaktischen Wendung bedürften, ehe sie Eingang in den Geschichtsunterricht erhalten sollten – wenn überhaupt.

    Ein Fehler wäre es jedoch ebenso, die Sprachförderung im Geschichtsunterricht rein vom theoretischen Hintergrund des historischen Lernens aus zu denken. Dies würde vernachlässigen, dass die Lernenden mit sprachlichen Voraussetzungen in den Geschichtsunterricht kommen, die nicht immer ausreichen, um die für das historische Lernen und Verstehen notwendigen gedanklichen Operationen zu vollziehen, wenn man die kognitionspsychologischen Forschungen ernstnimmt, die einen engen Zusammenhang zwischen Sprechen und Denken feststellen; allen voran Lev Vygotskij[1], der in der Geschichtsdidaktik durchaus rezipiert wurde und wird.[2]

    Sprachförderung im Geschichtsunterricht wird dann funktionieren – und hier kann Christoph Kühberger absolut zugestimmt werden –, wenn sie von mehreren Seiten aus gedacht wird: zuallererst vom Lernenden und seinen sprachlichen Fähigkeiten aus, dann vom (ebenso sprachlich konstruierten) Gegenstand und seinen sprachlichen Eigenheiten und Herausforderungen sowie schließlich von den Zielen des historischen Lernens insgesamt aus, die ihrerseits ebenfalls vielfach sprachlicher Natur sind.

    Im besten Fall gelingt dies aus einer gelebten interdisziplinären Auseinandersetzung mit Sprachförderung im Geschichtsunterricht aus geschichts- und gleichermaßen sprachdidaktischer Perspektive.[3] Dann würde etwa auffallen, dass die von Christoph Kühberger zu Recht kritisierte erste Teilaufgabe zur Sage um die Gründung der Stadt Rom nicht geeignet ist, um die Produktion einer historischen Narration zu üben. Auch wird mit einer solchen Aufgabenstellung nicht die historische Fragenkompetenz der Lernenden angeregt. Problematisch erscheint vor allem die Tatsache, dass die Lernenden erst nachträglich mit der “richtigen Sage” konfrontiert werden. Je länger man über diese Aufgabenkonstruktion also nachdenkt, desto absurder wirkt sie. Den Lernenden aber die Aufgabe zu geben, unter Verwendung vorgegebener Begriffe einen Text zu konstruieren, kann im Sinne eines diagnostischen Instruments gedankliche Verknüpfungen des Lernenden ebenso offenlegen wie sein sprachliches Vermögen, historische Ereignisse, Personen und Gegenstände ins Verhältnis zueinander zu setzen. Bei einem solchen Text ginge es dann nicht darum, ob die Geschichte phantasievoll ist, sondern darum, inwiefern es dem Lernenden gelingt, sinnvolle Verknüpfungen herzustellen.

    Wenn man es ganz genau nimmt, ist Geschichtsunterricht schon “seit längerem” darauf ausgerichtet, die Lernenden zu befähigen, Sprache zu verwenden, um etwa zu historischen Fragen Stellung zu beziehen. Heute wird das Label “sprachsensibel” hinzugefügt, um bildungspolitischen Forderungen Rechnung zu tragen. Daraus sollte sich allerdings nicht das Anliegen der Geschichtsdidaktik ableiten, über sprachsensiblen Geschichtsunterricht nachzudenken und tragfähige Konzepte zu entwickeln. Vielmehr sollte die Disziplin ein aktives Interesse daran haben, mehr über die sprachlichen Diskrepanzen zwischen den verschiedenen historischen Gegenständen und den lernenden Subjekten zu erfahren. Denn dass es diese Diskrepanzen gibt, wurde bereits mehrfach festgestellt.[4] Auch die Berücksichtigung der sprachlichen Anforderungen einerseits und der sprachlichen Befähigungen der Lernenden andererseits wird gefordert.[5]

    Jetzt wäre es an der Zeit, diesen Forschungsergebnissen und Forderungen Rechnung zu tragen. Das ist primär die Aufgabe der Geschichtsdidaktik; anderenfalls laufen sprachfördernde Konzepte für den Geschichtsunterricht und geschichtsdidaktische Forderungen weiter aneinander vorbei.

    [1] Lev S. Vygotskij: Denken und Sprechen. Psychologische Untersuchungen. Weinheim und Basel 2002.
    [2] Vgl. etwa Saskia Handro: Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Michael Becker-Mrotzek u.a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u.a. 2013, S. 317-333.
    [3] Auf einer analytischen Ebene gelingt dies in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik bisher am ehesten Olaf Hartung in seiner Monographie zum konzeptionellen Schreibhandeln. (Vgl. Geschichte Schreiben Lernen. Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht. Münster u.a. 2013.)
    [4] Vgl. etwa Bettina Alavi: Begriffsbildung im Geschichtsunterricht. Problemstellung und Befunde. In: Uwe Uffelmann/Manfred Seidenfuß (Hrsg.): Verstehen und Vermitteln. Armin Reese zum 65. Geburtstag. Idstein 2004, S. 39-61; Helmut Beilner/Martina Langer-Plän: Zum Problem historischer Begriffsbildung. In: Hilke Günther-Arndt/Michael Sauer (Hrsg.): Geschichtsdidaktik empirisch. Untersuchungen zum historischen Denken und Lernen. Berlin 2006, S. 215-250; Gerhard Henke-Bockschatz: Viel benutzt, aber auch verstanden? Arbeit mit dem Schulgeschichtsbuch. In: Geschichte lernen 20 (2007) H. 116, S. 40-45.
    [5] Vgl. etwa Markus Bernhardt/Mareike-Cathrine Wickner: Die narrative Kompetenz vom Kopf auf die Füße stellen. Sprachliche Bildung als Konzept der universitären Geschichtslehrerausbildung. In: Claudia Benholz/Magnus Frank/Erkan Gürsoy (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern – Konzepte für Lehrerbildung und Unterricht. Stuttgart 2015, S. 281-296.

  3. Christoph Kühberger weist in seinem Fachbeitrag “Irrwege eines sprachsensiblen Geschichtsunterrichts” mit Recht darauf hin, dass der Einsatz sprachförderlicher Methoden nicht auf Kosten des fachlichen Lernens geschehen sollte. Was jedoch, wenn SchülerInnen mit mangelnder Lesekompetenz an Texten scheitern und in der Praxis nach wie vor häufig mit der Aufgabenstellung “Lies den Text” in den Unterricht eingestiegen wird? In einer solchen Situation kommen Lernende überhaupt nicht oder nur in sehr eingeschränktem Maße dazu, Inhalte zu erfassen.

    Qualitätsvolle sprachsensible Materialien erfüllen keinen Selbstzweck, sondern bieten Sprachlernhilfen (scaffolds), wie beispielsweise Inhalte eines Sachtextes schrittweise erschlossen werden können und stützen so die inhaltliche Arbeit im Fachunterricht. Auch sprachdidaktische Methoden wie die genannten Wortsuchrätsel sollten dabei nicht kategorisch abgelehnt werden, wenn sie sinnvoll zum Einsatz kommen: Für ein spielerisches, reproduktives Lernen zur Festigung und Wiederholung fachlicher Begriffe.

    Kühberger fordert eine verstärkte Dialogisierung zwischen sprachdidaktischen und geschichtsdidaktischen Ansätzen. Erkenntnisse aus Programmen wie FÖRMIG machen deutlich, dass es nicht nur einer Dialogisierung, sondern viel mehr einer expliziten Verknüpfung von sprachlichem und fachlichem Lernen bedarf, da ein kumulativer Aufbau bildungs- und fachsprachlicher Fähigkeiten eine conditio sine qua non für Bildungserfolg darstellt. Der Deutschunterricht allein kann dies nicht leisten.

    Das ÖSZ begrüßt sehr, dass sich die Diskussion allmählich in alle Fächer verlagert. Die beiden in Kühbergers Artikel kritisch reflektierten Unterrichtsbeispiele des ÖSZ entstanden 2011 mit einem Team aus Fach-, Deutsch- und DaZ-LehrerInnen in einer Zeit, in der das Thema noch kaum im Fachunterricht rezipiert wurde und die Arbeitsgruppe sich noch selbst in einem Lernprozess befand.

    Die Praxismaterialien des ÖSZ unter http://www.sprachsensiblerunterricht.at verstehen sich prinzipiell als Impulsmaterialien, die Anregungen für die schulische Praxis bieten sollen. Sie werden vor einer Veröffentlichung von externen FachgutachterInnen durchgesehen sowie in gewissen Abständen evaluiert und überarbeitet. Das “Rom”-Beispiel wurde inzwischen aus dem Netz genommen.

    Sprachsensible ÖSZ-Impulsmaterialien stehen auch für den Grundschulbereich für Sachunterricht und Mathematik zur Verfügung, die bisher auf ein sehr positives Feedback stießen, ebenso wie die ersten Materialien für die Oberstufe.

    Langfristig ist es die Aufgabe der Fachdidaktiken aller Fächer und vor allem der Schulbuchverlage, umfassendere Materialien für die Praxis zu bieten. Das ÖSZ ist deshalb sehr daran interessiert, von Maßnahmen und Projekten zu erfahren und kann diese bei der Verbreitung unterstützen.

  4. For an English version, please, scroll down.

    Author’s Reply / Replik

    Auswege hinein in einen sprachsensiblen Geschichtsunterricht

    Sprachförderung im Geschichtsunterricht ist zentral! Nimmt man die in der geschichtsdidaktischen Debatte dominierende narrativistische Theoriebildung ernst, ist die Narration und die sie konstituierende Sprache konstitutiv. Soweit der Konsens in der geschichtsdidaktischen Auseinandersetzung.

    Ich würde aber nicht vorschnell der Trivialisierung das Wort reden wollen, um ehestmöglich in der Klasse anzukommen, wie Saskia Handro es andeutet. Systeme neigen nämlich dazu, einfachere (lies: trivialisierte) Strukturen nicht mehr durch komplexe (lies: fachlich differenzierte) auszutauschen. Es ist daher grundlegend, dass die Geschichtsdidaktik selbst Angebote unterbreitet, wie man die Sprache im Fach einschlägig nutzen könnte. Es ist daher mehr als absurd, dass das vom österreichischen Bundesministerium für Bildung finanzierte Österreichische Sprachenzentrum (ÖSZ) sich bei den kritisierten Beispielen darauf beruft, dass man 2011 noch kaum Diskussionen in der Geschichtsdidaktik finden würde. Hätte man sich mit der Literaturlage auseinandergesetzt oder mit Fachexpert_innen gesprochen, wäre man schnell auf entsprechende Diskussionen und absehbare Fallstricke gestoßen.

    Insbesondere zum Lesen gab es schon einige konkrete geschichtsdidaktisch gewendete Beispiele. Diese wurden zudem auch im Initialbeitrag zitiert und vor 2011 veröffentlicht. Die Diskussion zum bilingualen Lernen im Geschichtsunterricht hätte darüber hinaus eine Vielzahl an Anregungen bereitgehalten.
    Im 21. Jahrhundert ist es aber an der Zeit die Schranken abzubauen und die verschiedenen Expertisen interdisziplinär zu rezipieren. Ein echter Dialog zwischen den wissenschaftlichen Disziplinen würde dabei vermutlich – zumal vor den Hintergrund der konkreten Verknüpfung zwischen sprachlichen und fachlichen Lernen – hilfreich sein. Was sich aber in der Diskussion zeigt, sind vermutlich keine akademischen Momente zwischen den Disziplinen, denn mir scheint in der hier geführten Diskussion durchzuscheinen, dass man sich über weite Strecken einig ist. Es geht vielmehr darum, ab wann und in welcher Form man mit didaktischen Modellen in die Schule oder gar eben in eine breite Ausrollung in Klassen gehen sollte. Die projektbezogenen Mittel vieler Entwicklungen drängen nämlich auf Erfolg, ohne genügend Mittel und Zeit dem interdisziplinären Austausch geschenkt zu haben. Bei aller Notwendigkeit wird aber ein billiger Aktionismus (z.B. Lückentexte) weiterhin zu verbannen sein, da triviale Angebote zwischen Schicht, Behinderung und Ethnie keine Chancengleichheit befördern und den Fachunterricht dabei grundlegend untergraben – zumal in Österreich Geschichtsunterricht an vielen Schulen nach wie vor von ungeprüften Lehrer_innen abgehalten wird.

    P.S. Leider ist das seltsame Beispiel zur Entstehung Roms noch immer online verfügbar http://www.oesz.at/download/chawid/022.pdf (8.10.2017), daher ist künftig auch digital literacy ein Thema, das weiter viertieft werden muss! Anzumerken bleibt dabei, dass sich die Kritik nicht nur gegen die im Initialbeitrag angeführten Beispiele des ÖSZ richtete, sondern es wäre akademisch redlich, alle angebotenen Beispiele des Zentrums nochmals zu überprüfen und zu optimieren.


    How to get into a language-sensitive history lesson

    Language promotion in history lessons is central! If one takes the narrative theory seriously that dominates the didactic debate on history, narration and the language that constitutes it are constitutive. So much for the consensus in the didactic history debate.

    However, I would not want to rashly support trivialisation to get to class as soon as possible, as Saskia Handro suggests. Systems tend to no longer exchange simpler (read: trivialized) structures with complex (read: didactically differentiated) ones. It is therefore fundamental that history didactics itself provides with concepts on how to use the language in the subject. It is therefore more than absurd that the Austrian Language Centre (ÖSZ), which is financed by the Austrian Federal Ministry of Education, makes reference to the criticised examples by pointing out that in 2011 there would hardly be any discussion in history didactics. If one had dealt with the literature situation or talked to subject matter experts, one would have quickly come across corresponding discussions and foreseeable pitfalls.

    In particular, there were already some specific examples for reading which have been applied to history didactics. These were also quoted in the initial article and published before 2011. The discussion on bilingual learning in history lessons would also have provided a large number of suggestions.
    In the 21st century, however, it is time to dismantle the barriers and to reap the benefits of the various expert opinions on an interdisciplinary basis. A genuine dialogue between the scientific disciplines would probably be helpful, especially in view of the specific link between linguistic and subject-oriented learning. What is evident in the discussion, are probably not academic aspects between the disciplines, because it is apparent to me in this discussion that we agree on a lot of things. Rather, it is a matter of when and in what form one should go to school with didactic models or even into a broad roll-out in classes. The project-related means of many projects push for success without having given sufficient time and resources to interdisciplinary exchange. In spite of all the necessity, however, cheap actionism (e. g. cloze texts) will have to be banned further on, since trivial offers between the social stratum, disability and ethnicity do not promote equal opportunities and fundamentally undermine specialist instruction – especially since in Austria, many schools still hold lessons in history by unaudited teachers.

    p.s. Unfortunately, the strange example of Rome’s genesis is still available online at http://www.oesz.at/download/chawid/022.pdf (8.10.2017), so digital literacy will be a topic that needs to be further deepened in the future! It should be noted that the criticism was not only directed against the specific examples of the ÖSZ cited in the initial contribution, but it rather would be academically fair to re-examine and optimise all examples offered by the Centre.

    Übersetzung aus dem Englischen von Marko Demantowsky

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