The Didactics of the History of Time

Zur Didaktik der Zeit-Geschichte

 


The globalization of financial capital, with its alleged acceleration, first produced the spatial turn in the science of history and, more recently, the temporal turn.[1] The resultant history of time manifests affinities with the issue of “constructing meaning through the experience of time” in the didactics of history, despite the fact neither historical research nor history didactics had clarified or aligned their common interest in the problem of time.[2] Only a rudimentary didactics of the history of time exists, to date.[3]

 

Concepts of Time, Layers of Time

Up till now, “time” has belonged to the sphere of primary education. The tacit conviction that older children can, subsequently, learn about history without having to think any further about time, is a problematic legacy of Jean Piaget’s research on time awareness.[4] Ultimately, it seems that cyclic notions of time, which can be visualized by the picture of the moving hands of a clock, seem to be dominant beyond the primary level.[5] Whether and, if appropriate, how notions of time–or, more precisely, concepts of time[6]–in learners change, when they get to know genetic descriptions of progress, ascendancy, and decline in history lessons, is pretty much unclear, to date.[7]

Historical research’s current interest in temporal orders and temporal interpretations arises from the post-modernist criticism of the universal claims for validity of terms such as “the” history, “the” civil rights, etc. The demand for a pluralization of temporalities is directed, amongst others, against the established term “the contemporaneity of what is not contemporaneous”, which is usually attributed to Reinhart Koselleck, a history theorist.[8] Koselleck, however, wanted this term to be understood as generally synonymous with the term “time layers”, which he had coined.[9] His theory of history represents that plurality of historical times demanded by the current history of time.[10]

According to Koselleck, historical transformation occurs less through the horizontal succession of the temporal trinity but rather through the vertical distribution of situations of conflict. Koselleck, a historian of terminology who was influenced by Carl Schmitt, justified this view with anthropological contrasting pairs.[11] Of course, such conflicts cannot be resolved by contemporaneity. But Koselleck pointed out that the present can, indeed, last for a long time.[12] It is the midpoint in the flow of time: What was the future for our fathers and forefathers is, for us, the present, and it will become the past. This asymmetry of the progress of time is incompatible with the laws of nature, but it has an obviously empirical content.

Presentism and Leaps in Time

The often-lamented “presentism” in the historical awareness of children and adolescents thus indicates the presence of problems in dealing with time that are inherent in time itself, but they could also be a reflection of the current assignment of importance to history in the public sphere.[13] Other than that, there is little that can be said about special features of the notions of time that young people have, because knowledge about adult concepts of time is not available. Long-term studies from child- to adulthood are a desideratum.

Time and historical time need to be considered and discussed throughout the entire school career. A spiral curriculum for the history of time should concentrate on two core themes: time layers, in the sense suggested by Koselleck, and how to deal with the flow of time, principally from a biographical perspective.

This is because time is not self-evident and its social order is not natural. Even though Einstein’s theory of relativity still has not become entrenched in the daily awareness of the time of the present, which quite naturally adheres to Newton’s mathematical time, it significantly mobilized the utopian fantasies of contemporaries in the Space Age of imagined and practiced space travel. This is a vivid form of that “past future” that Reinhart Koselleck placed on the agenda of the science of history.[14] The linearity of time is abolished, anyway, in the digital world. The dimensions of time become blurred and users of digital media obviously do not encounter difficulties when they jump from one time dimension to another.[15]

Time Travels and History of Time

Biographical time travels would give students the opportunity to anticipate the flow of time by moving themselves, conceptually, into their own future and, from there, to look back at their lives. Even though dealing with the passing of time in this way would thematize the future and not the past, this would be offset by the advantage of experiencing something about the individual and politico-social wishes and aspirations of young people. Students could be encouraged to reflect for what reasons – including biographical experiences – they envisage their future in this particular way and not in another. Subsequently, the historical dimension of time layers could be introduced by comparing the future visions of the learners with those of previous generations, whereby commonalities and differences could be explained, etc.

In view of the current social situation, there is every reason to pluralize and historize concepts of time. The strong increase in migration from Islamic cultural regions allows the “contemporaneity of what is not contemporaneous” to become a social reality that must be dealt with in school but that also opens up opportunities for the history of time. The concepts of time that migrants and those born here have should be investigated comparatively, preferably in longitudinal studies with several measurement time points

Neither time, as a physical quantity, nor the philosophy of time, are urgent topics in history education. Koselleck’s theory of historical times points, by contrast, to a didactic potential that has not even been surveyed. There is much to be done, both terminologically and empirically, if time is to not remain extrinsic for students but instead become a concept that they can deal with competently.

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Further Reading

  • Alexander C. T. Geppert and Till Kessler, eds., Obsession der Gegenwart: Zeit im 20. Jahrhundert (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2015).
  • Reinhart Koselleck, Zeitschichten: Studien zur Historik. (Frankfurt am Main: Suhrkamp, 2000).
  • Arie Wilschut, Images of Time: The Role of a Historical Consciousness of Time in Learning History (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012).

Web Resources

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[1] Alexander C. T. Geppert and Till Kössler, eds, Obsession der Gegenwart. Zeit im 20. Jahrhundert (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2015); Zeiterfahrungen. Beschleunigung und plurale Temporalitäten (= Traverse. Zeitschrift für Geschichte 2016/3).
[2] The lively discussion that followed on from Michael Sauer, “Sinnbildung über Zeiterfahrung.” Public History Weekly 2 (2014), accessed: January 3 2017, dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1203 paid very little attention to this aspect.
[3] Jörg van Norden, Geschichte ist Zeit. Historisches Denken zwischen Kairos und Chronos – theoretisch, pragmatisch, empirisch) (Berlin: Lit, 2014).
[4] Simone Seitz, Zeit für inklusiven Sachunterricht (Hohengehren: Schneider Hohengehren, 2005), 36-61.
[5] Sabine Hofmann-Reiter, Zeitverständnis am Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe. Empirische Erkundungen der Geschichtsdidaktik (Innsbruck: Studienverlag, 2015).
[6] Jörn Rüsen, “Typen des Zeitbewusstseins. Sinnkonzepte des geschichtlichen Wandels,” in Handbuch der Kulturwissenschaften, Vol. 1: Grundlagen und Schlüsselbegriffe, ed. Friedrich Jaeger and Jörn Rüsen (Stuttgart: J.B. Metzler, 2004), 365-384; Thomas Hellmuth/Christoph Kühberger, “Historisches und politisches Lernen mit Konzepten,” Historische Sozialkunde. Geschichte – Fachdidaktik – Politische Bildung 1 (2016): 3-8.
[7] But compare: Arie Wilschut, Images of Time: The Role of a Historical Consciousness of Time in Learning History (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012).
[8] Achim Landwehr, “Von der ‚Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen’,” Historische Zeitschrift 295 (2012): 1-34.
[9] Reinhart Koselleck, “Einleitung,” in Zeitschichten. Studien zur Historik, ed. Reinhart Koselleck (Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 2000), 9-16.
[10] Cf. Anneliese Mannzmann, “Perspektiven einer Didaktik der Soziohistorie in weiterführender Absicht,” in Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung, ed. Hans Süssmuth (Paderborn: UTB, 1980), 83-120.
[11] Reinhard Mehring, “Begriffsgeschichte mit Carl Schmitt,” in: Begriffene Geschichte. Beiträge zum Werk Reinhart Kosellecks, ed. Hans Joas and Peter Vogt (Frankfurt a. M: Suhrkamp, 2010), 139-168.
[12] The essay by Hans Ulrich Gumbrecht: Unsere breite Gegenwart (Berlin: Suhrkamp 2010), mentioned this problem. Geppert/Kössler (Footnote 1) detect, by contrast, an “obsession with the present” for the 20th century.
[13] Martin Sabrow, “Historia vitae magistra? Zur Rückkehr eines vergangenen Topos in die Gegenwart,” in ZeitRäume. Potsdamer Almanach des Zentrums für Zeithistorische Forschung, ed. Frank Bösch and Martin Sabrow (Göttingen: Wallstein 2016), 10-20.
[14] Alexander C. T. Geppert: “Die Zeit des Weltraumzeitalters, 1942-1972”. In: Geppert/Kössler (Footnote 1), 218-250.
[15] Anja Neubert, “Von Grenzgängern und Zeitreisen. Historische Apps und Augmented Reality im Fokus historischen Lernens vor Ort,” in Geschichte im interdisziplinären Diskurs. Grenzziehungen – Grenzüberschreitungen – Grenzverschiebungen, ed. Michael Sauer (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2016), 321-340.

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Image Credits
Tempus fugit, Sundial versus Digital clock (CC-BY-SA) (c) Emilio J. Rodríguez-Posada (emijrp@gmail.com) (last accessed: 3 January 2017).

Recommended Citation
Sandkühler, Thomas: The Didactics of the History of Time. In: Public History Weekly 5 (2017) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8125.

Editorial Responsibility
Philippe Weber / Marko Demantowsky

Copyright (c) 2016 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Die finanzkapitalistische Globalisierung mit ihrer vermeintlich universellen Beschleunigung hat in der Geschichtswissenschaft zunächst den Spatial Turn hervorgebracht, neuerdings den Temporal Turn.[1] Die hieraus erwachsende Zeit-Geschichte weist Affinitäten zur geschichtsdidaktischen Fragestellung nach der “Sinnbildung über Zeiterfahrung” auf, ohne dass Geschichtsforschung und Geschichtsdidaktik ihr gemeinsames Interesse am Problem der Zeit verdeutlicht oder abgeglichen hätten.[2] Eine Didaktik der Zeit-Geschichte liegt bislang nur in Ansätzen vor.[3]

Zeitkonzepte – Zeitschichten

“Zeit” ist bislang eine Domäne der Primarstufe. Die unausgesprochene Überzeugung, ältere Kinder könnten anschließend Geschichte lernen, ohne über die Zeit noch weiter nachzudenken, ist ein problematisches Erbe von Jean Piagets Forschungen zum Zeitbewusstsein.[4] Im Ergebnis scheinen zyklische Zeitvorstellungen, wie sie durch das Bild des wandernden Uhrzeigers veranschaulicht werden, auch jenseits der Primarstufe zu dominieren.[5] Ob und gegebenenfalls wie sich die Zeitvorstellungen – präziser sollte von Zeitkonzepten die Rede sein[6] – von Lernenden verändern, wenn sie im Geschichtsunterricht genetische Erzählungen von Fortschritt, Aufstieg und Niedergang kennenlernen, ist bisher ziemlich unklar.[7]

Das aktuelle Interesse der historischen Forschung an Zeitordnungen und Zeitdeutungen verdankt sich der postmodernen Kritik an den universellen Geltungsansprüchen der Rede von “der” Geschichte, “den” Menschenrechten etc. Die Forderung nach einer Pluralisierung von Temporalitäten richtet sich u. a. gegen die Formel von der “Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen”, die meist dem Geschichtstheoretiker Reinhart Koselleck zugeschrieben wird.[8] Koselleck wollte diesen Begriff jedoch weitgehend synonym zu seiner Begriffsprägung der “Zeitschichten” verstanden wissen.[9] Seine Geschichtstheorie steht für diejenige Pluralität geschichtlicher Zeiten, die in der aktuellen Zeit-Geschichte eingefordert wird.[10]

Historischer Wandel vollzieht sich für Koselleck weniger in der horizontalen Sukzession der zeitlichen Trinität, sondern in der vertikalen Abschichtung von Konfliktlagen, die der an Carl Schmitt geschulte Begriffshistoriker mit anthropologischen Gegensatzpaaren begründete.[11] Selbstverständlich können solche Konflikte nicht in der Gleichzeitigkeit gelöst werden. Aber Koselleck machte darauf aufmerksam, dass die Gegenwart eine durchaus lange Dauer aufweisen kann.[12] Sie steht im Mittelpunkt des Zeitflusses: Was für unsere Väter und Vorväter Zukunft war, ist für uns Gegenwart und wird Vergangenheit sein. Diese Asymmetrie des Zeitverlaufs ist mit den Naturgesetzen unvereinbar, hat aber einen offenkundigen empirischen Gehalt.

Präsentismus und Zeitsprünge

Der vielfach beklagte “Präsentismus” kindlich-jugendlichen Geschichtsbewusstseins deutet insoweit auf solche Schwierigkeiten im Umgang mit der Zeit hin, die der Zeit inhärent sind, aber auch ein Niederschlag der aktuellen Bedeutungszuweisung an Geschichte im öffentlichen Raum sein können.[13] Im Übrigen lässt sich über Besonderheiten der Zeitkonzepte Heranwachsender wenig sagen, weil keine Erkenntnisse über die Zeitkonzepte Erwachsener vorliegen. Langfriststudien vom Jugend- bis zum Erwachsenenalter sind ein Desiderat.

Über Zeit und die historische Zeit muss über die ganze Schullaufbahn hinweg nachgedacht und diskutiert werden können. Ein Spiralcurriculum der Zeit-Geschichte sollte sich auf zwei Schwerpunkte konzentrieren: Zeitschichten im Sinne Kosellecks und den Umgang mit dem Zeitfluss, vornehmlich in biographischer Perspektive.

Denn die Zeit ist nicht selbstverständlich und ihre gesellschaftliche Ordnung nicht naturgegeben. Einsteins Relativitätstheorie ist zwar im alltäglichen Zeitbewusstsein der Gegenwart noch nicht angekommen, die wie selbstverständlich an Newtons mathematischer Zeit festhält, hat aber die utopische Phantasie der Zeitgenossen im Space Age der gedachten und praktizierten Raumfahrt erheblich mobilisiert. Dies ist eine anschauliche Form jener “vergangenen Zukunft”, die Reinhart Koselleck auf die Agenda der Geschichtswissenschaft gesetzt hat.[14] In der digitalen Welt ist die Linearität der Zeit ohnehin aufgehoben. Die Zeitdimensionen verschwimmen, und es bereitet den Nutzern digitaler Medien offenkundig keine Schwierigkeiten, von einer Zeitdimension in die andere zu springen.[15]

Zeitreisen und Zeit-Geschichte

Biographische Zeitreisen würden SchülerInnen Gelegenheit geben, den Fluss der Zeit zu antizipieren, indem sie sich gedanklich in die eigene Zukunft begeben und von dort aus auf ihr Leben zurückschauen. Dass in einem solchen Umgang mit dem Verfließen der Zeit zunächst einmal nicht die Vergangenheit, sondern die Zukunft thematisch würde, wird durch den Vorzug aufgewogen, etwas über die individuellen und politisch-sozialen Wünsche und Sehnsüchte Heranwachsender zu erfahren. Die SchülerInnen könnten dazu angehalten werden, darüber zu reflektieren, aus welchen Gründen – mithin biographischen Erfahrungen – sie sich ihre Zukunft so und nicht anders vorstellen. Anschließend könnte die historische Dimension der Zeitschichten dadurch ins Spiel gebracht werden, dass Zukunftsvorstellungen der Lernenden mit denjenigen früherer Generationen verglichen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede erklärt werden etc.

Zur Pluralisierung und Historisierung von Zeitkonzepten besteht in der gegenwärtigen gesellschaftlichen Situation aller Anlass. Die stark angestiegene Migration aus dem islamischen Kulturkreis lässt die “Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen” zu einer gesellschaftlichen Realität werden, mit der schulisch umgegangen werden muss, die der Zeit-Geschichte aber auch Chancen eröffnet. Zeitkonzepte von Migranten und hier Geborenen sollten vergleichend erhoben werden, möglichst im Längsschnitt von mehreren Messzeitpunkten.

Weder die Zeit als physikalische Größe noch die Philosophie der Zeit sind vorrangige Themen des Geschichtsunterrichts. Kosellecks Theorie geschichtlicher Zeiten weist hingegen ein geschichtsdidaktisches Potenzial auf, das noch gar nicht ausgemessen wurde. Begrifflich wie empirisch gibt es viel zu tun, wenn die Zeit den Lernenden nicht äußerlich bleiben, sondern zum Konzept werden soll, mit dem sie kompetent umgehen können.

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Literaturhinweise

  • Alexander C. T. Geppert/Till Kössler (Hrsg.): Obsession der Gegenwart. Zeit im 20. Jahrhundert (= Geschichte und Gesellschaft, Sonderheft 25). Göttingen 2015.
  • Reinhart Koselleck: Zeitschichten. Studien zur Historik. Frankfurt a. M. 2000.
  • Arie Wilschut: Images of Time. The Role of a Historical Consciousness of Time in Learning History. Charlotte, NC 2012.

Webressourcen

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[1] Alexander C. T. Geppert/Till Kössler (Hrsg.): Obsession der Gegenwart. Zeit im 20. Jahrhundert (= Geschichte und Gesellschaft, Sonderheft 25). Göttingen 2015; Zeiterfahrungen. Beschleunigung und plurale Temporalitäten (= Traverse. Zeitschrift für Geschichte 2016/3).
[2] Die lebhafte Diskussion im Anschluss an Michael Sauer: “Sinnbildung über Zeiterfahrung”. In: Public History Weekly 2 (2014) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1203 (letzter Zugriff: 3.1.2017) hat diesen Aspekt weitgehend ausgeblendet.
[3] Jörg van Norden: Geschichte ist Zeit. Historisches Denken zwischen Kairos und Chronos – theoretisch, pragmatisch, empirisch. Berlin u.a. 2014.
[4] Simone Seitz: Zeit für inklusiven Sachunterricht (= Basiswissen Grundschule, Bd. 18). Hohengehren 2005, S. 36-61.
[5] Sabine Hofmann-Reiter: Zeitverständnis am Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe. Empirische Erkundungen der Geschichtsdidaktik (= Österreichische Beiträge zur Geschichtsdidaktik, Bd. 8). Innsbruck 2015.
[6] Jörn Rüsen: Typen des Zeitbewusstseins. Sinnkonzepte des geschichtlichen Wandels. In: Friedrich Jaeger/Jörn Rüsen (Hrsg.): Handbuch der Kulturwissenschaften, Bd. 1: Grundlagen und Schlüsselbegriffe. Stuttgart 2004, S. 365-384; Thomas Hellmuth/Christoph Kühberger: Historisches und politisches Lernen mit Konzepten. In: Historische Sozialkunde. Geschichte – Fachdidaktik – Politische Bildung 1/2016, S. 3-8.
[7] Vgl. aber Arie Wilschut: Images of Time. The Role of a Historical Consciousness of Time in Learning History. Charlotte, NC 2012.
[8] Achim Landwehr: Von der ‘Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen’. In: Historische Zeitschrift 295 (2012), S. 1-34.
[9] Reinhart Koselleck: Einleitung. In: Ders.: Zeitschichten. Studien zur Historik. Frankfurt a. M. 2000, S. 9-16.
[10] Vgl. schon Anneliese Mannzmann: Perspektiven einer Didaktik der Soziohistorie in weiterführender Absicht. In: Hans Süssmuth (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung. Paderborn 1980, S. 83-120.
[11] Reinhard Mehring: Begriffsgeschichte mit Carl Schmitt. In: Hans Joas/Peter Vogt (Hrsg.): Begriffene Geschichte. Beiträge zum Werk Reinhart Kosellecks. Frankfurt a. M. 2010, S. 139-168.
[12] Der Essay von Hans Ulrich Gumbrecht: Unsere breite Gegenwart. Berlin 2010, tönt diese Problemstellung an. Geppert/Kössler (Anm. 1) konstatieren hingegen eine “Obsession der Gegenwart” für das 20. Jahrhundert.
[13] Martin Sabrow: Historia vitae magistra? Zur Rückkehr eines vergangenen Topos in die Gegenwart. In: Frank Bösch/Martin Sabrow (Hrsg.): ZeitRäume. Potsdamer Almanach des Zentrums für Zeithistorische Forschung. Göttingen 2016, S. 10-20.
[14] Alexander C. T. Geppert: Die Zeit des Weltraumzeitalters, 1942-1972. In: Geppert/Kössler (Anm. 1), S. 218-250.
[15] Anja Neubert: Von Grenzgängern und Zeitreisen. Historische Apps und Augmented Reality im Fokus historischen Lernens vor Ort. In: Michael Sauer u. a. (Hrsg.): Geschichte im interdisziplinären Diskurs. Grenzziehungen – Grenzüberschreitungen – Grenzverschiebungen (= Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Bd. 12), Göttingen 2016, S. 321-340.

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Abbildungsnachweis
Tempus fugit, Sundial versus Digital clock (CC-BY-SA) (c) Emilio J. Rodríguez-Posada (emijrp@gmail.com) (letzter Zugriff: 3.1.2017).

Empfohlene Zitierweise
Sandkühler, Thomas: Zur Didaktik der Zeit-Geschichte. In: Public History Weekly 5 (2017) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8125.

Translated by Jana Kaiser (kaiser /at/ academic-texts. de)

Redaktionelle Verantwortung
Philippe Weber / Marko Demantowsky

Copyright (c) 2016 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 5 (2017) 2
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8125

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  1. Ein wichtiger Beitrag.

    Aus Platzgründen sei nur ein Punkt herausgegriffen und ausführlicher kommentiert:
    “Über Zeit und die historische Zeit muss über die ganze Schullaufbahn hinweg nachgedacht und diskutiert werden können.” – ja, unbedingt. Ob die im Folgenden empfohlene oder geforderte Konzentration auf Kosellecks Konzept der Zeitschichten und der Umgang mit dem Zeitfluss gerade in biographischer Perspektive sinnvoll ist (nicht die Thematisierung dieser Punkte, sondern die Beschränkung auf sie), wäre allerdings zu überlegen.

    Mindestens ebenso wichtig wäre eine sukzessive Elaboration der Verfügung über Zeit- und Zeitverlaufskonzepte über die Lernzeit hinweg. Das umfasst unbedingt gerade auch die Chronologie. Diese ist nämlich als Anordnungsschema der “Inhalte” (oder besser: der thematisierten historischen Ge- und Begebenheiten) deswegen ungeeignet, weil sie damit selbst aus dem Blickfeld des Nachdenkens und des Lernens gerät. Wer der Chronologie Bedeutung im historischen Lernen beimisst, der darf sie gerade nicht als geradezu selbstverständliche, nicht thematisierte Voraussetzung verwenden und somit geradezu “verstecken”.

    Das kann (sollte) u.a. bedeuten, dass
    1.) im Laufe des historischen Lernens prinzipiell jeweils Ge- und Begebenheiten aus der ganzen zeitlichen Erstreckung des “historischen Universums” (wie es u.a. von Gautschi bezeichnet wurde) angesprochen werden können und sollen,
    2.) die Art und Weise ihrer zeitlichen Adressierung (“Datierung”) und der dazu genutzten Systeme (“Periodisierungen”) im Laufe dieses Lernens a) immer weiter verfeinert und b) pluralisiert werden, so dass die Lernenden etwa Ereignisse zunehmend (i) genauer und (ii) in mehreren sowie (iii) abstrakteren Periodisierungs- und Datierungssystemen ansprechen und Schlussfolgerungen daraus ziehen lernen. Wo es im Anfangsunterricht in der (frühen) Primarstufe vielleicht schon als Leistung angesehen werden kann, die Unterscheidung von “heute” und einem undifferenzierten “früher” aufzubrechen und unterschiedliche “Frühers” begrifflich zu entwickeln, werden eher familiale und soziale Datierungen (“als meine Oma …”, “vor dem Krieg” …) entwickelt werden, wird es mit zunehmendem Lernen darauf ankommen, abstraktere gesellschaftliche Koventionen (Jahresdatierungen, Jahrhunderte, Epochendatierungen) zu erwerben – und das nicht nur in einer Systematik, sondern mehreren: etwa der kunstgeschichtlichen, solchen aus unterschiedlichen Kulturen wie auch aus Subkulturen (was etwa meint im Umfeld des HSV “zur Zeit Tull Harders”, was meint “die 68er Zeit” usw.?) – und zwar jeweils unter Thematisierung ihrer Leistungen und Grenzen.

    Auch solche in der Gesellschaft genutzte Denkfiguren wie die der “Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen” mit ihren durchaus frag-würdigen Implikationen müssen thematisiert werden – transportieren sie doch essentielle Deutungen und Wertungen, die in der heutigen Diskussion (etwa im Lichte postkolonialer Theorien) bedeutsam sind: Inwiefern etwa trägt gerade diese Figur dazu bei, bestimmten sozialen und kulturellen Phänomenen und Formationen bestimmte zeitliche Orte zuzuweisen, die nur aus der Logik und Perspektive der westlichen, modernen Modernisierungslogik heraus plausibel sind? Inwiefern enthält die Ansprache von kulturellen Formen als “ungleichzeitig” (innerhalb des Entwicklungskonzepots) trotz ihrer offenkundigen, die Formel ja erst hervorbringenden faktischen Gleichzeitigkeit (innerhalb der “neutralen” Zeitrechnung) nicht nur ein Sachurteil, sondern noch viel tiefer gehend ein Werturteil, das keineswegs nur auf dem Sachurteil aufsitzt, sondern dieses fundamental mit prägt (indem nämlich bereits die Anwendung dieser Zeitverlaufsvorstellung wertend ist)? All das müssen Lernende denken und be-denken lernen.
    Insofern (!): volle Zustimmung zur Forderung einer expliziteren Thematisierung von Zeit!

    Zum Präsentismus-Konzept ist anzumerken, dass dieses unbedingt nicht nur durch die Lehrkraft zur Identifizierung fehlerhaften Denkens bei Kindern zu nutzen ist, sondern selbst zum Gegenstand des historischen Denken-Lernens gehört. Es müsste unbedingt gemeinsam mit David Lowenthals Formel, die Vergangenheit sei “weirder than we can imagine.”[1] diskutiert werden. Erst dann können die beiden “Fehler” diskutiert werden, nämlich (1) der umstandslosen Projektion gegenwärtiger Strukturen in die Vergangenheit, wie auch (2) der umstandslosen Abgrenzung. Solche Fehler sind nämlich keineswegs nur bei Kindern zu finden, wie die fragwürdige Nutzung des Präsentismus’-Konzepts auch bei hoch geachteten Kollegen zeigt.[2] Auch diese Konzepte sind nämlich nicht einfach gegeben, sondern durch Reflexion und Forschung errungene Konventionen von Geltungskriterien, die der jungen Generation nicht einfach vorgegeben, sondern zum reflektierenden Erwerb (und somit auch zur Prüfung und Weiterentwicklung) mit ihnen diskutiert werden sollten.

    Anmerkungen
    [1] Lowenthal, David (2000): Dilemmas and Delights of Learning History. In: Peter N. Stearns, Peter C. Seixas, Sam Wineburg (Eds.): Knowing, teaching, and learning history. National and international perspectives. New York: New York University Press, pp. 63–82; p. 74
    [2] Vgl. meinen Blogeintrag: Körber, Andreas (11.6.2016): History and Historical Education – a short reflection à propos an article by Stéphane Lévesque (2016). In Historisch Denken Lernen: http://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de/2016/07/11/history-and-historical-education-a-short-reflection-a-propos-an-article-by-stephane-levesque-2016/#identifier_3_3145.

  2. Erstaunlich: Andreas Körber und ich sind uns weitgehend einig. Nur beim Präsentismus-Konzept würde ich die Akzente anders setzen. Ich sehe in der Gegenwartsprägung kindlich-jugendlichen Geschichtsbewusstseins zunächst einmal kein Defizit, das zu korrigieren wäre, sondern eine Problemanzeige für die empirische Forschung. Denn die Asymmetrie der Zeit, eine der schwierigsten Problemstellungen der Zeitphilosophie, ist nachgerade Voraussetzung für einen Präsentismus, der diese Bezeichnung möglicherweise nicht verdient. Zeitkonzepte müssen erlernt werden, aber man muss auch wissen, welche es sein sollen, empirisch gesprochen.

  3. Volle Zustimmung. Auch ich sehe im Präsentismus nicht einen “zu korrigierenden” Fehler. Ich wollte nur darauf hinweisen, dass er nicht nur bei Kindern vorkommt und dass das Konzept auch in der Debatte von Fachleuten zuweilen durchaus diskutabel ist. Die Beispiele Lee/Ashby und Lévesque sollten überigens keineswegs bedeuten, sie hätten das Konzept nicht verstanden. Da sind die Kollegin und die Kollegen über jeden Zweifel erhaben. In der Diskussion wird das Problemkonzept aber durchaus an Stellen angeführt, wo ganz andere Konzepte besser greifen.

  4. “Time and historical time need to be considered and discussed throughout the entire school career.”
    This phrase, on which Andres Körber elaborated as well in in his reply, also caught my attention. I fully agree with Andreas Körber, that chronology is an important topic in primary education, which in my view is more than using the vocabulary to distinguish the past from the present and to use dates and names of historical eras. It includes being able to identify characteristics of historical eras, which Dawson refers to as developing a “sense of period”. It is about how people lived and what things looked like in different times in history, in which avoiding presentism of course, is an important attempt.

    Since 2012 I’m working on a PhD on the Improvement of primary school pupils’ understanding of historical time, at the University of Amsterdam, supervised by Prof. Dr. Carla Van Boxtel and Dr. Anje Ros. In our research we constructed a developmental model of stages of understanding historical time for pupils aged 6 to 12. This model is to be found on my website, http://www.historischtijdsbesef.nl/en/

    Further reading
    – Barton, K. C., & Levstik, L. S. (1996). “Back when God was around and everything”: The development of children’s understanding of historical time. American Educational Research Journal, 33, 419–454.
    – Groot-Reuvekamp, M., Van Boxtel, C., Ros, A., & Harnett, P. (2014). The understanding of historical time in the primary curriculum in England and the Netherlands. Journal of Curriculum Studies. http://www.tandfonline.com/eprint/HFkGbceQmXAVSDsXuYzt/full
    – Dawson, I. (2004). Time for chronology? Ideas for developing chronological understanding. Teaching History, 117, 14-24.
    – De Groot-Reuvekamp, M., Ros,A., Van Boxtel, C. & Oort, F. (2015). Primary school pupils’ performances in understanding historical time. Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education. http://dx.doi.org/10.1080/03004279.2015.1075053.
    – Groot-Reuvekamp, M., & Harnett, P. (2016). How do pupils understand historical time? Some evidence from England and the Netherlands. Primary History 73, p. 6-9.
    – Stow, W., & Haydn, T. (2000). Issues in the teaching of chronology. In J. Arthur & R. Phillips (Eds.), Issues in the Teaching of History (pp. 83-97). London: Routledge.

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