Sprachlos im Geschichtsunterricht?

 

„Das Beherrschen der deutschen Sprache ist der Königsweg zur Bildung.“ Schlagzeilen wie diese begleiten die Diskussion der hoffnungsvoll stimmenden aktuellen PISA-Ergebnisse. Durchgängige Sprachförderung und sprachsensibler Fachunterricht scheinen demnach Schlüssel zum Bildungserfolg. Ungeklärt ist jedoch das Verhältnis von Fachlernen und Sprachlernen. Welches Potential birgt eine Wende von der Sprache der Geschichte zum Sprachhandeln der Schülerinnen und Schüler?

 

Von Alltagssprache und Schulsprache

Ein Feuilletonist feierte kürzlich die Schulkomödie „Fack ju Göhte“ als „hundertprozentige Injektion […] deutscher Wirklichkeit“, weil sie durch eine „absolute Zeitgemäßheit und Gegenwärtigkeit“ der Sprache besteche. „Ein grobes, derbes, wunderbar falsches Deutsch, das auf Anhieb einleuchtet“, heißt es da. Die verfilmten „feinen Unterschiede“ zwischen Schulsprache und Alltagssprache locken derzeit ein Millionenpublikum ins Kino, vielleicht weil hier ein allseits bekanntes Problem schulischen Sprachgebrauchs karikiert wird.1

Spracherwartungen als „geheimes Curriculum“

Doch die in den letzten Jahren wiederholte Forderung nach durchgängiger Sprachförderung reagiert nicht nur auf altbekannte Differenzen. Vielmehr erfährt die Rolle schulischen Sprachlernens eine Neubewertung. Nachdrücklich wird Sprachlernen als spezifische Herausforderung der Einwanderungsgesellschaft anerkannt, und sprachliche Kompetenzen werden als kulturelles Kapital der Kommunikations- und Wissensgesellschaft aufgewertet. Daher gewinnen die Sprachbildung und das Sprachhandeln der Schülerinnen und Schüler an Bedeutung. In der Lesart der funktionalen Linguistik eröffnet erst das Wissen um die Funktion sprachlicher Mittel Schülerinnen und Schülern sprachliche Wahl- und damit auch alternative Denkmöglichkeiten, die im Unterricht durch aktives und domänenspezifisches Sprachhandeln gefördert werden müssen. Diese integrale Betrachtung von Sprache und Denken, von Sprachlernen und Fachlernen wirft die Frage nach den fachspezifischen sprachlichen Anforderungen auf, die jenseits der Fachbegriffe im Unterricht selten erläutert werden. Im Fachunterricht erwarten Lehrerinnen und Lehrer vielmehr selbstverständlich sprachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die wachsende Zahl von Schülerinnen und Schülern, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, und Lernende aus bildungsfernen Milieus treffen damit auf Sprachbarrieren und können die sprachlichen Lernchancen im Unterricht nicht hinreichend nutzen. Die sprachliche Erwartungshaltung der Schule bleibt so ein „geheimes Curriculum“, an dem viele Lernende durch Unkenntnis und mangelnde Förderung scheitern.

Von fachspezifischer Sprachpragmatik und fachsprachlichen Problemlagen

Aus geschichtsdidaktischer Sicht stellt der Zusammenhang von Sprache und Denken keine Neuentdeckung dar. Beim historischen Erzählen als Schlüsseloperation historischen Lernens fungiert Sprache als Erkenntnis- und Sinnbildungsstruktur, und narrative Kompetenz schließt die Reflexion über die sinnstiftende Funktion von Sprachhandlungen ein. Eigentlich hat gerade die Kompetenzdebatte für die Sprachgebundenheit historischen Lernens sensibilisiert: Als Beispiele seien Begriffslernen, Quelleninterpretation, Gattungskompetenz, Analyse von Darstellungstexten genannt – man könnte die Aufzählung beliebig fortsetzen. Doch, wie bereits Hilke Günther-Arndt anmerkte, steht eine Systematisierung des Verhältnisses von Sprache und historischem Lernen bislang aus.2 Zudem hat die geschichtsdidaktische Hinwendung zur Sprache im Fach zunächst wenig damit zu tun, dass Lernprobleme sprachlicher Natur sind. Sie ist vielmehr geschichtstheoretisch motiviert und vom Lerngegenstand her gedacht. Eine Analyse von Lehrer- und Schülersprache im Geschichtsunterricht, die Becher und Lucas bereits 1976 anmahnten, bleibt ein dringliches Desiderat. Eine fachspezifische Sprachpragmatik, eine Pragmatik des Lesens und Schreibens, steckt erst in den Anfängen.3 Was die sprachlichen Anforderungen des Geschichtsunterrichts betrifft, dann hinterlässt auch ein vergleichender Blick in die Curricula eher Ratlosigkeit.4 Dagegen erhärten empirische Befunde zum Schulbuchverständnis, zum Begriffsverstehen oder Untersuchungen von Abituraufsätzen die Einsicht, dass fachliche und sprachliche Problemlagen nicht zu trennen sind.

Von zweitem „linguistic turn“ und sprachlichen Normierungsprozessen

Braucht die Geschichtsdidaktik also einen zweiten „linguistic turn“? Die Frage scheint fast schon rhetorisch. Auf europäischer Ebene ist bereits ein Rahmen für die Sprachförderung in den einzelnen Fächern gezimmert.5 Daher ist das Fach Geschichte vielleicht bald PISA-reif und Sinnbildungsleistungen können entlang sprachlicher Marker endlich vermessen werden. Öffnet man so vielleicht unbewusst Raum für sprachliche Normierungsprozesse, wie ein Lehrer auf einer Kieler Fortbildung kritisierte? Wenn sprachliche Anforderungen zum Gradmesser fachlicher Leistungen werden – so sein Argument – dann werde die Ausgrenzung über Sprache zum bildungspolitischen Programm. Er verstünde auch ohne „Konjunktiv“ und relativierende Modalwörter, was seine Schüler meinten.

Dass mit dem Fall Jenninger der fehlende Konjunktiv bereits ein eigener Gegenstand historischen Lernens ist, steht auf einem anderen Blatt.6

 

 

Literatur

  • Becker-Mrotzek, Michael u.a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u.a. 2013.
  • Schleppegrell, Mary J.: The Language of Schooling. A Functional Linguistics Perspective. Mahwah/NJ 2004.
  • Schrader, Viola: Geschichte als narrative Konstruktion. Eine funktional-linguistische Analyse von Darstellungstexten in Geschichtsschulbüchern. Münster 2013.

Externer Link

Auswahlbibliographie “Sprache und Geschichtslernen” bei historicum.net, verfügbar unter der URL http://www.historicum.net/kgd/auswahlbibliographie/theorien-und-grundlagen/#jumpLink4 (abgerufen am 5.1.2014).

 

Abbildungsnachweis
Bild Sprache(n) historischen Lernens, © Saskia Handro 2013

Empfohlene Zitierweise
Handro, Saskia: Sprachlos im Geschichtsunterricht? In: Public History Weekly 2 (2014) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-957.

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  1. Zitate aus Von Uslar, Moritz: „Geisterkrankrer!“ In: Die Zeit – Online-Ausgabe, 5.12.2013. Abrufbar unter der URL: http://www.zeit.de/2013/50/teenagerkomoedie-fack-ju-goehte-sprachkritik (9.12.2013)
  2. Vgl. Hilke Günther-Arndt: Hinwendung zur Sprache in der Geschichtsdidaktik – Alte Fragen und neue Antworten. In: Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichte und Sprache. Münster 2010, S. 17-46, hier 29-35.
  3. Vgl. Olaf Hartung: Geschichte Schreiben Lernen. Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht. Berlin 2013
  4. Saskia Handro: Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Michael Becker-Mrotzek u.a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster u.a. 2013, S. 317-333, hier 319.
  5. Jean-Claude Beacco: Items for a description of linguistic competence in the language of schooling necessary for learning/teaching history (end of obligatory education). An approach with reference points. Abrufbar unter der URL http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Source2010_ForumGeneva/1_LIS-History2010_en.pdf. (8.12.2013)
  6. Wolfgang Benz, Unglücklicher Staatsakt – Philipp Jenningers Rede zum 50. Jahrestag der Novemberpogrome 1938, in: Deutschland Archiv Online, 04.11.2013. Abrufbar unter URL http://www.bpb.de/171555 (8.12.2013)

Categories: 2 (2014) 1
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-957

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  1. Die Fragen, die Saskia Handro in ihrem Beitrag zum Forschungsfeld Sprache und Geschichtslernen stellt, sind für die Gestaltung historischer Lernprozesse essentiell: Wie ist das Verhältnis von Fachlernen und Sprachlernen, welches Potenzial birgt eine Wende von der Sprache der Geschichte zum Sprachhandeln der SchülerInnen, welches sind die fachspezifischen sprachlichen Anforderungen, in welchem Verhältnis stehen fachliche und sprachliche Problemlagen und welcher Stellenwert kommt dabei der Einhaltung sprachlicher Normen zu? Ich möchte einige Überlegungen anschließen, die zu einer weiteren Systematisierung des Problemfeldes beitragen können. M.E. sind weiterführende Erkenntnisse im genannten Forschungsfeld vor allem von einem kommunikationstheoretisch erweiterten Ansatz zu erwarten, der zwischen folgenden interagierenden Ebenen des Zusammenhangs von Sprache und Geschichtslernen (1) unterscheidet: 1. die Ebene der Sprache in und aus der Geschichte, 2. die Ebene der sprachlichen Repräsentation der Lerngegenstände, 3. die aus 1. und 2. resultierende sprachliche Verfasstheit des Geschichtslernens, 4. die Ebene der unterrichtlichen Kommunikation über die sprachlich repräsentierten Lerngegenstände und schließlich 5. die Ebene der (metasprachlichen) Reflexionen zur Geschichtstheorie, geschichtsdidaktischen Konzepten, Forschungsmethoden sowie zum Geschichtsunterricht. Die Sprache der Geschichte ist nicht die gleiche wie die Sprache beim Sprechen über Geschichte. Darüber hinaus kann man auch über Geschichte in verschiedenen Sprachregistern sprechen, etwa in der Fach- oder Wissenschaftssprache, in der für Schule typischen Bildungssprache (2) oder in der Alltagsprache. Im Hinblick auf die im Beitrag aufgeworfene Frage nach den fachspezifischen Anforderungen wäre etwa zu untersuchen, ob SchülerInnen auch dann schon Geschichte lernen können, wenn sie beim Reden über Geschichte Sachverhalte im Register ihrer Alltagssprache verharren, oder ob für Geschichtslernen das Beherrschen einer Fachsprache unabdingbar ist.
    Warum mein Plädoyer für einen kommunikationstheoretisch erweiterten Ansatz und für die vorgeschlagene Differenzierung? Das Sprechen über Geschichte ist nicht Selbstzweck, sondern Mittel zum Zweck, d.h. es dient u.a. der Weitergabe, Verständigung und Selbstvergewisserung. Sprache funktioniert als Mittel des Geschichtslernens vor allem deshalb, weil sie Verständnisprozesse zeichenhaft festhält. Der Gebrauch und die Bedeutungen von sprachlichen Mitteln sind jedoch abhängig von den konkreten Situationen, in denen Kommunikation stattfindet. Die Bedeutungen sprachlicher Zeichen, aber auch bildlicher und gegenständlicher Symbole sind zwar konventionalisiert, aber keineswegs immer eindeutig. Es existieren sprachliche Zeichen im semiotischen Sinne lediglich in der relationalen Funktion. Zeichen sind keine ontologische Struktur, sondern eine Handlung. Ein Zeichen ‚ereignet‘ sich, wenn Bedeutung wahrgenommen wird, das heißt wenn ein Informationsfluss stattfindet.(3) Sinn und Bedeutung liegen nicht in den Zeichen selbst, sondern werden durch deren Gebrauch als Zeichen in konkreten Kommunikationssituationen generiert. Bedeutung tragen aber nicht nur die Sprachzeichen im engeren Sinn, sondern auch die beim Sprechen verwendeten Muster, wie etwa Gattungen, Textsorten oder Erzählstrukturen. Schließlich ist noch zu berücksichtigen, dass Kommunikation prinzipiell durch die Möglichkeiten der dabei verwendeten Medien bedingt wird. Deshalb ist es sinnvoll, zwischen der für das Geschichtslernen typischen Kommunikation einerseits, und den kommunikativen Praktiken, in denen diese Ressourcen eingesetzt werden, andererseits zu unterscheiden. Zu den Ressourcen zählen alle sprachlichen Werkzeuge, die zum Darstellung geschichtlicher Sachverhalte benötigt werden. Es ist wahrscheinlich, dass die Sprache des Geschichtslernens vielfältiger ist als die tatsächlich im Geschichtsunterricht verwendete. Bei der kommunikativen Praxis ist es noch einmal sinnvoll, zwischen dem Inhalt und dem Ausdruck der Kommunikation zu unterscheiden. Die sprachlichen Ausdrucksmittel sind als herausgebildete Strukturen zugleich Voraussetzung und Ergebnis der Kommunikation, da sie die Handlungen einerseits erst ermöglichen, andererseits aber durch die Handlungen stets reproduziert und konventionalisiert werden.
    Welche Schlussfolgerungen und welche Forschungsfragen ergeben sich aus den hier nur kurz umrissenen Überlegungen? Um das Feld einigermaßen überschaubar zu halten, beschränke ich die folgenden Vorschläge auf die Ebene der unterrichtlichen Kommunikation zum Zweck des Geschichtslernens. Deutlich geworden sein dürfte, dass eine Untersuchung allein von Oberflächenphänomenen des sprachlichen Handelns, wie z.B. der Gebrauch des Konjunktivs, kaum zur Lösung der von Handro umrissenen Problemlage beitragen kann. Besonders vordringlich erscheint mir zu untersuchen, welche sprachlichen Mittel SchülerInnen wie auch Lehrkräfte in verschiedenen Kommunikationssituationen zum Versprachlichen geschichtlicher Sachverhalte tatsächlich verwenden. Damit im direkten Zusammenhang stehen die Fragen nach den kommunikativen Ressourcen, die den SchülerInnen zum Geschichtslernen zwar zur Verfügung stehen können, die im Unterricht aber eher selten genutzt werden, und nach den sprachlichen Mitteln, die für die Operationen des historischen Denkens und für die Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins besonders förderlich sind. Auf diese Untersuchungen aufbauend ließe sich schließlich nach einer Lösung für das Problem der angemessenen Förderung fachbezogener sprachlicher Kompetenzen suchen: Wie kann den SchülerInnen die Fähigkeit zum Einsatz der für Geschichtslernen wesentlichen kommunikativen Ressourcen vermittelt werden? Es kommt bei der Kommunikation geschichtlicher Sachverhalte entscheidend auf die Fähigkeit an, die unterschiedlichen sprachlichen „Werkzeuge“ entsprechend der kommunikativen Kontexte passend verwenden zu können. Deshalb erscheint es plausibel, die Förderung und Vermittlung dieser Fähigkeiten möglichst situativ einzuüben, das heißt in solchen Lernkontexten, in denen der Gebrauch der sprachlichen Mittel und kommunikativen Ressourcen ebenso wie deren Reflexion pragmatisch begründet ist.

    Anmerkungen:

    1 Auf meine bereits andernorts veröffentlichten sprachtheoretischen Überlegungen zum Geschichtslernen möchte ich hier nur verweisen: Olaf Hartung: Die ‚sich ewig wiederholende Arbeit‘ des Geschichtsbewusstseins – Sprache als Medium des historischen Lernens. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 9 (2010), S. 181-191.

    2 Zur Funktion und Bedeutung der sprachlichen Register Schul- und Bildungssprache vgl. Helmuth Feilke: Bildungssprachliche Kompetenzen – fördern und entwickeln. In: Praxis Deutsch, H. 233 (2012), S. 4-13.

    3 Vgl. Jürgen Trabant: Elemente der Semiotik, München 1976, S. 75 ff.

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