Bilingualer Geschichtsunterricht. Ein Puzzle, das nicht passt?

 

Bilingualer Geschichtsunterricht liegt im Trend. Eltern und ihre Kinder erhoffen sich eine gute Vorbereitung auf die zunehmend internationalisierte Berufswelt, während viele Schulen mit ihm um die Gunst leistungsstarker SchülerInnen buhlen. Von GeschichtsdidaktikerInnen wird sein Mehrwert für das historische Lernen dagegen oft kritisch beurteilt. Es ist deshalb an der Zeit, neu und anders über bilingualen Geschichtsunterricht nachzudenken.

 

Entdeckung der Sprachlichkeit

Als guter Ausgangspunkt erweist sich hier die zunehmende Beschäftigung mit dem allgemeinen Verhältnis von Geschichte und Sprache in der Geschichtsdidaktik, sowohl auf theoretischer als auch auf empirischer Ebene. Sie hat unter anderem zu einer verstärkten Wahrnehmung von Forschungsansätzen aus dem englischsprachigen Raum geführt, die z.B. mittels funktional-linguistischer Ansätze Schülertexte analysieren und daraus Folgerungen für eine fachspezifische Sprachförderung im Geschichtsunterricht ableiten.1 Bislang beziehen sich diese Beiträge jedoch weitgehend auf Geschichtsunterricht, der in der Muttersprache der SchülerInnen erteilt wird.2

Wirklich nichts Neues an der Bilingualität?

Die spezifische geschichtsdidaktische Diskussion über bilingualen Geschichtsunterricht hat dagegen andere Schwerpunkte gesetzt. Verstanden als „eine Form des Sachfachunterrichts, in der neben der Muttersprache eine Fremdsprache in methodisch reflektierter Form als Material und Arbeitssprache verwendet wird“,3 attestieren die AutorInnen ihm vielfach ein besonderes Maß an „Multiperspektivität“ und „Fremdverstehen“, das vermeintlich auch empirisch nachgewiesen werden konnte.4 Immer wieder betont wird in diesem Zusammenhang, dass bilingualer Geschichtsunterricht sich nicht als Sprachunterricht instrumentalisieren lassen dürfe, sondern in erster Linie als Geschichtsunterricht konzipiert sein müsse. Es drängt sich dabei jedoch der Verdacht auf, dass eine weitgehende Reduktion dieses Diskurses auf die Kategorie des „Fremdverstehens“ das didaktische Potential des bilingualen Geschichtsunterrichts erheblich unterschätzt.

Sprachsensibler Geschichtsunterricht

Sinnvoll wäre es vielmehr, sprachliches und historisches Lernen nicht als Gegensatzpaar, sondern als zusammengehörige Größe ein- und desselben Phänomens zu begreifen und die Diskurse über Sprachlichkeit und Bilingualität im Geschichtsunterricht zusammenzuführen. In methodischer Hinsicht könnte dies bedeuten, die Anregungen von Caroline Coffin (2006) für einen sprachsensiblen Geschichtsunterricht aufzugreifen und auf das historische Lernen in der Fremdsprache zu übertragen. Auch ein verstärkt interdisziplinärer Blick auf bilinguales historisches Lernen erscheint dabei hilfreich – dies kann anhand eines Blicks auf verschiedene Formen schriftlicher und mündlicher Kommunikation im Fremdsprachen- und im Geschichtsunterricht gezeigt werden.

So passt das Puzzle: Coffin (2006)

Wie wichtig Kenntnisse über Konventionen verschiedener Textgattungen für das historische Lernen sind, hat Coffin für den Bereich der Rezeption und Produktion schriftlicher Texte eindrucksvoll herausgearbeitet. Die Unterscheidung zwischen recording, explaining und arguing genres erlaubt es Coffin, nicht nur inhaltliche, sondern auch sprachliche Kriterien für die Beurteilung von Schülertexten zu identifizieren. Das bedeutet, dass SchülerInnen auch im Geschichtsunterricht lernen können, welche strukturellen, grammatischen und lexikalischen Aspekte beim Verfassen historischer Texte zu beachten sind – und sie kennen ein solches Vorgehen in der Regel schon aus ihrem Fremdsprachenunterricht. So enthalten z.B. viele Lehrmaterialien für den Englischunterricht umfangreiche Übungen, die SchülerInnen Schritt für Schritt an das Schreiben eines argumentative text heranführen, indem sie zunächst zur Identifizierung einer Textstruktur im Ganzen auffordern, um anschließend die Rolle von topic sentences und supporting sentences innerhalb eines einzelnen Absatzes erarbeiten zu lassen. Für den bilingualen Geschichtsunterricht bietet Coffins Buch zahlreiche Beispieltexte, die bei entsprechender Erarbeitung im Unterricht auch deutschen SchülerInnen einen bewussteren Umgang mit der (englischen) Sprache beim Verfassen von historischen Texten ermöglichen können. Die Entwicklung entsprechender Lehrmaterialien steht allerdings noch aus.

Sprechen!

Schwerpunktmäßig ist bilingual erteilter Geschichtsunterricht jedoch in der Sekundarstufe I als sog. mündliches Fach anzutreffen, sodass das schriftliche Verfassen historischer Texte in der Regel nicht im Zentrum des Unterrichtsalltags steht. Darum bietet im Bereich der mündlichen Kommunikation ein Blick auf aktuelle Entwicklungen im Fremdsprachenunterricht Anregungen für den Ausbau eines sprachsensiblen bilingualen Geschichtsunterrichts. Im Bemühen, Fremdsprachenlernen möglichst alltagsnah zu gestalten, steht das Bestreben im Mittelpunkt, vermehrt die mündliche Kommunikationsfähigkeit der Lernenden zu fördern. Um der Akzentverschiebung von schriftlichen auf mündliche Sprachleistungen Gewicht zu verleihen, werden bereits jetzt an vielen Schulen auf eigene Initiative (ab 2014/2015 dann von NRW-ministerieller Seite verordnet) mündliche Prüfungen als Klassenarbeitsersatz im Fremdsprachenunterricht durchgeführt. Nach vorherigen Übungsphasen zu diesem neuen Prüfungsformat werden häufig visuelle Materialien als Impulse für monologisches und dialogisches Sprechen als Partner- oder Kleingruppenaufgabe verwendet. Ein ähnliches methodisches Vorgehen könnte auch für den bilingualen Geschichtsunterricht in mehrfacher Hinsicht ertragreich sein, indem Verfahren der Bildinterpretation im bilingualen Geschichtsunterricht ritualisiert in mündlichen Unterrichtsphasen eingesetzt werden. Neben methodischen und narrativen Kompetenzen könnten so auch (fremd)sprachliche kommunikative Kompetenzen eine fachspezifische Ausrichtung erhalten.

Methodischer Realismus

Selbstverständlich sollte bilingualer Geschichtsunterricht weiterhin auch Angebote zur Förderung eines besseren Verständnisses fremder Kulturen bereithalten, was auch sonst? Realistisch erreichbar ist dieses Ziel aber nur durch einen sprachsensiblen Unterricht, der die hohen Hürden historischen Lernens in einer Fremdsprache ernst nimmt und den SchülerInnen unterrichtsmethodische Hilfestellungen für die schriftliche und mündliche Verständigung über Geschichte gibt.

 

 

Literatur

  • Coffin, Caroline: Historical Discourse. The Language of Time, Cause and Evaluation, London/New York 2006.
  • Handro, Saskia: Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Becker-Mrotzek, Michael et al. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen, Münster 2013, S. 317-333.

Externe Links

 

Abbildungsnachweis
© Rainer Sturm / pixelio.de

Empfohlene Zitierweise 
Schlutow, Martin: Bilingualer Geschichtsunterricht. Ein Puzzle, das nicht passt? In: Public History Weekly 2 (2014) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1035.

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  1. Vgl. Coffin, Caroline: Historical Discourse. The Language of Time, Cause and Evaluation, London/New York 2006.
  2. Vgl. Handro, Saskia: Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Michael Becker-Mrotzek/Karen Schramm/Eike Thürmann/Helmut Vollmer (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen, Münster 2013, S. 317-333.
  3. Vgl. Geiss, Peter: Vom Nutzen und Nachteil des bilingualen Geschichtsunterrichts für das historische Lernen. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 8 (2009), S. 25-39, hier S. 26.
  4. Vgl. Lamsfuß-Schenk, Stefanie: Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht. Eine Fallstudie, Frankfurt a.M. 2008.

Categories: 2 (2014) 1
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1035

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  1. Zu Recht weist Martin Schlutow in seinem Beitrag darauf hin, dass bilingualer Unterricht in geschichtsdidaktischer Perspektive nicht auf „Fremdverstehen“ reduziert werden darf. Zwar war die vom Autor hervorgehobene Sprachbezogenheit des historischen Deutens und Verstehens in der Vergangenheit – wie von ihm selbst festgestellt – durchaus Gegenstand didaktischer Reflexion.[1] Dennoch setzt Martin Schlutow mit seiner Forderung nach einer stärkeren Verknüpfung der „Diskurse über Sprachlichkeit und Bilingualität“ einen sinnvollen Impuls. Während der Fremdsprachenunterricht traditionelle Verfahren wie etwa das systematische Führen von Vokabelheften kennt, stehen dem Geschichtsunterricht heute noch keine etablierten Instrumentarien für das fachbezogene sprachliche Lernen zur Verfügung. Wie kann bilingualer Unterricht hier weiterhelfen?

    Lars Schmelter sieht in diesem Unterricht einen möglichen Impulsgeber für die Verknüpfung von sprachlichem und historischem Lernen.[2] Diese Einschätzung ist vor allem deshalb zutreffend, weil sich bilingual unterrichtende Lehrkräfte in ganz unmittelbarer Form mit der Notwendigkeit einer gezielten Vermittlung sprachlicher Grundlagen geschichtsbezogener Lern- und Verständigungsprozesse konfrontiert sehen und hierfür geeignete Strategien entwickeln müssen. Schülerinnen und Schüler können Begriffe wie „suffrage universel“ bzw. „universal suffrage“ eben nicht ohne weiteres intuitiv verstehen oder aus der sie umgebenden deutschsprachigen Medienwelt ableiten. Solche Termini sind vielmehr systematisch einzuführen und zu lernen, wenn etwa im Unterricht ein Verfassungsschaubild der Weimarer Republik in französischer oder englischer Sprache diskutiert oder ein auf die Reichsverfassung von 1919 bezogener Kommentar aus der zeitgenössischen französisch- oder englischsprachigen Presse verstanden werden soll.
    Aber muss nun deshalb ein „sprachsensibler“ Geschichtsunterricht Vokabelhefte und vielleicht sogar Vokabeltests zum Abprüfen der deutschen Fachterminologie einführen?

    Es kann sicher nicht darum gehen, über die Zwischenstation des bilingualen Unterrichts fremdsprachendidaktische Instrumentarien unverändert in den Bereich des historischen Lernens zu importieren. Wichtig und durch Beispiele aus dem bilingualen Bereich anzuregen wäre aber die weitere geschichtsdidaktischen Diskussion darüber, wie ein systematischer Aufbau fachsprachlicher Fähigkeiten konkret gewährleistet werden könnte. Diese Diskussion sollte auf der Basis von Feldversuchen nach dem Prinzip „trial and error“ und unter konzeptioneller Einbindung erfahrener Schulpraktiker geführt werden. Ausgangspunkt müsste eine Bedarfsanalyse sein: Welches Vokabular brauchen Schülerinnen und Schüler überhaupt, um auf bestimmten Klassen- bzw. Jahrgangsstufen adäquat über klassische Themen wie etwa „Industrialisierung“ oder „Französische Revolution“ sprechen und schreiben zu können?

    Die natürlich im bilingualen Geschichtsunterricht sehr hoch zu veranschlagende Bedeutung des sprachbezogenen historischen Lernens und Verstehens sollte nicht dazu verleiten, seine anderen Potenziale aus den Augen zu verlieren: Dieser Unterricht ist schon aufgrund der Verwendung nichtdeutscher oder binationaler Lehrmaterialien immer auf den grenzüberschreitenden Vergleich hin angelegt – und zwar keineswegs nur auf der Ebene der Termini, sondern auch mit Blick auf zentrale nationale Narrative, Wissenschaftstraditionen und Unterrichtskulturen. Wer ein französisches Schulbuch aufschlägt, stellt sofort fest, dass in Frankreich nicht nur vielfach anderes, sondern auch anders gelehrt wird.[3] Auch in der Begegnung mit anderen Inhalten und Formen historischen Lernens geht es keineswegs nur um „Fremdverstehen“, sondern auch um kulturelle Selbsterkenntnis, bisweilen auch Selbsthinterfragung: Manche durch Schulbücher transportierten Deutungsmuster, aber auch didaktische Positionen, die in einer nationalen Binnenperspektive ganz allgemein und selbstverständlich wirken, erscheinen im grenzüberschreitenden Vergleich plötzlich als erstaunlich deutsch, kulturell standortgebunden und damit verhandelbar.[4]

    Die Auseinandersetzung mit den sprachlichen Voraussetzungen von Geschichtsunterricht könnte überdies Anlass bieten, über Entwicklungsbedarf im Bereich der Wissensvermittlung nachzudenken, auf den etwa Martin Stupperich hingeweisen hat.[5] So wie bestimmte Termini gelernt werden müssen, damit sinnvolle Äußerungen zu historischen Fragestellungen möglich sind, trifft dies natürlich auch für das mit der Terminologie vielfach verwobene Faktenwissen zu, das in Deutschland einen unverdient schlechten Ruf genießt, weil es mit der Karikatur eines antiquierten Paukunterrichts in Verbindung gebracht wird.[6] Auch hier könnte der bilinguale Geschichtsunterricht möglicherweise ein nützliches Untersuchungsfeld sein. So ließe sich etwa die Frage stellen, ob mit der systematischeren Vermittlung von Fachterminologie auch ein erfolgreicherer Aufbau von Faktenwissen einhergeht. Zudem wären die stärker ausgeprägte „Faktenfreundlichkeit“ anderer Unterrichtskulturen – etwa der französischen – und ihr möglicher Einfluss auf den bilingualen Unterricht zu thematisieren.

    [1] Vgl. u.a. Wolfgang Hasberg: Sprache(n) und Geschichte. Grundlegende Annotationen zum historischen Lernen in bilingualer Form. In: ZfGD 8 (2009), S. 52-72; Lars Schmelter: Bilingualer Geschichtsunterricht – (fremd-)sprachliche Herausforderungen bilingualen historischen Lernens. In: ders./Bärbel Diehr (Hrsg.): Bilingualen Unterricht weiterdenken. Programme, Positionen, Perspektiven, Frankfurt a.M. 2012, S. 37-54.
    [2] Vgl. Schmelter, S. 51.
    [3] Vielfältiges Anschauungsmaterial hierzu bieten etwa digitale Prüfexemplare von Lehrwerken auf dem Online-Portal von Hachette Éducation: URL: http://www.enseignants.hachette-education.com/lycee/pages/feuilleter-nos-specimens/index.php#specimen (zuletzt am 10.01.2013).
    [4] Vgl. zum Voranstehenden meine ausführlicheren Überlegungen in: Bilingualer Geschichtsunterricht. Ein Modell für das historische Lernen im global village. In: Lars Schmelter/Bärbel Diehr (Hrsg.): Bilingualen Unterricht weiterdenken – Programme, Positionen, Perspektiven, Frankfurt a.M. 2012, S. 55-72.
    [5] Martin Stupperich: Orientierung in der Geschichte – aber wie? In: GWU 60 (2009), S. 612-628.
    [6] Vgl. ebd., S. 619.

  2. Replik
    Es ist vollkommen richtig, dass es bei einem neuen Nachdenken über das Verhältnis von Sprache und historischem Lernen im bilingualen Geschichtsunterricht nicht darum gehen kann, „fremdsprachendidaktische Instrumentarien unverändert in den Bereich des historischen Lernens zu importieren.“ Das Führen von Vokabelheften reicht hier sicherlich nicht aus. Vielmehr sollte es in deutlich weitreichenderem Sinne darum gehen, SchülerInnen mit den sprachlichen Konventionen des Faches Geschichte vertraut zu machen.

    Wie anspruchsvoll diese Zielsetzung schon im nicht-bilingualen Geschichtsunterricht ist, geht bereits aus den Studien von Jim Cummins zu den sprachlichen Herausforderungen schulischen Lernens für SchülerInnen mit Migrationshintergrund hervor.[1] Seine Unterscheidung zwischen alltagssprachlichen und akademisch ausgerichteten Sprachkompetenzen (basic interpersonal communicative skills vs. cognitive academic language proficiency, oder kurz: BICS vs. CALP) als Erklärungsansatz für die mitunter auftretenden Schulprobleme von SchülerInnen mit Migrationshintergrund bietet auch für den bilingualen Geschichtsunterricht wichtige Anregungen zum Umgang mit den hohen Hürden beim Erlernen einer Fachsprache. Zahlreiche methodische Vorschläge zum Abbau dieser Hürden finden sich zum Beispiel in Josef Leisens „Handbuch Sprachförderung im Fach“.[2] Es dürfte sich lohnen, sie auf den bilingualen Geschichtsunterricht zu übertragen.

    Die von Geiss vorgeschlagene Berücksichtigung zentraler nationaler Narrative, Wissenschaftstraditionen und Unterrichtskulturen stellt in der Tat einen großen Gewinn für den bilingualen Geschichtsunterricht dar. Insbesondere ein Blick in Schulbücher des Zielsprachenlandes kann – bei entsprechendem Einsatz im Unterricht – auf besonders anschauliche Art und Weise die Standortgebundenheit historischen Denkens verdeutlichen. Das zeigt nicht nur der sehr nützliche Link, mit dem Geiss auf Prüfexemplare französischer Schulbücher aufmerksam macht. Auch britische Bücher, die häufig im bilingualen Geschichtsunterricht verwendet werden, offenbaren einen ganz anderen – oft stärker illustrativen – Einsatz von Quellen und Darstellungen, als wir es aus den deutschen Geschichtsschulbüchern kennen.[3] Die Nutzung dieses Lernpotentials bleibt jedoch wiederum eng an die Beherrschung entsprechender fremdsprachlicher Kompetenzen im Fach Geschichte gebunden.

    [1] Vgl. zusammenfassend Jim Cummins: Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Clevedon 2000.
    [2] Josef Leisen: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. 2 Bde. Stuttgart 2013.
    [3] Vgl. z. B. Alison Kitson: Germany. 1858-1990. Hope, Terror and Revival. Oxford 2001.

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