The ‘Burden of History’ and Controversial Issues

Die ‘Last der Geschichte’ und kontroverse Themen | Το ‘Βάρος της Ιστορίας’ και τα Συγκρουσιακά Ζητήματα στην Εκπαίδευση

 


Το 2002 ένα σχολικό βιβλίο ιστορίας αποσύρθηκε από τον τότε υπουργό παιδείας στην Ελλάδα εξαιτίας της υιοθέτησης μιας συγκεκριμένης ιστοριογραφικής ερμηνείας από τους συγγραφείς· το 2006 ξέσπασε μία παράφορη αντιπαράθεση στη χώρα διότι σε κάποιο άλλο σχολικό βιβλίο ιστορίας υιοθετήθηκε υποτονικό ύφος προκειμένου να αποδοθεί ένα κάποιο άλλο τραυματικό γεγονός της ελληνικής ιστορίας. Το καλοκαίρι του 2012 δημιουργήθηκε πανικός εξαιτίας της παράλειψης τριών φωνηέντων από ένα νέο βιβλίο γραμματικής, ενώ αυτή την περίοδο έχουμε κορύφωση στις διαμαρτυρίες για την κατάργηση της «Αντιγόνης» από το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών των αρχαίων ελληνικών του σχολείου.

Ελλάδα: Πόλεμοι της Ιστορίας ως Πόλεμοι για το ‘Περιεχόμενο’

Όπως μπορεί να διαπιστώσει κάποιος από τα παραπάνω, στην Ελλάδα, ιδιαίτερα στο χώρο της ιστορικής εκπαίδευσης, αλλά και σε άλλα μαθήματα του σχολείου, υπάρχει μία εμμονή σε σχέση με το οποιοδήποτε ‘περιεχόμενο’. ‘Πόλεμοι’ της ιστορίας για το ποια γεγονότα θα πρέπει να συμπεριλαμβάνονται στη διδασκαλία και ποια όχι, αποσιωπήσεις και παραλείψεις, και επιλογές ‘επίσημης αφήγησης’[1] για το σχολείο εμφανίζονται και σε άλλες χώρες βέβαια ενώ έχουμε συχνά κι αλλού έντονες ‘δημόσιες αντιπαραθέσεις’[2]. Όμως εκείνο που διαφοροποιεί την Ελλάδα από τις υπόλοιπες χώρες είναι ότι εδώ οι πόλεμοι αφορούν περισσότερο το ίδιο το εθνικό παρελθόν[3] παρά τη διδασκαλία της ιστορίας συνολικά. Κατά συνέπεια παράμετροι όπως το πώς θα έπρεπε να διδάσκεται η ιστορία στο σχολείο (μεθοδολογία) ή το γνωστό δίλημμα ανάμεσα σε γνώσεις περιεχομένου[4] και δεξιότητες[5] σε σχέση με την επιστήμη της ιστορίας απασχολούν συνήθως μόνο τους ερευνητές, έχουν δηλαδή περιορισμένη απήχηση. Εκείνο που συνήθως κυριαρχεί στο δημόσιο διάλογο είναι η ιστορική και πολιτική ανάλυση των βιβλίων της ιστορίας, η αφηγηματική τους ‘γραμμή’ και όχι η επιστημολογκή[6] (σε σχέση με την επιστήμη της ιστορίας) και παιδαγωγική τους ανάλυση. Οι ‘πηγές’ που επίσης απαντώνται στα σχολικά βιβλία στην Ελλάδα σπάνια συνιστούν «αντιθετικές» ή «αλληλοαποκλειόμενες»[7] αφηγήσεις, συνήθως συμπληρώνουν τη βασική αφήγηση της διδακτικής ενότητας. Ενώ οι Έλληνες εκπαιδευτικοί ενθαρρύνονται να εφαρμόζουν «πολυπρισματικότητα» («πολυφωνία») στα μαθήματά τους, δεν τους παρέχεται η απαραίτητη βοήθεια. Έτσι δε θα πρέπει να μας παραξενεύει ότι το 2006, όταν μια μεγάλη δημόσια αντιπαράθεση ξέσπασε στην Ελλάδα σχετικά με το βιβλίο ιστορίας της ΣΤ’ Δημοτικού, πολύ λίγοι σχολίασαν την παιδαγωγική του προσέγγιση που θα μπορούσε να είναι πρωτοποριακή για τα ελληνικά δεδομένα, οι περισσότεροι επικεντρώθηκαν στην αφήγηση, δηλαδή σε ζητήματα περιεχομένου.

Σε αυτό το άρθρο θα ήθελα να σχολιάσω δύο σημεία: όσον αφορά το εξωτερικό, μετά από μια μακρά περίοδο όπου η γνώση ‘περιεχομένου’ είχε αποκηρυχθεί από την ιστορική εκπαίδευση ενώ πριμοδοτήθηκαν οι έννοιες εκείνες της ιστορίας οι σχετικές με τη μεθοδολογία της ιστορικής έρευνας, αυτη τη στιγμή φαίνεται να υπάρχει η ανάγκη εστίασης εκ νέου στα γεγονότα και τις λεπτομέρειές τους λόγω της ανάγκης πολυπρισματικών πηγών. Όσον αφορά πάλι την Ελλάδα: παρόλο που υπάρχουν πάρα πολλές δημόσιες αντιπαραθέσεις αναφορικά με το περιεχόμενο των ιστορικών αφηγήσεων και παρόλο που οι ιστορικοί της δημόσιας ιστορίας προσπαθούν να τις ερμηνεύσουν, οι θιασώτες μιας κριτικής σχολικής ιστορίας πολύ λίγο συνειδητοποιούν πόσο η τελευταία εξαρτάται και από τα εργαλεία που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί. Στις επόμενες παραγράφους θα αναφερθώ σύντομα στις εξελίξεις στην ιστορική εκπαίδευση πρώτα στη δεκαετία του 1970 και έπειτα στην περίοδο μετά το 1990.

Η ‘Δαιμονοποίηση’ του Ιστορικού Περιεχομένου στην Ιστορική Εκπαίδευση

Κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών λόγω νεωτερικών και μετανεωτερικών θεωρητικών επιρροών οι παιδαγωγοί της ιστορίας άρχισαν να βλέπουν την ιστορία και το ρόλο του ιστορικού πιο κριτικά εστιάζοντας στην ιστορία ως κατασκευή. Ως συνέπεια η διδασκαλία μετατοπίστηκε από την απόκτηση περιεχομένου στις διαδικασίες που ακολουθεί κατά την έρευνά του ο ιστορικός. Έμφαση δόθηκε σε έννοιες όπως «αλλαγή», «συνέχεια», «ενσυναίσθηση», «αιτιότητα», «κριτήρια για το τι είναι σημαντικό στο παρελθόν», έννοιες που υπονοούν την ύπαρξη ενός άλλου τύπου ‘γνώσης’[8] που προηγείται και υποστηρίζει την ιστορική αφήγηση ως τελικό προιόν. Στο πλαίσιο της «Νέας Ιστορίας» στην εκπαίδευση οι μαθητές δε έπρεπε πλέον να μαθαίνουν ‘έτοιμα’ αφηγήματα’ αλλά να ‘δομήσουν’ οι ίδιοι την κατανόησή τους του παρελθόντος, με λίγα λόγια έπρεπε να προσομοιώσουν ό,τι έκαναν οι ίδιοι οι επαγγελματίες ιστορικοί.

Αυτό είχε ως συνέπεια να μην προβάλλεται ως στόχος για τους μαθητές η κατάκτηση συγκεκριμένου ιστορικού περιεχομένου μια και μια τέτοια πρακτική ήταν τυπική παλαιότερων διαδικασιών όταν θεωρούνταν ότι οι δάσκαλοι μετέδιδαν απλώς στα παιδιά ένα σώμα γνώσεων. Συγχρόνως οι παιδαγωγοί της ιστορίας ασκούσαν κριτική για τα σχολικά βιβλία ιστορίας θεωρώντας τα «μηχανισμούς πολιτισμικών επιλογών»[9] για λογαριασμό των εθνών-κρατών. Την ίδια περίοδο, η επικέντρωση στην ιστορία ως ερευνητική διαδικασία θεωρήθηκε αντίδοτο στα μονολιθικά και αδιαφοροποίητα εθνικά αφηγήματα που ήταν κυρίαρχα στην ιστορική εκπαίδευση, στην πιο δημοφιλή ιστορική κουλτούρα και σε μεγάλο βαθμό στην ίδια την ιστορική συνείδηση των μαθητών.

Η Ιστορική Εκπαίδευση ως επιδίωξη της Ιστορικής Συνείδησης: η Αναθεώρηση της Ανάγκης για ‘Περιεχόμενο’

Πιστεύω πως οι μετατοπίσεις στην ιστορική εκπαίδευση μετά το 1990 υποχρέωσαν τους παιδαγωγούς της ιστορίας να εστιάσουν εκ νέου στο περιεχόμενο: η πολυπρισματικότητα και τα συγκρουσιακά ζητήματα στη ιστορία δεν είναι διαχειρίσιμα χωρίς καλή γνώση περιεχομένου[10].

Αυτό που συνέβη μετά το 1990, είναι ότι οικονομικές και πολιτικές εξελίξεις στην Ευρώπη προέβαλαν περισσότερο τις πολιτισμικές διαφορές ανάμεσα στις ευρωπαικές χώρες παρά την κοινή ευρωπαική ιστορία[11]. Οι παιδαγωγοί της ιστορίας εστίασαν στην ανάγκη για πολυπρισματική θεώρηση καθώς και στο ότι οι μαθητές έπρεπε να ερευνούν τους λόγους, πολιτισμικούς και άλλους, που αποτελούν τη βάση διαφοροποιημένης αντίληψης κοινών κατά τα άλλα εμπειριών[12] ανάμεσα στους λαούς. Την ίδια περίοδο φαίνεται πως σημειώθηκε μια μετατόπιση στην ιστορική εκπαίδευση από την «ιστορική σκέψη» στην «ιστορική κατανόηση»[13], κατανόηση σε τελευταία ανάλυση των διαφορετικών ταυτοτήτων και του πλαισίου που δημιουργούν για σημασιοδοτήσεις του ιστορικού γίγνεσθαι. Η τελευταία μετατόπιση μπορεί να οφείλεται στην κοινή για την ιστοριογραφία και διδακτική της ιστορίας εστίαση στην ιστορική συνείδηση που πραγματοποιήθηκε περί τη δεκαετία του 1970[14], καθώς και τη συνειδητοποίηση πως εάν έπρεπε να παραμείνει η ιστορία στα σχολικά αναλυτικά προγράμματα όφειλε να υπηρετεί και γενικότερους στόχους εκτός της επιστήμης της ιστορίας. Η ίδια η εκπαίδευση θεωρήθηκε ως διαδικασία διαμόρφωσης ταυτότητας, άρα η ιστορική σκέψη θάπρεπε να χρησιμοποιηθεί από τους μαθητές στη ζωή, στην πράξη, κατά συνέπεια η ιστορική γνώση αυτή καθ’ αυτή δεν επαρκούσε, έπρεπε να βρίσκει και την εφαρμογή της. Οι παιδαγωγοί της ιστορίας αναφέρονταν στην ανάγκη συνάφειας[15] του μαθήματος της ιστορίας με τους μαθητές, τα ενδιαφέροντα και τη ζωή τους. Αυτό είναι δυνατό μόνο όταν τα συγκρουσιακά ζητήματα δεν προσπερνώνται στη τάξη της ιστορίας στο σχολείο.

Η Επιφανειακή Γνώση του Ιστορικού Περιεχομένου Απαλείφει τις Συγκρούσεις για το Παρελθόν

Ως συνέπεια, φαίνεται πως υπάρχει μεγαλύτερη ανάγκη από ποτέ για καλή γνώση των γεγονότων: «οι περισσότερες κοινωνικές και πολιτικές συγκρούσεις σε σχέση με το παρελθόν οφείλονται σε διαφορετικές εκδοχές ιστορικών πληροφοριών». Συμπληρωματικά ο McCully[16] συνιστά όχι μόνο πολυπρισματικότητα αλλά και προσεγγίσεις μέσα από διαφορετικά είδη πηγών μια και τα σχολικά βιβλία είναι συχνότατα γραμμένα μεροληπτικά. Οπότε προτείνει εγχειρίδια γραμμένα από ομάδες συγγραφέων (από διαφορετικές χώρες) όπως είναι συνήθως οι εκδόσεις των διεθνών οργανισμών και των μη κυβερνητικών οργανώσεων.

Ο Lee[17] παραδέχεται ότι οι μαθητές οφείλουν να ξέρουν αρκετή ιστορία και όχι μόνο ιστορική μεθοδολογία και ο Chapman[18] μας θυμίζει πως οι παραδοχές που κάνουν οι ιστορικοί σε σχέση με το παρελθόν είναι και αυτές που δομούν τα επιχειρήματά τους. Θα μπορούσαμε να προσθέσουμε ότι τρεις τουλάχιστον μεταιστορικές έννοιες που περιγράφουν διαδικασίες της ιστορικής έρευνας εξαρτώνται απολύτως από τη λεπτομερή γνώση του παρελθόντος: η ενσυναίσθηση ως ανασυγκρότηση του νοοτροπιακού πλαισίου μιας περιόδου, η χρήση των τεκμηρίων που προυποθέτει την ένταξή τους σε ιστορικό πλαίσιο[19], τέλος «η θεώρηση ενός γεγονότος ως σημαντικού μια και στηρίζεται στη σχέση του[20] με άλλα γεγονότα, ενώ τα γεγονότα εκείνα με τα οποία συγκρίνεται κάθε φορά διαφοροποιούνται από αφήγηση σε αφήγηση (αναλόγως με το θέμα ή το ιστορικό ερώτημα)».

Οι παιδαγωγοί σήμερα επιμένουν πως οι αντιπαραθέσεις σε σχέση με το παρελθόν πρέπει να συζητιούνται στο σχολείο. Όμως δεν τονίζουν αρκετά το ότι η συνειδητοποίηση των αντιφάσεων στις ιστορικές ερμηνείες εξαρτάται από τη βαθιά γνώση του παρελθόντος αυτού καθαυτού, ενώ η επιφανειακή γνώση του παρελθόντος απαλείφει τελικά τις αντιφάσεις, το ίδιο και τις αντιπαραθέσεις.

_____________________

Συνιστώμενη Βιβλιογραφία

Δικτυακές Πηγές

_____________________

[1] “Authoritative storylines”, Stuart Foster: Re-thinking History Textbooks in a Globalized World, σε Mario Carretero et al. (επιμ): History Education and the Construction of National Identities, IAP 2012, σσ. 49-62
[2] Σχετικές εκδόσεις, Irene Nakou & Isabel Barca (επιμ): Contemporary Public Debates over History Education, IAP 2010, Tony Taylor & Robert Guyver (επιμ): History Wars and the Classroom, IAP 2011, Robert Guyver (επιμ): Teaching History and the Changing Nation State, Bloomsbury 2016
[3] Irene Nakou, Isabel Barca (2010)
[4] Όπως για παράδειγμα «φεουδάρχης», «βασιλιάς», «προεστός», κ.ά.
[5] Όπως για παράδειγμα «αιτιότητα», «ενσυναίσθηση», κ.ά.
[6] Jason Nichols “Methods in School TextBook Research” IJHLTR 3 (2), 11-26 (2003)
[7] Μεταφράζουμε αντίστοιχα τους όρους «contrary» και «contradictory» από Arthur Chapman: Historical Interpretations, σε Ian Davies (επιμ): Debates in History Teaching, Routledge 2011, σσ. 96-108
[8] Peter Lee: Putting Principles into Practice: Understanding History, σε Suzanne Donovan & John Bransford (επιμ): How Students Learn, National Academies Press 2005, σσ. 31-78
[9] Stuart Foster: Re-thinking History Textbooks in a Globalized World, σε Mario Carretero et al. (επιμ): History Education and the Construction of National Identities, IAP 2012, σσ. 49-62
[10] Christine Counsell: Narrating Continuity, σε Arthur Chapman & Aries Wilschut (επιμ): Joined-Up History, IAP 2015, σσ. 317-350
[11] Robert Stradling: Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers, Council of Europe 2003
[12] Peter Seixas: Does Postmodern History Have a Place in the Schools? σε Peter Stearns et al. (επιμ): Knowing, Teaching & Learning History, N.Y.: New York University Press 2000, σσ. 19-35
[13] Christian Laville: Historical Consciousness and Historical Education: What to Expect from the First for the Second, σε Peter Seixas (επιμ): Theorizing Historical Consciousness, University of Toronto Press 2004, σσ. 165-182
[14] Jorn Rüsen: “The Didactics of History in West Germany”, in: History and Theory 26 (3) (1987) σσ. 275-286
[15] «relevance» σε Kitson et al., (επιμ): Teaching and Learning History 11-18, Open University Press 2011, σελ. 150
[16] Alan McCully: The Contribution of History Teaching to Peace Building, σε Gavriel Salomon & Ed Cairns (επιμ), Handbook on Peace Education: New York & Hove: Psychology Press 2010, σσ. 213-222
[17] Peter Lee: Putting Principles into Practice: Understanding History, σε Suzanne Donovan & John Bransford (επιμ): How Students Learn, National Academies Press 2005, σσ. 31-78
[18] Arthur Chapman: Asses, archers and assumptions: strategies for improving thinking skills in history in Years 9 to 13, σε: Teaching History 123 (2006) σσ. 6-13
[19] Elisabeth Pickles: English Students’ Inferences About Motives from Historical Sources, σε Arthur Chapman & Arie Wilschut (eds): Joined-Up History, IAP 2015, σσ. 351-370
[20] Robert Ellis: Political change through time. A study in development, Cambridge History Project, vol.1, Cheltenham, Stanley Thornes, 1993, σελ. 9

_____________________

Image Credits
History © Blacren via flickr (CC-BY-2.0)

Recommended Citation
Apostolidou, Eleni: Το ‘Βάρος της Ιστορίας’ και τα Συγκρουσιακά Ζητήματα στην Εκπαίδευση. In: Public History Weekly 5 (2017) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8669

Editorial Responsibility
Manuel Menrath / Peter Gautschi

Copyright © 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

In 2002 a history textbook was withdrawn by the Greek minister of education because a certain historiographic interpretation was adopted. In 2006 a passionate debate broke out because of the non-passionate tone that another history textbook adopted to narrate a traumatic event of Greek history. In the summer of 2012 there was panic about the omission of three vowels by a new grammar book that was then published, while now there are protests because of the omission of “Antigone” from the new ancient Greek national curriculum.

 

Greece: History wars as wars about ‘content’

As one can notice from the above, in Greece, especially in school history, and in other school subjects, there is an obsession with ‘content’. History battles about content (i.e. which facts to include and which to leave out, silences and omissions, and selection of specific and “authoritative story lines” in school historiography)[1] exist in other countries too, often ending in ‘public wars’[2]. Though, in Greece we tend to have rather “passionate debates over the national past”[3] than about history education as a whole. Thus, discussion about the methodology of teaching history or of the well-known dilemma between “substantive knowledge” and “skills” in relation to history teaching has developed only in academia. What usually prevails in the relevant literature is content/historical/political analysis (the “storyline”) instead of disciplinary analysis.[4] ‘Sources’ included in textbooks rarely constitute “contrary” or “contradictory” narrations, only “complementary” ones.[5] Greek teachers are encouraged to apply “multiperspectivity” (“polyphony” in Greek curricula) while given no tools to work with. It could be typical of this that in 2006, when a big public controversy about the sixth-grade history textbook broke out, little was written about its pedagogy which was original for the Greek context: most of the critique focused on the story line.

I would like to focus on two points. The first point is general: after a long period that substantive historical knowledge was overtly denounced by history education in favor of “second-order concepts”, there seems to be today a dynamic ‘come-back’ of what was considered to be the factual details of history in the form of multiperspectival sources. The second point is about Greece: despite the fact that lots of public debates about content are taking place and despite the efforts of public historians to contextualize them, those in favor of a critical school history little realize how much this depends on the resources teachers have. In the next sections, I will describe briefly the period of critical school history of the 1970s, and the period after the 1990s.

The demonization of ‘content knowledge’

During the last five decades, modern and post-modern influences have determined that educators started viewing history and the role of the historian more critically while attention focused on the constructed nature of history. Thus, the educational focus in history moved from the acquisition of content to the processes followed by historians. Emphasis was put on the second-order concepts of the discipline of history, change, continuity, empathy, causality, and significance, concepts that as Peter Lee put it, denote a type of knowledge behind the production of the actual ‘content’ or ‘substance’ of history.[6] “New History” in education suggested that students ought to learn not ready-made narratives but construct their understanding of the past on their own, in other words, simulate what historians do. Within the latter context, the substantive historical content was not emphasized as a teaching aim because it was thought of as representing the previous education practice when teachers were only transmitting to learners a body of knowledge. History educators criticized school history textbooks for constituting the “machineries of selective traditions”[7] on behalf of the nation states. They also considered disciplinary processes as the antidote to the monolithic, unvaried national narratives prevailing in history education, in popular historical culture, and to a great extent students’ historical consciousness.

‘Content’ revisited?

I think that revisions in history didactics after the 1990’s obliged history educators to focus again in content: multiperspectivity and controversial issues in history education cannot be dealt without “factual moorings”.[8] What happened in the 1990s is that various economic and political developments highlighted the cultural diversity rather than the shared history of Europe.[9] A refocus was made towards multiperspectivity and the need for students to discuss the reasons, cultural or other, that constitute the basis of differentiated perception of common experiences.[10] There seems to have been a transition in history education from the “historical thinking” of the 1970s to “historical understanding”,[11] an understanding of the identity politics that is at stake and the several meanings it creates in a variety of historical accounts. This transition could be owed to the common focus of historiography and history didactics after the 1970s in historical consciousness,[12] and the realization that if history were to remain in the curriculum, should also serve extradisciplinary criteria. Education itself was thought of as a process of identity formation, thus historical reasoning ought to be used by students in practical life, thus, historical knowledge as such was not enough. History educators spoke about the need for relevance [13] of school history with students’ interests and students’ lives. This can only be possible when the difficult and controversial issues are not bypassed in the history classroom.

When inadequate ‘content’ effaces controversies

As a consequence, as Mario Carretero stated in PHW, there is more need than ever for factual data: “Most of the social and political conflicts that have historical roots are focused on the content in different versions”. Allan McCully[14] also emphasizes the need to adopt not only multiperspectivity but also a multisource approach in teaching controversial issues, since text books are usually written in a partial way. Thus, he proposes joint-authors textbooks as the ones that are usually coordinated by international organizations and NGOs. While Peter Lee asserts that “students need to know some substantive history as well”[15] and Arthur Chapman reminds us that it is the assumptions the historians make about people in the past that lead us to engage with their arguments.[16]

At least three of the second-order concepts seem that they cannot be realized in history classes unless supported by a detailed knowledge of facts. Empathy, as the reconstruction of the mentality context of a period; evidence, since its use by students depends on substantive knowledge again for contextualization;[17] and significance, the latter presupposing the knowledge of many events to compare: “The significance of the event depends on its relationship with other events, and the other events to which it relates will vary from one account to another”.[18] To conclude, despite the fact that history educators today emphasize the need for controversies to be discussed in the classrooms, they do not always highlight the fact that realizing the ambiguities of the historical interpretations depends on the deep knowledge of the past itself. Superficial knowledge effaces controversies.

_____________________

Further Reading

Web Resources

_____________________

[1] Stuart Foster, “Re-thinking History Textbooks in a Globalized World,” in History Education and the Construction of National Identities, Mario Carretero, Mikel Asensio, Maria Rodriguez-Moneo (eds.),  History Education and the Construction of National Identities(Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012), 49-62.
[2] See the relevant publications: Irene Nakou and Isabel Barceds.), Contemporary Public Debates over History Education (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2010); Tony Taylor and Robert Guyver (eds.), History Wars and the Classroom (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2011); Robert Guyver (ed.), Teaching History and the Changing Nation State (London: Bloomsbury, 2016).
[3] Irene Nakou and Isabel Barca (eds.), Contemporary Public Debates over History Education, (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2010).
[4] Jason Nichols, “Methods in School TextBook Research,” in IJHLTR 3 (2) (2003), 11-26.
[5] Arthur Chapman, “Historical Interpretations,” in Debates in History Teaching, (ed.) Ian Davies (London: Routledge, 2011), 96-108.
[6] Peter Lee, “Putting Principles into Practice: Understanding History,” in How Students Learn, (eds.) Suzanne Donovan and John Bransford (Washington, D.C.: National Academies Press, 2005), 31-78.
[7] Stuart Foster, “Re-thinking History Textbooks in a Globalized World,” in History Education and the Construction of National Identities, (eds.) Mario Carretero, Mikel Asensio, Maria Rodriguez-Moneo (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012), 49-62.
[8] Christine Counsell, “Narrating Continuity,” in Joined-Up History, (eds.) Arthur Chapman and Aries Wilschut (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2015), 317-350.
[9] Robert Stradling, Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers, (ed.) Council of Europe, 2003.
[10] Peter Seixas, “Does Postmodern History Have a Place in the Schools?,” in Knowing, Teaching and Learning History, (eds.) Peter Stearns et al. (New York: New York University Press, 2000), 19-35.
[11] Christian Laville, “Historical Consciousness and Historical Education: What to Expect from the First for the Second,” in Theorizing Historical Consciousness, (ed.) Peter Seixas (Toronto: University of Toronto Press, 2004) 165-182.
[12] Jörn Rüsen, “The Didactics of History in West Germany,” in: History and Theory 26 (3) (1987), 275-286.
[13] “Relevance,” in Teaching and Learning History 11-18: Understanding the Past, (eds.) Alison Kitson et al. (Berkshire: Open University Press, 2011), 150.
[14] Alan McCully, “The Contribution of History Teaching to Peace Building,” in Handbook on Peace Education, (eds.) Gavriel Salomon and Ed Cairns (New York and Hove: Psychology Press, 2010), 213-222.
[15] Peter Lee, “Putting Principles into Practice: Understanding History,” in How Students Learn, (eds.) Suzanne Donovan and John Bransford (Washington, D.C.: National Academies Press, 2005), 31-78.
[16] Arthur Chapman, “Asses, Archers and Assumptions: Strategies for Improving Thinking Skills in History in Years 9 to 13,” in Teaching History 123 (2006), 6-13.
[17] Elisabeth Pickles, “English Students’ Inferences About Motives from Historical Sources,” in Joined-Up History, (eds.) Arthur Chapman and Arie Wilschut (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2015), 351-370.
[18] Robert Ellis, Political Change Through Time: A Study in Development, Cambridge History Project, Vol. 1 (Cheltenham: Stanley Thornes, 1993), 9.

_____________________

Image Credits
History © Blacren via flickr (CC-BY-2.0)

Recommended Citation
Apostolidou, Eleni: The ‘Burden of History’ and Controversial Issues. In: Public History Weekly 5 (2017) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8669

Editorial Responsibility
Manuel Menrath / Peter Gautschi

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Der griechische Bildungsminister zog 2002 ein Geschichtslehrmittel zurück, weil es eine bestimmte historiographische Auslegung enthielt. 2006 kam es zu einer heftigen Debatte aufgrund der nüchternen Erzählweise, mit der ein anderes Geschichtslehrmittel ein traumatisches Ereignis der griechischen Geschichte darstellte. Im Sommer 2012 sorgte die Auslassung von drei Vokalen in einem neu publizierten Grammatikbuch für Konfusion, und momentan gibt es Proteste, weil “Antigone” im neuen altgriechischen nationalen Lehrplan keine Aufnahme fand.

Griechenland: Geschichtsstreite als Streite über ‘Inhalte’

Wie man dieser Einleitung entnehmen kann, herrscht in Griechenland, besonders im Geschichtsunterricht, aber auch in anderen Unterrichtsfächern, eine Obsession bezüglich ‘Inhalt’. Geschichtsbezogene Kämpfe über Inhalte (d.h. welche Fakten aufgeführt und verschwiegen bzw. weggelassen werden sollen und die Auswahl von spezifischen und “verbindlichen Narrativen“ für den Geschichtsunterricht) bestehen in anderen Ländern auch und arten oft in öffentlichen Geschichtskonflikten aus.[2] Dennoch tendiert man in Griechenland eher dazu, “leidenschaftliche Debatten über die nationale Vergangenheit“[3] zu führen, als über Geschichtsbildung als Ganzes nachzudenken. Daher hat sich die Diskussion über die Methodik des Geschichtsunterrichts oder über das bekannte Dilemma zwischen “grundlegendem Wissen“ und “Kompetenzen“ in Bezug auf Geschichtsunterricht nur in akademischen Kreisen entfaltet. Was üblicherweise in der einschlägigen Literatur vorherrscht, ist eine historisch-politische Inhaltsanalyse statt eine Analyse der Disziplin als solcher.[4] In Lehrbüchern aufbereitete ‘Quellen’ tragen selten zu “gegenteiligen” oder “widersprüchlichen” narrativen Darstellungen bei, sondern sind bloss “illustrativ”.[5] Griechische LehrerInnen werden zwar dazu ermutigt, “Multiperspektivität” (im griechischen Lehrplan als “Polyphonie” bezeichnet) anzuwenden, aber ihnen werden dazu keine entsprechenden Unterrichtsmethoden zur Verfügung gestellt. Typisch dafür ist etwa, dass 2006, als eine grosse öffentliche Kontroverse über das Geschichtslehrbuch für die sechste Klasse ausbrach, kaum über die damit verbundene Pädagogik geschrieben wurde, obwohl diese im griechischen Kontext als eigenständig angesehen werden konnte. Die meiste Kritik beschäftigte sich lediglich mit dem historischen Handlungsverlauf.

Ich möchte im Folgenden den Fokus auf zwei Aspekte legen. Der erste Aspekt ist allgemeiner Natur: Nach einer langen Periode, in der grundsätzliches historisches Wissen zugunsten von “übergreifenden Konzepten“ (“second-order concepts“) offen gebrandmarkt wurde, scheint heute der Einbezug detaillierter historischer Fakten auf der Basis multiperspektivischer Quellen ein dynamisches Comeback zu erfahren. Der zweite Aspekt betrifft Griechenland: Trotz der Tatsache, dass viele öffentliche Debatten über Inhalte stattfinden und trotz der Anstrengungen von Public Historians, sie zu kontextualisieren, realisieren die VerfechterInnen des kritischen Geschichtsunterrichts kaum, wie sehr dessen Durchführung von den für Lehrpersonen zur Verfügung stehenden Ressourcen abhängig ist. In den folgenden Abschnitten werde ich kurz auf die Periode der kritischen Schulgeschichte der 1970er Jahre und die Zeit nach den 1990er Jahren eingehen.

Die Dämonisierung des ‘Inhaltswissens’

Während der letzten fünf Jahrzehnte haben moderne und postmoderne Einflüsse dazu geführt, dass LehrerInnen damit anfingen, Geschichte und die Rolle von HistorikerInnen kritischer unter die Lupe zu nehmen. Gleichzeitig richtete sich die Aufmerksamkeit auf den Konstruktcharakter von Geschichte. So verlagerte sich der bildungsbezogene Fokus vom Inhaltserwerb zunehmend auf die im Erkenntnisinteresse von HistorikerInnen stehenden Prozesse. In den Blick rückten geschichtsspezifische übergreifende Konzepte (“second-order concepts“) wie Wandel, Kontinuität, Empathie, Kausalität und Bedeutsamkeit; Konzepte, die laut Peter Lee eine Art von Wissen hinter der Produktion von effektivem ‘Inhalt’ oder historischer ‘Substanz’ ausmachten.[6] “Neue Geschichte“ in der Bildung machte geltend, dass SchülerInnen nicht von vorgefertigten Narrativen lernen sollten, sondern sich selbst ihr eigenes Verständnis der Vergangenheit aufbauen müssten; in anderen Worten, das simulieren sollten, was HistorikerInnen tun. Weil man sich durch diesen Ansatz von jener Praxis verabschieden wollte, dass Lehrende den Lernenden ausschliesslich Grundwissen vermitteln, hielt man auch nicht länger an wesentlichen historischen Inhalten als Lernziel fest. GeschichtslehrerInnen kritisierten an Geschichtslehrmitteln, dass diese staatlich gelenkte “Maschinerien von selektiven Traditionen” [7] darstellten. Zudem betrachteten sie die geschichtsspezifischen Prozesse als Gegengift zu monolithischen, eingleisigen nationalen Meistererzählungen, die sowohl den Geschichtsunterricht, als auch die allgemein verbreitete Geschichtskultur und in hohem Masse das Geschichtsbewusstsein der SchülerInnen dominierten.

Die Wiederentdeckung der Inhalte?

Ich bin der Ansicht, dass Neuausrichtungen in der Geschichtsdidaktik nach den 1990er Jahren die GeschichtslehrerInnen dazu genötigt haben, den Fokus wiederum auf den Inhalt zu verlegen. Denn Multiperspektivität und kontroverse Themen im Geschichtsunterricht lassen sich nicht ohne “faktische Verankerung” behandeln.[8] In den 1990er Jahren rückten verschiedene ökonomische und politische Entwicklungen die kulturelle Diversität anstelle der gemeinsamen Geschichte Europas in den Vordergrund.[9] Eine Neuorientierung in Richtung Multiperspektivität verlangte, dass die SchülerInnen die Gründe, ob kulturelle oder anders gelagerte, diskutierten, die die Grundlage für eine differenzierte Wahrnehmung von gemeinsamen Erfahrungen bilden.[10] Es scheint, dass im Geschichtsunterricht ein Wandel vom “historischen Denken” der 1970er Jahre zum “historischen Verständnis“ stattfand;[11] ein Verständnis also für eine auf dem Spiel stehende Identitätspolitik und die verschiedenen Bedeutungen, die dadurch in zahlreichen historischen Darstellungen erzeugt werden. Dieser Wandel könnte dem gemeinsamen Fokus von Historiographie und Geschichtsdidaktik auf das historische Bewusstsein nach den 1970er Jahren geschuldet sein,[12] sowie der Erkenntnis, dass, falls Geschichte im Lehrplan verbleiben sollte, sie diejenigen Kriterien erfüllen müsse, die auch ausserhalb des eigentlichen Fachs angesiedelt sind. Bildung wurde als Prozess der Identitätsbildung verstanden, und so musste historisches logisches Denken auch im praktischen Leben für die SchülerInnen von Nutzen sein. Historisches Wissen allein war nicht mehr ausreichend. Geschichtslehrpersonen betonten die Notwendigkeit, dass das Fach Geschichte sich auf die Interessen und den Lebensweltbezug der SchülerInnen einlassen müsse. Dies ist nur möglich, wenn schwierige und kontroverse Themen im Geschichtsunterricht nicht umgangen werden.

Wenn unangemessene ‘Inhalte’ Kontroversen verhindern

Wie Mario Carretero unlängst in PHW darlegte, besteht als Folge der oben beschriebenen Entwicklung ein grösseres Bedürfnis nach faktischen Daten als je zuvor: “Die meisten sozialen und politischen Konflikte mit historischen Wurzeln sind auf Inhalte in unterschiedlichen Versionen fokussiert.“ Auch Allan McCully[14] betont die Notwendigkeit, beim Unterrichten strittiger Themen nicht nur die Multiperspektivität mit Quellen einzubringen, sondern ebenso auf Kontroversität der Deutungen zu achten, da Lehrbücher in der Regel durch eine bestimmte Sichtweise geprägt sind. Daher empfiehlt er Schulgeschichtsbücher zu entwickeln, die von mehreren AutorInnen gemeinsam verfasst sind und deren Herausgabe durch internationale Organisationen und NGOs koordiniert wird. Peter Lee macht geltend, dass “SchülerInnen auch über ein grundlegendes Geschichtswissen verfügen müssten”,[15] und Arthur Chapman erinnert uns daran, dass es die Annahmen sind, welche die HistorikerInnen über die Menschen aus der Vergangenheit machen, die dazu führen, dass wir uns mit deren Argumenten auseinandersetzen.[16]

Diesbezüglich erscheinen mindestens drei der übergreifenden geschichtsspezifischen Konzepte (“second-order concepts”) als nicht umsetzbar im Geschichtsunterricht, sofern sie nicht durch detailliertes Faktenwissen gestützt werden: die Empathie im Sinne einer Rekonstruktion einer bestimmten zeitspezifischen Mentalität; der Nachweis, weil dessen Kontextualisierung durch SchülerInnen wiederum von grundlegendem Wissen abhängt;[17] und die Einschätzung von Bedeutsamkeit einer historischen Begebenheit, welche die Kompetenz des historischen Vergleichens voraussetzt. Denn “die Bedeutung eines Ereignisses hängt von der Beziehung zu weiteren Ereignissen ab, und die weiteren Ereignisse, mit denen es in Bezug steht, variieren von der einen zur anderen Darstellung”.[18] Abschliessend ist zu bemerken, dass GeschichtslehrerInnen zwar die Notwendigkeit betonen, Kontroversen im Klassenzimmer zu diskutieren. Dennoch gestehen sie nicht immer ein, dass das Erkennen historischer Mehrdeutigkeit gerade vom vertieften Wissen über die Vergangenheit an sich abhängt. So ermöglicht denn erst solch vertieftes Wissen lernfördernde Kontroversen.

_____________________

Literaturhinweise

Webressourcen

_____________________

[1] Stuart Foster: Re-thinking History Textbooks in a Globalized World. In: Mario Carretero/Mikel Asensio/Maria Rodriguez-Moneo (Hrsg.): History Education and the Construction of National Identities. Charlotte 2012, S. 49-62.
[2] Siehe dazu folgende Publikationen: Irene Nakou/Isabel Barca (Hrsg.): Contemporary Public Debates over History Education. Charlotte 2010; Tony Taylor/Robert Guyver (Hrsg.): History Wars and the Classroom. Charlotte 2011; Robert Guyver (Hrsg.): Teaching History and the Changing Nation State. London 2016.
[3] Irene Nakou/Isabel Barca (Hrsg.): Contemporary Public Debates over History Education. Charlotte 2010.
[4] Jason Nichols: Methods in School Textbook Research. In: IJHLTR 3 (2) (2003), S. 11-26.
[5] Arthur Chapman: Historical Interpretations. In: Ian Davies (Hrsg.): Debates in History Teaching. London 2011, S. 96-108.
[6] Peter Lee: Putting Principles into Practice. Understanding History. In: Suzanne Donovan/John Bransford (Hrsg.): How Students Learn. Washington D.C. 2005, S. 31-78.
[7] Stuart Foster: Re-thinking History Textbooks in a Globalized World. In: Mario Carretero/Mikel Asensio/Maria Rodriguez-Moneo (Hrsg.): History Education and the Construction of National Identities. Charlotte 2012, S. 49-62.
[8] Christine Counsell: Narrating Continuity. In: Arthur Chapman/Aries Wilschut (Hrsg.): Joined-Up History. Charlotte 2015, S. 317-350.
[9] Robert Stradling: Multiperspectivity. In: History Teaching. A Guide for Teachers, hrsg. vom Europarat, 2003.
[10] Peter Seixas: Does Postmodern History Have a Place in the Schools? In: Peter Stearns et al. (Hrsg.): Knowing, Teaching and Learning History. New York 2000, S. 19-35.
[11] Christian Laville: Historical Consciousness and Historical Education. What to Expect from the First for the Second. In: Peter Seixas (Hrsg): Theorizing Historical Consciousness. Toronto 2004, S. 165-182.
[12] Jörn Rüsen: The Didactics of History in West Germany. In: History and Theory 26 (3) (1987), S. 275-286.
[13] „Relevance“. In: Alison Kitson et al. (Hrsg.): Teaching and Learning History 11-18. Understanding the Past. Berkshire 2011, S. 150.
[14] Alan McCully: The Contribution of History Teaching to Peace Building. In: Gavriel Salomon/Ed Cairns (Hrsg.): Handbook on Peace Education. New York/Hove 2010, S. 213-222.
[15] Peter Lee: Putting Principles into Practice. Understanding History. In: Suzanne Donovan/John Bransford (Hrsg.): How Students Learn. Washington D.C. 2005, S. 31-78.
[16] Arthur Chapman: Asses, Archers and Assumptions. Strategies for Improving Thinking Skills in History in Years 9 to 13. In: Teaching History 123 (2006), S. 6-13.
[17] Elisabeth Pickles: English Students’ Inferences About Motives from Historical Sources. In: Arthur Chapman/Arie Wilschut (Hrsg.): Joined-Up History. Charlotte 2015, S. 351-370.
[18] Robert Ellis: Political Change Through Time. A Study in Development, Cambridge History Project, Band 1. Cheltenham 1993, S. 9.

_____________________

Abbildungsnachweis
History © Blacren via flickr (CC-BY-2.0)

Empfohlene Zitierweise
Apostolidou, Eleni: Die ‘Last der Geschichte’ und kontroverse Themen. In: Public History Weekly 5 (2017) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8669

Aus dem Englischen übersetzt von Kurt Brügger swiss american language expert

Redaktionelle Verantwortung
Manuel Menrath / Peter Gautschi

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 5 (2017) 12
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8669

Tags: , , ,

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

 characters available

Pin It on Pinterest