Abstract: In recent years – not least because of the triumphant march of (by now inflationary) competency models – the didactics of history has focused on the deconstruction of historical narratives. Of course, there are several good reasons for this, because historical master narratives are suitable for political exploitation, for example, when creating national identity. Nevertheless, history teaching needs historytelling.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5671.
Languages: English, Deutsch
In recent years – not least because of the triumphant march of (by now inflationary) competency models – the didactics of history has focused on the deconstruction of historical narratives. Of course, there are several good reasons for this, because historical master narratives are suitable for political exploitation, for example, when creating national identity. Nevertheless, history teaching needs historytelling.
Why history teaching needs historytelling
Nevertheless, historical narratives should not be ignored in history lessons because they enable individuals to structure the complexity of the world. By this I mean the processing of new experiences whereby – according to Richard Rorty’s conception of contingency – individuals create cognitive systems that refer to the past and to the future. Thus, historytelling is important for individual identity because it contributes to forming a set of values, behaviours, as well as actions and ideas about the past, present and future. It helps to maintain orientation in contemporary society.
How to tell stories in history lessons
Historytelling requires the use of methods to construct and – at the same time – to deconstruct narratives. This does not exclude the conscious invention of stories by students, which could create opportunities for identification and social orientation. Particularly in primary school – supported by the use of facial expressions, gestures, and voice – narratives can be exciting and fascinating. In this way, interest in history can be aroused. However, it is important that teachers and learners take their emotions to a level of reflexion that allows cognitive processing. This prevents historical narratives from exerting a manipulative effect. Of course, it is absolutely legitimate to consider certain narratives, including those that were designed by oneself, as true, compared to others. But, in this context, it is also important to recognize one’s own dependence on personal socialization and education, just as the willingness to deal with other narratives has to be accepted.
How historytelling could be used in teaching
It is useful to differentiate three types of learning methods:
1) Methods that focus on the presentation of historical contents are suitable for imparting knowledge in a short time, particularly if only little lesson time is available.
2) More time is needed for methods that aim at the compiling of historical contents. The learners must read various texts or listen to a short lecture and extract relevant information.
3) Action-oriented teaching is, finally, guaranteed with research-based learning methods.
The learners compare and deconstruct historical narratives or use a variety of information to construct their own historical narratives, based on self-reflexion. Thereby, information acquired by the use of the first two methods might provide a basis for construction as well as for deconstruction. Only once learners have some basic knowledge about a particular subject can they discover something. Just a few examples of research-based learning will be mentioned here: Learners construct historical narratives, compare them, and discuss different positions. In this way, their own positions can be consolidated, developed, or relativized. Digital tools, e.g., Wikis, can support such learning processes: Information, in the form of work materials and Internet links, is provided on learning platforms for the construction of historical narratives. In a further step, the authors present their narratives on these platforms, in order to open them up for discussion. Finally, these narratives can be extended by the authors or continued by other participants in the learning platform. In this way, historical narratives lose their aura of immutability; they can be relativized and unmasked as constructions.
A passionate plea for historytelling
History teaching should increasingly use historytelling, as defined above. In this way, history teaching can help to replace the static concept of identity with a dynamic one. Self-reflexion and resilience to attempts at manipulation that are based on the political abuse of history will be encouraged. Deconstruction of historical narratives may be important, but historytelling seems to be a better way to guide learners to political maturity, not least because deconstruction is included in this concept of history teaching.
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Further Reading
- Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2015.
- Siefer, Werner: Der Erzählinstinkt. Warum das Gehirn in Geschichten denkt, München 2015.
- Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften. Narrationen, 2 (2013).
Web Resources
- Werkstatt der Bundeszentrale für Politische Bildung zu Historytelling: http://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/205403/historytelling (Last accessed 22.2.2016).
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Image Credits
Untitled (Paris, Pont Neuf) 2010. © nikita at flickr (CC BY 2.0).
Recommended Citation
Hellmuth, Thomas: A plea for Historytelling in the classroom. In: Public History Weekly 4 (2016) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5671.
In den letzten Jahren wurde zunehmend – nicht zuletzt auch infolge des Siegeszuges historischer (und inzwischen recht inflationärer) Kompetenzmodelle – die Dekonstruktion von historischen Narrationen in Mittelpunkt fachdidaktischer Überlegungen gerückt. Das hat freilich seine guten Gründe, denn Geschichten bzw. so genannte “Meistererzählungen“ eignen sich ausgezeichnet zur Instrumentalisierung für politische Zwecke wie etwa der nationalen Identitätsbildung.
Und dennoch “Historytelling“?
Dennoch dürfen Geschichtserzählungen im Unterricht nicht vernachlässigt werden. Ermöglicht doch das Erzählen von Geschichten, die Welt in eine für das Individuum überschaubare Struktur zu bringen. Damit ist ein dynamischer Prozess gemeint, in dem ständig versucht wird, neue Erfahrungen zu verarbeiten bzw. ein “Netz aus kontingenten Beziehungen“ (Richard Rorty) sowohl in die Vergangenheit als auch in die Zukunft zu knüpfen. Erzählen hat somit Bedeutung für die Identitätsbildung, die darauf ausgerichtet ist, dass sich das Individuum als ein Ganzes wahrnimmt, d.h. als ein Wesen, dessen Werte und Normen, dessen Verhalten und Handeln sowie dessen Vorstellungen von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft eine Einheit bilden. Insbesondere “Historytelling“ kann dabei helfen und zur Orientierung in der gegenwärtigen Gesellschaft beitragen.
Aber wie erzählen?
Allerdings erfordert Historytelling den Einsatz von Methoden, die sowohl die (selbst-)reflexive Konstruktion als auch die Dekonstruktion von Geschichtserzählungen ermöglichen. Das schließt auch nicht aus, dass Geschichten bewusst erfunden werden, die den SchülerInnen Orientierungs- und Identifikationsmöglichkeiten bieten. Insbesondere in der Grundschule und in der Sekundarstufe I kann mit erfundenen Geschichten etwa Spannung – unterstützt durch Stimme, Gestik und Mimik – aufgebaut und ein Eintauchen in vergangene Welten, auch wenn diese nur imaginiert sind, ermöglicht werden. Wichtig ist dabei allerdings, dass die Emotionen in einer bestimmten Situation des Unterrichts auf eine Reflexionsebene gehoben und somit kognitiv verarbeitet werden können. Damit wird verhindert, dass Geschichten unreflektiert weiterwirken und die Lernenden manipulieren bzw. indoktrinieren. Freilich ist es nicht ausgeschlossen und auch durchaus legitim, dass manche Geschichten, auch jene, die selbst konstruiert wurden, als “wahrer“ empfunden und anderen gegenüber bevorzugt werden. Allerdings muss die Abhängigkeit der eigenen Position von Sozialisation und Erziehung erkannt werden und die Bereitschaft bestehen, sich mit anderen Erzählungen auseinanderzusetzen.
Wie ist “Historytelling” im Unterricht einsetzbar?
Zunächst ist es sinnvoll, zwischen drei Lernformen zu unterscheiden:
1) Bei darbietenden Lernformen dient “Historytelling” zur schnellen Vermittlung von Informationen, insbesondere wenn die zeitlichen Ressourcen im Unterricht begrenzt sind.
2) Bei erarbeitenden Lernverfahren filtern die Lernenden dagegen selbst relevante Aspekte aus Erzählungen heraus, die meist weniger zielgerichtet sind und Informationen versteckt, etwa hinter Metaphern, darbieten.
3) Bei forschend-entdeckenden Lernverfahren werden schließlich Erzählungen verglichen sowie auf Basis (zusätzlicher) Informationen dekonstruiert und auch (selbst)reflexiv konstruiert.
Wissen, das sich die SchülerInnen mit Hilfe darbietender und/oder erarbeitender Lernformen angeeignet haben bzw. aneignen, kann hier als Basis dienen. Denn erst wenn die Lernenden über bestimmtes Grundwissen verfügen, können sie auch Neues entdecken und eigene Geschichten konstruieren. Nur einige Beispiele für diese Lernform seien genannt: So können SchülerInnen zu einem Thema eigene Geschichten konstruieren und diese miteinander vergleichen, über unterschiedliche Positionen streiten und eigene Positionen bestätigen, weiterentwickeln oder relativieren. Digitale Tools wie Wikis können hier unterstützend eingesetzt werden: Auf Lernplattformen werden Informationen in Form von Materialien oder Links angeboten, die zur Konstruktion von Geschichten zur Verfügung stehen. In einem weiteren Schritt präsentieren die AutorInnen ihre Geschichten und stellen sie zur Diskussion. Schließlich können diese von den AutorInnen überarbeitet oder auch von anderen Mitgliedern der Lernplattform weitergeschrieben werden. Auf diese Weise verlieren historische Narrationen die Aura des Unveränderlichen; sie werden relativiert und als Konstruktion entlarvt.
Plädoyer für “Historytelling” im Unterricht
Geschichtsunterricht sollte verstärkt auf das Konzept des Historytelling, so wie oben definiert, zurückgreifen. Damit lässt sich die Vorstellung, Identität sei statisch, durch die einer “dynamischen Identität” ersetzen. Selbstreflexion und der Widerstand gegenüber Manipulationsversuchen, die unter anderem auf dem Missbrauch von Geschichte beruhen, wird gefördert. Die Dekonstruktion historischer Narrationen allein mag ihre Bedeutung haben, das Konzept des Historytelling, das auch die Dekonstruktion inkludiert, scheint aber der geeignetere Weg zu sein, um Mündigkeit zu erlangen.
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Literaturhinweise
- Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2015.
- Siefer, Werner: Der Erzählinstinkt. Warum das Gehirn in Geschichten denkt, München 2015.
- Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften. Narrationen, 2 (2013).
Webressourcen
- Werkstatt der Bundeszentrale für Politische Bildung zu Historytelling: http://www.bpb.de/lernen/digitale-bildung/werkstatt/205403/historytelling (Letzter Zugriff 22.2.2016).
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Abbildungsnachweis
Ohne Titel (Paris, Pont Neuf) 2010. © nikita at flickr (CC BY 2.0).
Empfohlene Zitierweise
Hellmuth, Thomas: Plädoyer für “Historytelling” im Unterricht. In: Public History Weekly 4 (2016) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5671.
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Categories: 4 (2016) 9
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5671
Tags: Competencies (Kompetenzen), History Teaching (Geschichtsunterricht), Historytelling (Geschichtserzählungen), Narratology (Narrativitätstheorie)
I read Thomas Hellmuth’s latest initial contribution with great interest, and in the spirit of scholarly discourse I thought I would offer a few comments. I applaud the author for calling on history educators and teachers to teach students the methods to both deconstruct and construct historical narratives, and I fully agree that the construction of historical narratives helps students orient themselves in society and form the values, behaviours, actions and ideas about the past, present, and future. In the Canadian context, history educators including Létourneau and Lévesque have researched students’ narrative templates in different Canadian provinces, but little research has focused on how students construct their own narratives, or how teachers might teach students to deconstruct and reconstruct their own narratives.
My main reservations about the article are that I am unsure whether Hellmuth’s conceptualization of “historytelling” and the teaching methods described add anything new to history didactics, nor am I convinced that it will help students construct or deconstruct historical narratives more competently. In the conclusion the author contends that “historytelling” is unique because it includes both the deconstruction and construction of narratives, whereas other methodologies focus solely on deconstructing narratives. I would argue that this bifurcation is false, as many conceptions of historical thinking (and historical consciousness) do both. In Canada, Seixas’ conceptualization of historical thinking includes six second-order (meta-historical) concepts (historical significance, primary source evidence, continuity and change, cause and consequence, historical perspective taking, and the ethical dimension) that can be used to construct, deconstruct, and reconstruct narratives.
The author does not describe the specific teaching methods used to help learners compare and deconstruct historical narratives, nor the processes that students operationalize to analyze a variety of evidence (which the author incorrectly refers to as information) to construct their own historical narratives. I encourage the author to review Chapman’s (2011a; 2011b) discussion of intellectual and pedagogical challenges to historical interpretations in order to identify the challenges students face when constructing historical narratives, and some of the potential pedagogical solutions to overcome these challenges.
Additionally, the author recognizes that some historical narratives, including those designed by students, are truer than others, but does not outline the methodology or criteria that students can use to help them determine this. As discussed by Seixas (2015) and Körber (2015) Rüsen’s theory of ‘Triftigkeit’ or plausibility, which includes empirical, normative, and narrative plausibility might offer a clear set of criteria for evaluating the plausibility of historical narratives.
In summary, while I agree with Hellmuth’s overall argument about the importance of deconstructing and constructing historical narratives, the description of a methodology for doing this leaves a lot to be desired.
I am a bit irritated. I fully agree with the comment of Lindsay Gibson. Much of what is brought forward by the original article is what is covered by the “narrativity” approach: Students are to learn to tell stories themselves so as to learn to perform the mental operation of temporal orientation — and they are to learn to do this in a reflected way; but they should also learn to analyse (or de-construct) narratives presented to them (among others in their textbooks) in order not to de-valuate them but to be able to assess both their strengths for orientation and their limits.
I wonder why this needs to be promoted against “competencies” — in fact this is what competencies are about: to be able to perform these tasks independently and responsibly and (the word competence does also carry this: to be the one who is entitled to decide about when and to what purpose to apply these skills and abilities). In this sense, “competence” is more than ability and focusing on competencies is about empowerment and democratic education, too.
I am, however, also irritated because of another observation: The two versions (English vs. German) seem not to be identical in a way which cannot be neglected.
In the English version of the second paragraph, Thomas Hellmuth writes:
“This does not exclude the conscious invention of stories by students, which could create opportunities for identification and social orientation. Particularly in primary school – supported by the use of facial expressions, gestures, and voice – narratives can be exciting and fascinating. In this way, interest in history can be aroused.” In the German version, however, the sentences are much more strongly indicating a specific (and to my understanding: problematic) purpose: “Das schließt auch nicht aus, dass Geschichten bewusst erfunden werden, die den SchülerInnen Orientierungs- und Identifikationsmöglichkeiten bieten. Insbesondere in der Grundschule und in der Sekundarstufe I kann mit erfundenen Geschichten etwa Spannung – unterstützt durch Stimme, Gestik und Mimik – aufgebaut und ein Eintauchen in vergangene Welten, auch wenn diese nur imaginiert sind, ermöglicht werden.” While the first part can be regarded as a fair translation, declaring the invention of stories legitimate, the latter part in the German version talks not only about inciting interest in history, but about making “immersion” possible “into past worlds, even though they are invented only”. That is something quite different – and here to my understanding the red line of history education aiming at enabling students to reflect on history and at empowering them against indoctrination is crossed, if the immersion is not meant as a temporary attempt, a mental endeavor which afterwards is put to reflection. Such reflection, however, then needs to focus not onto the “contents” of this “past world”, but to what inventing past worlds does with (or rather: to) history.
Consider an example: In class, students are sometimes asked to “slip into the shoes” of some person in the past[1] and to write a letter from their perspective. For theoretical hardliners this would constitute a kind of transgression since it is impossible to invent (primary) source material. But being no hardliner, I would not object to the assignment itself. The question arises, however, what criteria the teacher (or the plenum) should apply when evaluating the individual performance of the students? Such criteria need to be clearly communicated beforehand or developed together afterwards. But what could qualify for being a criterion?
If a student wrote a letter which could easily be taken as an original from the time, which successfully mimicks all the characteristics of the time– would it be superior to another one which does not hide or even lets show all the difficulties of stripping off the retrospect knowledge, the modern dispositions, values etc.? I am not sure. To my understanding, history telling in school (and university) is not about mimicking, immersing, but about reflecting. The effort of immersion and maybe even of mimickry surely is necessary sometimes, but the condition of retrospection must be preserved and made explicit.
I therefore would like to ask Thomas Hellmuth for some clarification which of the versions is the one that characterizes his plea most – especially since another phrasing adds to the irritation. Hellmuth writes in the continuation of the second paragraph: “However, it is important that teachers and learners take their emotions to a level of reflexion that allows cognitive processing. This prevents historical narratives from exerting a manipulative effect. Of course, it is absolutely legitimate to consider certain narratives, including those that were designed by oneself, as true, compared to others.” The slight different phrasing in the German version, where the comparative “wahrer” (“truer”) is used, may be of no significance, here. The sentence that some stories (including the self-designed) can legitimately be considered as “truer” calls for some clarification, though: Is it about “plurality” – about students being entitled to different conclusions because of their different backgrounds and perspectives, or is it meant to refer to a rest of decisionism where school does not havy any say? If the latter, I would agree on a first level only: School may not prescribe which story a student has to take as “true” – but on the other hand school may not leave it to the students just like this. Teaching needs to discuss grounds and criteria for accepting a story (criteria of “Triftigkeit” or plausibility; cf. Rüsen 2013[2]).
In sum, I’d very much like to read Hellmuth’s plea as different from earlier ones whose authors wanted teachers to again tell more (at least partly fictional) stories to the students.[3] If Hellmuth recommends more reflection on storytelling, I support. But I fear it needs some clarification.
References
[1] Körber, Andreas (1998): Introduction [to: ‘Can Pupils fit into the shoes of someone else?]. In Joke van der Leeuw-Roord (Ed.): The state of history education in Europe. Challenges and implications of the “youth and history” survey. Hamburg: edition Körber-Stiftung, pp. 123–138.
[2] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln u.a. 2013.
[3] E. g. Schoebe, Gerhard (1983): Quellen, Quellen, Quellen — Polemik gegen ein verbreitetes Unterrichtskonzept. In Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 34, pp. 298–317. Cf. Fröhlich, Klaus (1998): Narrativität im Geschichtsunterricht oder: Die Geschichtserzählung vom Kopf des Lehrers auf die Füße gestellt. In Horst Walter Blanke, Jörn Rüsen (Eds.): Dimensionen der Historik. Geschichtstheorie, Wissenschaftsgeschichte und Geschichtskultur heute : Jörn Rüsen zum 60. Geburtstag. Köln [etc.]: Böhlau, pp. 165–178.
[For a German version please scroll down.]
Author’s reply
“Historytelling” – a new perspective?
Admittedly, my concept of “historytelling” is still immature respectively a work in progress. Therefore my article was intended to stimulate a discussion about the role of “historytelling” in history lessons and not to develop an extensive methodology. However, I have to agree to Lindsay Gibson that the works of Chapman and Seixas could serve as a basis for developing a methodology which synthesizes (!) the construction and deconstruction of narratives. In contrast, the competency model of FUER – Andreas Körber is one of the apologists of this model – seems to be a reason for neglecting historical narratives in history lessons because of the strict distinction between “Re-Konstruktion” and “De-Konstruktion”. My reservations to this model explain eventually why “historytelling” is not congruent for me with these terms.
Indeed “hystorytelling” differs – in my opinion – from the conventional concepts of working with historical narratives in history lessons (Andreas Körber will – wrongly, in my view – probably fear that a red line is crossed). It is assumed that stories invented by students and also – provided that it is methodically carefully prepared – by teachers could be a central component of history lessons. Of course, such invented stories have to be perceived as fictions, for example by the use of alienations effects (in terms of Bert Brecht or Jean-Luc Godard) and in comparison with scientifically verified narratives, in short: by the use of appropriate methods (which still has to be discussed).
In this context the term “wahrer” respectively “truer” can be seen. I am referring here to the historical novel “Memorial do Convento” by the Nobel Prize winner José Saramago which deals in his literary works continually with literary theory aspects. “[…] at the end”, he writes, “invented narratives are truer than the true events they are telling”[1]. This means that “aesthetic inventions” (Jorgé Semprun[2]) can lead to knowledge and reflection by the author as well as recipients, to the “search for truth through fantasy” (Ruth Klüger[3]) – of course there is not only one “truth”, but several “truths”.
When we talk about “historytelling” it seems to make sense to refer to literary theories. I therefore ask the provoking question: Is it possible that invented stories – provided that they are perceived by students as constructions – are also “triftig”? After all such invented stories enable students – in terms of Saramago, Semprun and Klüger – to develop historical reflection and a multi-perspective understanding of social circumstances. It is worth considering whether we should open our mind for other ways of thinking – in addition to conventional historical theoretical concepts. For example it would be advisable for some didactics experts to leave the restrictive FUER-universe and to approve in this way different approaches and new methods. The didactics of history would benefit.
References
[1] José Saramago: Das Memorial. Roman, Reinbek b. Hamburg: Rowohlt 1992, p. 175.
[2] Jorge Semprún: Wovon man sprechen kann, in: Norbert Gstrein/Ders.: Was war und was ist. Reden zur Verleihung des Literaturpreises der Konrad-Adenauer-Stiftung am 13. Mai 2001 in Weimar, Frankfurt a. M.: Suhrkamp 2001, p. 7-17.
[3] Ruth Klüger; Kitsch, Kunst und Grauen. Die Hintertüren des Erinnerns. Darf man den Holocaust deuten?, in: FAZ, 2. December 1995.
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“Historytelling” – eine neue Perspektive?
Das von mir vorgestellte Konzept “Historytelling” ist zugegebenermaßen noch unausgereift, sozusagen work in progress. Daher sollte mein Artikel vor allem eine Diskussion über Historytelling anregen und nicht eine umfassende Methodik vorstellen. Lindsay Gibson ist aber zuzustimmen, dass für die Entwicklung einer Methodik, die Konstruktion und Dekonstruktion synthetisiert (!), Autoren wie Chapman oder Seixas eine wichtige Grundlage liefern können. Das Kompetenzmodell “FUER Geschichtsbewusstsein”, zu dessen Apologeten Andreas Körber zählt, scheint mir aber gerade wegen der strikten Unterscheidung von Re-Konstruktion und De-Konstruktion ein Grund für die derzeitige Vernachlässigung historischer Narrative. Meine Vorbehalte gegenüber diesem Modell erklären vielleicht, wieso ich Historytelling nicht als deckungsgleich mit “Re-” und “De-Konstruktion” betrachte.
Tatsächlich unterscheidet sich Historytelling m.E. von den herkömmlichen Vorstellungen, wie historischer Narrative im Unterricht eingesetzt werden können (wobei Andreas Körber hier wohl wieder – m.E. völlig zu Unrecht – das Überschreiten einer “roten Linie” befürchten wird). Grundlegend ist die Annahme, dass im Geschichtsunterricht auch mit erfundenen Geschichten vor allem der SchülerInnen, aber auch der LehrerInnen (wenn deren Einsatz im Unterricht methodisch gut überlegt ist) gearbeitet werden darf – freilich nur unter der Voraussetzung, dass diese auch als Erfindungen wahrgenommen werden, etwa indem sie mit Verfremdungseffekten (gleichsam im Sinne Bert Brechts oder Jean-Luc Godards) sowie durch den Vergleich mit wissenschaftlich abgesicherten Narrativen – also mit geeigneten Methoden (über die freilich noch intensiv diskutiert werden muss) – als Konstruktion bewusst gemacht werden.
Im diesem Kontext ist auch der Begriff “wahrer” bzw. “truer” zu sehen, der sich auf den historischen Roman Das Memorial des Nobelpreisträgers José Saramago bezieht. “[…] am Ende”, schreibt er, “sind die ersponnenen Geschichten wahrer als die wahren Fälle, die sie erzählen”[1]. Saramago, der in seinem Werk immer wieder literaturtheoretische Überlegungen miteinfließen lässt, meint damit nichts anderes, als dass “ästhetische Erfindungen” (Jorge Semprún[2]) sowohl beim Autor bzw. bei der Autorin als auch bei den Rezipienten letztlich Erkenntnis und Reflexion, gleichsam “Wahrheitssuche durch Phantasie” (Ruth Klüger[3]) anregen, wobei es selbstverständlich nicht “die” Wahrheit, sondern viele “Wahrheiten” geben kann bzw. muss.
Wenn nun von Historytelling gesprochen wird, dann scheint es durchaus sinnvoll, auch Literaturtheorien zu berücksichtigen. Ich stelle daher die durchaus provokante Frage: Können nicht auch erfundene Geschichten, die freilich auch als erfunden wahrgenommen werden müssen, “triftig” sein, gerade weil sie – etwa im Sinne von Saramago, Semprun und Klüger – historische Reflexion und ein multiperspektivisches Verständnis gesellschaftlicher Situationen und Ereignisse ermöglichen? Sollten wir uns nicht auch anderen Denkmustern als den traditionellen geschichtstheoretischen öffnen? So ist es zum Beispiel manchem Fachdidaktiker zu empfehlen, das offensichtlich doch etwas einengende FUER-Universum zu verlassen. Dadurch ließen sich neue fachdidaktische Zugänge und neue Methoden entdecken. Die Geschichtsdidaktik würde davon profitieren.
Fussnoten
[1] José Saramago: Das Memorial. Roman, Reinbek b. Hamburg: Rowohlt 1992, S. 175.
[2] Jorge Semprún: Wovon man sprechen kann, in: Norbert Gstrein/Ders.: Was war und was ist. Reden zur Verleihung des Literaturpreises der Konrad-Adenauer-Stiftung am 13. Mai 2001 in Weimar, Frankfurt a. M.: Suhrkamp 2001, S. 7-17.
[3] Ruth Klüger; Kitsch, Kunst und Grauen. Die Hintertüren des Erinnerns. Darf man den Holocaust deuten?, in: FAZ, 2. Dezember 1995.