History Under Dispute: Brazil’s National Curriculum, BNCC

A História sob disputa: Base Nacional Comum Curricular | Umstrittene Geschichte: Brasiliens Nationaler Lehrplan

 

O que os estudantes brasileiros tem direito de aprender, sobre história, na escola? Quem possui a responsabilidade de decidir este tema? Em setembro de 2015 o Ministério da Educação (MEC) abriu para consulta pública a proposta de uma Base Nacional Comum Curricular BNCC para todas as disciplinas obrigatórias. O documento referente à História foi alvo de polêmicas que extrapolaram os meios acadêmicos: é possível definir direitos de aprendizagem histórica para um país diverso como o Brasil? Quem é responsável por tomar essas decisões? A partir de quais critérios isso deve ser decidido? Como a proposta do MEC tenta responder a essas questões?

A proposta BNCC e seus responsáveis

A BNCC não é uma lista de conteúdos mínimos obrigatórios, ela propõe direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.[1] Para o caso da História, cada ano de escolarização[2] corresponde a um grande tema distribuído em quatro eixos: Procedimentos de Pesquisa; Representações do Tempo; Categorias, Noções e Conceitos; e Dimensão Político-Cidadã. Trabalho, diversidade e estranhamento são elementos relevantes em todas as etapas.

Do primeiro ao quinto ano (6 a 10 anos de idade), propõe-se que os estudantes reconheçam, discutam e problematizem seu entorno (ampliando-o paulatinamente) em comparação com outros tempos e espaços. Precisam ainda conhecer noções básicas do conhecimento histórico e desenvolver compreensões de temporalidade. Do sexto ao nono ano a proposta centraliza-se na História do Brasil, havendo oportunidades interessantes para estudos comparados. As escolhas historiográficas presentes na proposta nem sempre privilegiem a quebra de preconceitos e desconstrução de perspectivas eurocêntricas, mas história indígena, africana e europeia mostram-se essenciais. Por fim, os três últimos anos de escolarização (15 a 17 anos de idade) propõem abordagens mais amplas e aprofundadas nos mundos africanos, americanos, europeus e asiáticos. É possível maior variedade de articulações espaciais, temporais e temáticas.

Como em toda proposta curricular,[3] nesta foram feitas escolhas polêmicas. Dentre os questionamentos, o primeiro diz respeito à autoridade do Estado: é ele quem define o que os jovens brasileiros tem o direito de aprender, em História? Não há resposta consensual: para alguns, trata-se de uma imposição abusiva de um retrato de Brasil do qual discordam (ou que fere seus privilégios). Para outros, é uma tardia assunção de responsabilidade. O Ministério da Educação convocou pesquisadores do ensino de história e professores da escola básica para formular a proposta. A composição da equipe gerou críticas entre alguns historiadores não engajados em didática: a proposta seria frágil porque não foi escrita por historiadores universitários. Tal crítica leva a pensar sobre o lugar da didática da história entre os historiadores brasileiros.

Aprender história é um direito?

O referencial que sustenta a BNCC não está explícito no documento. Infere-se uma concepção de História como ferramenta de formação para a cidadania. Os objetivos de aprendizagem dirigem-se para a compreensão das condições políticas, econômicas, sociais e culturais do Brasil com vistas à sua problematização em relação com outros tempos e espaços. Não se limita à aquisição de informações sobre o passado, mas em construir aprendizagens a partir de elementos da pesquisa histórica e em relacioná-las com as dimensões políticas e cidadãs em sua vida cotidiana. Tal noção pode se apoiar na concepção de educação de Paulo Freire (1996) e em algumas ideias de Jörn Rüsen (2001) sobre os processos de construção de consciência histórica. Joan Pagès (2011) e outros pensadores entendem que o ensino da história passa pelo questionamento, pelo tratamento de fontes primárias e secundárias e por debates, mas precisa considerar a ação em casos concretos. Considera também a relevância de temas sensíveis para extrapolar a simples aquisição de saberes.

Por outro lado, deve-se atentar para os riscos do excesso de história, que paralisa ao invés de mobilizar. Seria frutífero um ensino de história obcecado pela atribuição de sentidos e pela identidade, esquecido do valor da alteridade? Entretanto, um ensino de história para problematizar, construir, compreender e criticar é diferente do acúmulo de informações históricas. Além disso, a reflexão sobre o passado, por mais que seja motivada por temas identitários, é sempre um contato com a alteridade.

Assim, é preciso questionar que tipo de história é mobilizada. Se a perspectiva é garantir direitos de aprendizagem, quais narrativas seriam essenciais para a formação dos jovens brasileiros? É preciso centralizar-se nas histórias dos historiadores universitários? Em qual de suas correntes? Deve-se selecionar aquelas que melhor atendam aos objetivos formativos já expostos. Além disso, para tratar de história indígena é importante recorrer a saberes tradicionais locais, relatos orais e outras formas de conhecimento. As rupturas sugeridas na proposta (sobre o eurocentrismo e a cronologia linear) tampouco acontecem sem a valorização das histórias narradas pelos estudantes e pessoas de suas comunidades. Assim, embora respeitando a historiografia acadêmica, deve-se abrir espaço, na história escolar, para outros tipos de saberes que igualmente contribuam para a construção de pensamento histórico..

Responsabilidade de historiadores

O principal mérito da proposta foi, talvez, o de disparar mobilizações e debates em todo o Brasil em um aspecto que fora relegado por muitas décadas: a aprendizagem histórica dos jovens brasileiros. Nos últimos 20 anos, conquistamos o acesso universal à escola. Precisamos, agora, garantir a permanência e a qualidade da aprendizagem. No meio acadêmico, a partir da proposta da BNCC, começam a se promover eventos em que historiadores de diversos ramos debatem um tema escolar – algo raro até então.[4] Parece que avançamos um pequeno passo nas Universidades ao aproximar os especialistas em didática dos historiadores, mas ainda nos falta aprender a discutir junto com os professores da escola básica, cuja opinião é a que menos se ouve na mídia e nas universidades, como também demonstrou Holger Thünemann[5] nesta revista.

A proposta apresenta problemas historiográficos e didáticos que precisam ser sanadas pela consulta pública. Porém, ela não pode ser analisada apenas em seus aspectos formais, muito menos como uma lista de conteúdos. Ela é um projeto de futuro que extrapola as disputas acadêmicas e trata dos direitos de aprendizagem e de desenvolvimento dos jovens estudantes brasileiros. Mesmo cientes dos limites de toda base curricular, é imensa a responsabilidade dos historiadores: que tipo de pensamento histórico ajudaremos a formar? Como apoiaremos aos professores que construirão efetivamente os currículos?

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Referências

  • Freire, Paulo: Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 25ª edição. Rio de Janeiro 1996.
  • Pagès, Joan: Educación, ciudadanía y enseñanza de la historia, in: Guimarães, Selva / Gatti, Décio (eds.): Perspectivas do ensino de história: ensino, cidadania e consciência histórica. Uberlândia 2011.
  • Rüsen, Jörn: Razão histórica. Brasília 2001.

Recursos de web

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[1] A obrigatoriedade de compor um currículo mínimo nacional está explícita na Constituição Federal de 1988, mas só foi efetivada durante os fóruns para a redação do Plano Nacional de Educação (2014-2024), que decidiram que a BNCC se organizaria a partir de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e não como enumeração de conteúdos obrigatórios.
[2] No Brasil, a escolarização é obrigatória dos 4 aos 17 anos, em perspectiva inclusiva. A História como disciplina específica está garantida desde os 6 anos de idade.
[3] Como demonstrado no artigo de Christian Amsler nesta revista. Amsler, Christian: “Lehrplan 21” – Politics and History. In: Public History Weekly 1 (2013) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-539.
[4] A Associação Nacional de História (Anpuh) orientou todas as unidades nos estados a realizarem debates e produzirem textos que demonstrassem seu posicionamento. Em 29 de fevereiro de 2016 haverá, em São Paulo, um debate nacional. Antes disso, a Associação já havia manifestado seu desagrado por não haver sido consultada para a escrita do texto inicial. Deve-se destacar que os especialistas convidados a conduzir a proposta são membros atuantes da Anpuh. Entretanto, são mais ligados ao ensino de história do que à historiografia em geral.
[5] Thünemann, Holger: Do curricula inspire historical thinking? In: Public History Weekly 2 (2014) 40, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2859.

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Créditos de imagem
Brasil (c) Ana Guzzo 2015 via Flickr

Citation recomendado
Pacievitch, Caroline: A História sob disputa: Base Nacional Comum Curricular. In: Public History Weekly 4 (2016) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5314.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

What should Brazilian students learn, about History, at school? Who has the responsibility to decide on it? In September 2015, the Ministry of Education of Brazil (MEC) opened public consultations on a proposal for a National Curriculum BNCC (“Base Nacional Comum Curricular”) covering all mandatory disciplines. The proposal related to history has become the subject of intense polemics that went beyond academia: is it possible to define rights of history learning in a country as diversified as Brazil? Who has the responsibility to decide? On which criteria should the decision rely? How does the MEC proposal try to address these questions?

The Proposal BNCC and its Responsible Authors

The BNCC is not a list of minimal mandatory topics; it is a proposal for learning objectives.[1] In the case of History, each school year[2] is related to a major theme based on four axes: 1- Research procedures, 2- Time representations, 3- Categories, notions and concepts, and 4- Citizenship and political dimensions. Work, diversity, and estrangement are significant elements of the entire proposal.

From the first to the fifth school year (children 6 to 10 years old), it proposes that the students recognize, discuss, and problematize their environment (making it gradually larger), in a comparative manner, with other times and locations. They should also understand basic notions of historic knowledge and develop their comprehension of temporal order. From the sixth to the ninth school year, the proposal focuses on Brazil`s history, creating interesting opportunities for comparative studies. The proposal aims to combat prejudice, misconceptions and Eurocentric perspectives; therefore, it converges, in addition to Brazil’s history, to the Native Brazilian (Indigenous), African and European histories. The last three years of schooling (students 15 to 17 years old) propose a broader and deeper approach to the African, American, European and Asian worlds, allowing a greater variety of articulations with times, locations, and themes.

As is usual for curriculum proposals,[3] some disputed choices have been made for this one. Of the many questions, the first is related to the State: Is the State the instance that defines the rights of young Brazilians to learn history? There is no agreement on the answer: For some, this is an abusive imposition of a Brazilian history with which they do not agree (or that represents a risk to their privileges). For others, it is a late response of the State in acknowledging and assuming its responsibility. The MEC invited researchers working on the teaching of history and teachers from public schools to write the proposal. The composition of this team was also subject to criticism among some historians not engaged in didactics: the proposal would be fragile because it was not written by historians from traditional academic fields. This criticism invites us to think about the place of history didactics in Brazilian universities.

Learning History: Is it a Right?

Although the theoretical bases of the BNCC are not explicit in the document, a concept of history as a way to develop citizenship may be inferred. The learning goals aim at the comprehension of the political, economical, social, and cultural conditions in Brazil, guiding learners to problematize them with other times and locations. It is not limited to the acquisition of information about the past; it targets building up knowledge based on history research and how to connect it with the political and citizenship dimensions of their lives. Such an idea may rely on the educational concept of Paulo Freire (1996) and on some ideas from Jörn Rüsen (2001) about the process of creating historical consciousness. Joan Pagès (2011) and others understand that teaching history involves questioning, using primary and secondary sources, and also discussions, but it is necessary to consider action in specific historical cases. They also consider the relevance of sensible issues to extrapolate the mere acquisition of knowledge.

On the other hand, attention should be paid to the risks of excess history, which freezes instead of mobilizing. Would history teaching obsessed with the attribution of sense and by identity, forgetting the value of otherness, be productive? However, to problematize, to build, to comprehend, and to criticize is different from the simple accumulation of historic information. Additionally, the act of thinking about the past, in spite of being motivated by identity topics, is always a means for contact with otherness.

Thus, it is necessary to question which kind of history may be utilized. If the intention is to assure rights of learning, which narratives would be the essential ones for the education of young Brazilians? Is it necessary to focus on the history of the university historians? Which school of historiography? The ones that cope better with the goals already mentioned must be selected. Furthermore, when dealing with Native Brazilians history (indigenous peoples’ history), it is important to also rely on local traditional knowledge, oral history, and other sources. Whether the breakthrough suggested in the proposal (related to Eurocentrism and linear chronology) can effectively take place depends on the valorization of the histories narrated by the students and by the people of the community. Therefore, while still considering traditional historiography, it is also necessary to open up spaces to receive other kinds of knowledge that contribute to the development of the historical thinking.

Historians’ Responsibility

The main outcome of the proposal was, maybe, its trigger effect for mobilizing discussions all over Brazil about something that had been neglected for many decades: history learning by young Brazilians. Over the last 20 years, we have improved access to schooling. Now it is time to assure the permanence and the quality of the learning. At universities, following the release of BNCC proposal for public consultation, many events have been promoted in which historians from diverse fields debate about a school subject – a rare situation so far.[4] It is evidence that a small step has been taken in universities towards reducing the distance between history didacticians and historians. But there is still a lack of discussions with public school teachers, whose opinion is the least heard in the media and in universities, as Holger Thünemann has also demonstrated.[5]

The proposal presents historiographic and didactics issues that demand correction by public consultation. It should not be analyzed only in its formal aspects, nor as a list of topics to be taught. The proposal is a project of the future that extrapolates the universities’ debates and deals with the rights of young Brazilians to learn. The responsibility of the historians is immense: what kind of historical thinking are we going to help to build? How are we going to help the teachers who will effectively create the curriculum?

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Literature

  • Freire, Paulo: Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 25ª edição. Rio de Janeiro 1996.
  • Pagès, Joan: Educación, ciudadanía y enseñanza de la historia, in: Guimarães, Selva / Gatti, Décio (eds.): Perspectivas do ensino de história: ensino, cidadania e consciência histórica. Uberlândia 2011.
  • Rüsen, Jörn: Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik. Göttingen 1983-1989.

Web ressources

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[1] The requirement for a national curriculum is explicit in the Brazilian Federal Constitution (1988). However, it was discussed only during forums to develop the text for the National Education Plan (2014-2024), when it was decided that the BNCC should be organized on the basis of rights to and goals for learning, and not just as a list of mandatory discipline topics.
[2] In Brazil, schooling is mandatory for citizens aged from 4 to 17 years. History, as a specific discipline, is first taught to 6-year-old students.
[3] As demonstrated by Christian Amsler in his review. Amsler, Christian: “Lehrplan 21” – Politics and History. In: Public History Weekly 1 (2013) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-539.
[4] The National Association of History (Anpuh – Associação Nacional de História) instructed all its units to organize discussions and to produce texts showing its position. On 29 February 2016, a national debate will take place in São Paulo. The association already manifested its disapproval of the fact that it was not consulted to write the initial text. On the other hand, it is very important to emphasize that the specialists who were invited to write and conduct the proposal are active members of the Anpuh; they focus on teaching History rather than on historiography in general.
[5] Thünemann, Holger: Do curricula inspire historical thinking? In: Public History Weekly 2 (2014) 40, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2859.

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Image Credits
Brasil (c) Ana Guzzo 2015 via Flickr

Recommended Citation
Pacievitch, Caroline: History under dispute: Brazil’s National Curriculum. In: Public History Weekly 4 (2016) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5314.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Was sollten brasilianische SchülerInnen über Geschichte lernen? Wer hat die Verantwortung, darüber zu entscheiden? Im September 2015 eröffnete das brasilianische Bildungsministerium (MEC) öffentliche Beratungen zu einem Vorschlag für einen nationalen Lehrplan BNCC (“Base Nacional Comum Curricular”), der alle Pflichtfächer einbezieht. Der Vorschlag für Geschichte rief eine heftige polemische Debatte hervor, die den akademischen Rahmen überschritt: Ist es möglich, in einem Land mit der Diversität Brasiliens, Rechte für das Geschichtslernen zu definieren? Wer trägt die Verantwortung für die Entscheidungen? Auf welchen Kriterien soll diese Entscheidung beruhen? Wie werden diese Fragen in dem MEC-Vorschlag berücksichtigt?

Der Entwurf BNCC und seine Verantwortlichen

Das BNCC ist nicht eine Liste mit obligatorischen Mindestthemen; es schlägt Lernziele vor.[1] Für Geschichte wird in jedem Schuljahr[2] ein Hauptthema behandelt, das auf vier Achsen basiert: 1. Forschungsmethoden, 2. Darstellungen von Zeit, 3. Kategorien, Begriffe und Konzepte und 4. Nationalität und politische Dimensionen. Arbeit, Diversität und Entfremdung sind wichtige Bestandteile des ganzen Vorschlags.

Vom 1. bis zum 5. Schuljahr (6-10-jährige Kinder) schlägt der Lehrplan vor, dass die SchülerInnen ihre Umgebung (die allmählich erweitert wird) auf eine vergleichende Art und in Bezug auf andere Zeiten und Orte erkennen, diskutieren und problematisieren sollen. Sie sollten auch die Grundbegriffe des historischen Wissens verstehen und ihr Verständnis für zeitliche Ordnung entwickeln. Der Lehrplanentwurf rückt die Geschichte Brasiliens in den Fokus des 6. bis 9. Schuljahrs und erzeugt dadurch interessante Gelegenheiten für vergleichende Studien. Ziele des Entwurfs sind die Bekämpfung von Vorurteilen, Fehldeutungen und eurozentrischen Perspektiven; daher wird neben der Geschichte Brasiliens die Geschichte der indigenen Brasilianer wie auch die von Afrika und Europa einbezogen. Während der letzten drei Schuljahre (15- bis 17-jährige SchülerInnen) soll ein breiterer und tieferer Zugang zu den Welten Afrikas, Amerikas und Europas geschaffen werden, so dass eine größere Auswahl an Verknüpfungen mit Zeiten, Orten und Themen möglich wird.

Wie immer bei curricularen Entwürfen,[3] wurden auch hier einige umstrittene Entscheidungen getroffen. Die erste von vielen Fragen bezieht sich auf dem Staat: Ist der Staat die Instanz, welcher die Rechte junger BrasilianerInnen, Geschichte zu lernen, definiert? Über die Antwort herrscht Uneinigkeit: Für manche ist sie ein missbräuchliches Aufzwingen einer brasilianischen Geschichte, mit der sie nicht einverstanden sind (oder eine, die ihre Privilegien bedroht). Für andere ist sie eine späte Antwort des Staates auf die Anerkennung und Übernahme seiner Verantwortung. Das MEC lud WissenschaftlerInnen, die sich mit Geschichtsdidaktik beschäftigten wie auch Lehrkräfte in öffentlichen Schulen ein, den Entwurf zu auszuarbeiten. Die Zusammensetzung dieses Teams wurde auch von einigen HistorikerInnen, die sich nicht mit Didaktik beschäftigten, kritisiert: Der Vorschlag wird angreifbar sein, weil er nicht von HistorikerInnen traditioneller akademischer Arbeitsfelder verfasst wurde. Diese Kritik regt uns zum Nachdenken über den Stellenwert von Geschichtsdidaktik in brasilianischen Universitäten ein.

Gibt es einen Anspruch darauf, Geschichte zu lernen?

Obwohl die theoretischen Grundlagen des BNCC im Dokument nicht explizit gemacht werden, so wird darin dennoch eine Sicht auf Geschichte als ein Weg, Nationalität zu entwickeln, deutlich. Die Lernziele sind darauf gerichtet, Verständnis für die politischen, ökonomischen, sozialen und kulturellen Bedingungen in Brasilien zu wecken und Lernende dahin zu führen, diese in Bezug auf andere Zeiten und Orte zu problematisieren. Es ist nicht auf den Erwerb von Information über die Vergangenheit beschränkt; es zielt auf den Aufbau von Wissen, das auf geschichtlichen Untersuchungen basiert und das mit den politischen und staatsbürgerlichen Dimensionen ihres Lebens verknüpft werden kann. Eine solche Idee könnte sich auf das Bildungskonzept von Paulo Freire (1996) und manche Ideen Jörn Rüsens (2001) zum Prozess, wie historisches Bewusstsein erzeugt wird, stützen. Joan Pagès (2011) und andere verstehen, dass Geschichtsunterricht viel damit zu tun hat, dass Fragen gestellt, primäre und sekundäre Quellen verwendet und auch Diskussionen geführt werden, aber auch, dass es notwendig ist, Handlungen in konkreten historischen Fällen zu berücksichtigen. Sie weisen auch auf die Bedeutung sinnvoller Themen hin, um nicht bloß Wissen anzuhäufen.

Auf der anderen Seite sollten die Risiken von zu viel historischem Stoff nicht aus den Augen verloren werden; dies führt zu Erstarrung statt Mobilisierung. Wäre Geschichtsunterricht, der von der Zuschreibung von Sinn und Identität besessen ist, und den Wert von Anders-Sein vergisst, noch produktiv? Das Problematisieren, das Aufbauen, das Verstehen und das Kritisieren sind allerdings anders als das einfache Anhäufen von historischer Information. Hinzu kommt, dass der Akt des Nachdenkens über die Vergangenheit, trotz der Tatsache, dass er durch Identitäts-Themen motiviert ist, immer Kontakt mit Alterität ermöglicht.

Daher ist es nötig zu fragen, welche Art von Geschichte verwendet werden darf. Wenn das Ziel die Sicherung des Rechts auf Lernen ist, welche Narrative sind grundlegend für die Bildung von jungen BrasilianerInnen? Ist es nötig, sich auf die Geschichte der Universitäts-HistorikerInnen zu konzentrieren? Welche Schule der Historiographie? Diejenige müsste ausgewählt werden, die besser mit den oben genannten Zielen zurechtkommt. Außerdem, wenn es um die Geschichte der indigenen BrasilianerInnen geht, ist es auch wichtig, sich auf das traditionelle lokale Wissen, die mündlichen Überlieferungen und andere Quellen zu stützen. Ob der im Vorschlag avisierte Durchbruch (in Bezug auf Eurozentrismus und lineare Chronologie) effektiv stattfindet, hängt von der Wertung der Geschichten, welche die SchülerInnen und die Menschen in den Gemeinden erzählen, ab. Daher, auch wenn traditionelle Historiographie noch einbezogen wird, ist es zusätzlich nötig, neue Räume zu öffnen, um andere Arten von Wissen aufzunehmen, die zur Entwicklung geschichtsbezogenen Denkens beitragen.

Die Verantwortung der HistorikerInnen

Das wichtigste Ergebnis des Lehrplanentwurfs war vielleicht, dass er eine Initialzündung für zahlreiche Diskussionen in ganz Brasilien zu einem Thema darstellte, das über viele Jahrzehnte vernachlässigt wurde: das Geschichtslernen junger BrasilianerInnen. In den letzten 20 Jahren haben wir den Zugang zur Bildung verbessert. Jetzt ist die Zeit gekommen, die Dauerhaftigkeit und Qualität des Lernens zu sichern. Nachdem der BNCC-Vorschlag für öffentliche Beratungen geöffnet wurde, finden an Universitäten zahlreiche Veranstaltungen statt, in denen HistorikerInnen aus verschiedenen Arbeitsgebieten über ein schulisches Thema debattieren – eine bisher seltene Situation.[4] Dies ist ein Beweis dafür, dass an Universitäten ein kleiner Schritt unternommen wurde, um die Distanz zwischen GeschichtsdidaktikerInnen und HistorikerInnen zu verkleinern. Aber es mangelt noch an Diskussionen mit Lehrpersonen an den Schulen, deren Meinung in den Medien und an Universitäten die am wenigsten gehörte ist, wie auch Holger Thünemann gezeigt hat.[5]

Der Entwurf präsentiert historiographische und didaktische Probleme, die einer Korrektur durch öffentliche Beratungen bedürfen. Er sollte weder in Bezug auf seine formalen Aspekte, noch als eine Liste von Unterrichtsfächern analysiert werden. Der Entwurf ist ein Zukunftsprojekt, das die universitären Debatten erschließt und von den Ansprüchen junger BrasilianerInnen auf Lernen handelt. Die Verantwortung der HistorikerInnen ist immens: Welche Art von historischem Denken wollen wir helfen zu etablieren? Wie werden wir den Lehrpersonen helfen, die das Curriculum eigentlich mit Leben erfüllen?.

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Literatur

  • Freire, Paulo: Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 25ª edição. Rio de Janeiro 1996.
  • Pagès, Joan: Educación, ciudadanía y enseñanza de la historia, in: Guimarães, Selva / Gatti, Décio (eds.): Perspectivas do ensino de história: ensino, cidadania e consciência histórica. Uberlândia 2011.
  • Rüsen, Jörn: Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik. Göttingen 1983-1989..

Webressourcen

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[1] Die Vorschrift für ein nationales Curriculum ist explizit in der brasilianischen Verfassung (1988) genannt. Allerdings wurde sie ausschließlich in Gremien diskutiert, die den Text für den nationalen Bildungsplan (2014-2024) entwickelten. Dort wurde entschieden, dass das BNCC auf der Basis von Rechten auf und Ziele für das Lernen und nicht nur als eine Liste von Pflichtfächern organisiert werden soll.
[2] Schulbesuch in Brasilien ist für alle 4- bis 17-jährigen StaatsbürgerInnen Pflicht. Geschichte als ein spezifisches Fach wird erst bei 6-jährigen SchülerInnen unterrichtet.
[3] Wie von Christian Amsler dargelegt wurde. Amsler, Christian: “Lehrplan 21” – Politics and History. In: Public History Weekly 1 (2013) 9, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-539.
[4] Die Nationale Historische Gesellschaft (Anpuh – Associação Nacional de História) wies alle seine regionalen Gruppen an, Diskussionen zu organisieren und Texte hervorzubringen, die seine Position darstellten. Am 29. Februar 2016 wird eine nationale Debatte in São Paulo abgehalten werden. Der Verein hat bereits sein Missfallen darüber verkündet, dass er beim Verfassen des ursprünglichen Texts nicht konsultiert wurde. Es ist aber sehr wichtig zu betonen, dass die ExpertInnen, die eingeladen wurden, um den Vorschlag zu verfassen und durchführen, alle aktive Mitglieder von Anpuh sind. Ihr spezieller Schwerpunkt ist Geschichtsunterricht und nicht allgemeine Historiographie.
[5] Thünemann, Holger: Do curricula inspire historical thinking? In: Public History Weekly 2 (2014) 40, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2859.

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Abbildungsnachweis
Brasil (c) Ana Guzzo 2015 via Flickr

Übersetzung aus dem Englischen von Jana Kaiser (kaiser [at] academic-texts.de)

Empfohlene Zitierweise
Pacievitch, Caroline: Umstrittene Geschichte: Brasiliens Nationallehrplan. In: Public History Weekly 4 (2016) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5314.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 4 (2016) 4
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5314

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  1. [For an English version please scroll down.]

    Proibido tocar? O debate sobre currículo nacional de história no Brasil

    Desde o século XIX, com influência da historiografia francesa e dos professores/ historiadores do Instituto Histórico e Geográfico do Brasil e do Colégio (modelo) D. Pedro II, o Brasil tem uma tradição de conteúdos históricos a ensinar. Como toda a tradição, tem uma parte que se atualiza e um núcleo duro, um cânon, que até hoje não se permitiu tocar. Nele, o Brasil surge pelo toque europeu dos portugueses, muito depois do início do espetáculo, já que negros e índios, hegelianamente não eram vistos como possuidores ou participantes de uma história.

    O foco do documento preliminar Base Nacional Curricular Comum (daqui em diante referida apenas como “Base”) pode ser resumido na prioridade para a história do Brasil como centro articulador de conteúdos, com ênfase para a história da África e a história dos povos indígenas brasileiros, com maior preocupação com os estudos da história moderna, contemporânea e recente. Um debate “quente” seria a qualificação mais suave para as discussões sobre a Base reportadas e discutidas em parte por Pacievitch neste espaço. Desde aquele momento, cercados pela polarização política em torno do processo de impeachment da presidenta Dilma Roussef, parte dos contendores projetou seus próprios temores no texto preliminar da Base.
    Esse comentário pretende atualizar o tema e abordar alguns aspectos novos no debate.

    Para alguns, a proposta ministerial para a Base é uma peça “lulopetista”, ou seja, uma espécie de obra de propaganda bolchevique aclimatada aos trópicos desejosa de excluir os portugueses da história brasileira. Para outros se trata de uma proposta dirigida a produzir “conformismo e exaltação patriótica”, a exemplo do regime militar direitista de 1964. Algumas entidades como a Associação Nacional de Pesquisa em Educação e a Associação Nacional de História – seção Paraná propõem a pura e simples rejeição da proposta de Base em si, negando a legitimidade de um amplo processo de discussão democrática iniciado com a Constituição Federal de 1988 e continuado com as metas do atual Plano Nacional de Educação 2014 – 2024.

    Entre os extremos está o debate efetivo. Discutiremos a seguir algumas limitações desse debate por parte dos historiadores. Para os leitores de português há um levantamento bastante completo no blog do Laboratório de Ensino de História do Recôncavo da Bahia . Obviamente, as críticas abaixo se referem apenas a uma parte dos debatedores, que mesmo com essas limitações aportam contribuições muito relevantes, mas é uma reflexão necessária sobre os padrões de discussão educacional de parte expressiva da comunidade de historiadores no Brasil.

    Os debatedores ignoram amplamente a noção de saber escolar.Em geral, sua concepção da relação entre universidade e escolas refere-se a uma concepção do início do século passado, abandonada há muito pela ciência da educação e pela didática da história, centrada na ideia de que a escola transmite/ vulgariza conhecimentos históricos produzidos pela universidade. Não é de história antiga, história medieval, história da África etc. que se trata. É de (direitos) de aprendizagem e ensino desses assuntos que se trata. A relevância científica de um tema não implica sua relevância educacional na mesma proporção.

    A discussão de um documento de proposta curricular por historiadores deveria beneficiar-se de uma crítica externa, além da crítica interna. Discutir currículo deveria derivar de um diagnóstico da situação educacional em geral, e curricular em específico. E os historiadores que entram no debate sem qualificação para essa análise externa deveriam perceber que lhes falta esse conhecimento especializado, e buscá-lo. Isso geralmente não ocorreu.

    A crítica ao novo foco para os conteúdos históricos na proposta preliminar da Base também não parte de um diagnóstico da situação atual da aprendizagem histórica dos estudantes brasileiros. O debate vem sendo feito, sobretudo a partir de impressões, com pouco ou nenhum recurso a dados e estudos sobre o que é aprendido, e com que qualidade. Não há suficiente atenção para definir se os estudantes sabem mais hoje, p. ex., sobre a Grécia Clássica ou sobre a ditadura militar brasileira, ou como seu aprendizado histórico tem se relacionado com suas respostas políticas. Geralmente não há posicionamentos quanto à quantidade de assuntos dos currículos atuais em função da carga horária efetivamente disponível para as aulas de história quando dos protestos pela manutenção de determinados conteúdos.

    Também faz falta um diagnóstico sobre os resultados – positivos e negativos – das políticas curriculares anteriores e atuais para a história. Nesse sentido, as discussões entre historiadores são surpreendentemente presentistas, pouco considerando os aspectos históricos do objeto em discussão.

    Na crítica referente ao ensino da história africana, afro-brasileira e indígena, os argumentos mais conservadores tendem a reclamar que a inclusão de temas não europeus “extirpa” a Europa da história ensinada, “mutilando” a aprendizagem, numa estratégia para reduzir a visibilidade da orientação da Lei de Ensino de História Afro-brasileira, africana e indígena (Lei 11.645/2007) como política cultural do Estado brasileiro, aprovada pelas vias democráticas.

    A versão preliminar da Base foi cumpriu sua função, que era de fomentar o debate durante um período pré-definido, e está terminada. Uma segunda versão deve vir a público em algumas semanas, incorporando relevantemente o debate público originado, e tem tudo para gerar uma nova fase de discussões. Não, não é proibido tocar.

    References
    [1] Cf. A História sob disputa: Base Nacional Comum Curricular. 11/02/2016.
    [2] Cf. Castro, Ruy. Expulsos da História. Folha de São Paulo, 26/02/2016.
    [3] Uma História para o conformismo e a exaltação patriótica: crítica à proposta de BNCC /História. http://blogjunho.com.br/umahistoriaparaoconformismoeaexaltacaopatrioticacriticaapropostadebncchistoria (in portuguese) (last accessed at 16/04/14).
    [4] Cf. http://www3.ufrb.edu.br/lehrb/2015/11/06/debate-bncc/ (last accessed at 16/04/14).

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    U can’t touch this? History National Curriculum debate in Brazil

    Since the nineteenth century, under influence of French historiography and the influence of the teachers/historians from the (standard) D. Pedro II school/ Brazilian Institute of History and Geography, Brazil does have a tradition of historical contents to teaching. As any tradition, it has a part that is being actualized; and a hard nucleus, a canon, that has not been allowed to touch till the present days. At this nucleus, Brazil appears by the European touch by the Portuguese, long time after the beginning of the show, since black and Indian, as in the Hegelian speech, weren’t seen as owners or participants of any history.

    The focus of the preliminary history document of the National Common Curricular Basis (from now on referred only as “BASIS”) can be summarized by the priority to Brazil’s history as a content’s articulator centre, emphasising the Africa’s and Indian-Brazilian people’s history, with bigger concern about the studies of modern, contemporary and recent history. A “hot” debate could be a soft way to name the discussions about the Basis reported and worked up by Pacievitch at this space.[1] Since that moment, surrounded by the political polarization around the president Dilma’s impeachment process, some of the debaters projected their own fears in the preliminary text of the BASIS.

    This comment aims to actualize the theme and take on board some new aspects of the debate.
    For some, the ministerial proposal for the BASIS is called a “lulopetista” piece, in other words, a kind of biased, Bolshevik propaganda acclimatised on the tropics[2] willing to exclude the Portuguese from the Brazilian history. To others, it is a proposal driven to produce “conformism and patriotic exaltation”,[3] something done before by the right wing military regime of 1964. Some entities as the National Association of Educational Research (ANPED) and the National History Association – Paraná Section (ANPUH-PR) claim the simple and pure rejection of the proposal of BASIS itself, denying the legitimacy of a wide democratic discussion process started at the Brazilian Constitution of 1988 and continued with the planned goals of the current National Education Plan 2014-2024.

    Between these extremes is the effective debate. We discuss below some limitations of this debate made by historians. For Portuguese readers, there is a quite complete survey of texts at the History Laboratory of Recôncavo da Bahia.[4] Obviously, the criticism above refers just to a part of the debaters who, despite this, bring very relevant contributions, but it is a necessary reflection about the educational discussion patterns of a expressive part of the historians community at Brazil.

    The debaters ignore widely the notion of school knowledge. In general, their understanding of the relationship between university and basic schools refers to an early twentieth century conception, abandoned a long time ago by the Education science and by History Didactics, that was centred in the idea that the school transmits/vulgarizes the historic knowledge produced by the university. This is not about ancient or medieval history, nor about African history or something. This is about those themes (rights of) learning and teaching. The scientific relevance of a subject doesn’t implies proportionally its educational relevance.

    The discussion of a curricular proposal by historians should benefit from an external criticism, beyond internal criticism. Discussing curricula should come from a diagnosis about the educational settings, and curricular settings specifically. And the historians who join the debate without due qualification to that external analysis should realize that lack of know-how, and seek for it. Generally this hasn’t happened.

    The criticism to the new focus of historical knowledge at the preliminary version of the BASIS also doesn’t starts from a diagnosis of the state of historical learning of Brazilian students. The debate is being done mainly over perceptions, with few or none resource to data and studies about what is learned, and with which quality. There is no sufficient attention to tell if the student know better, nowadays, about Classic Greece or Brazilian military dictatorship. Generally there are no standings about the amount of contents at current curricula in function of the hours effectively available to history classes, when there are complains willing to maintain some contents.

    A diagnosis about positive and negative results of previous and current curricular policies is also lacking. In this meaning, the discussions among historians are surprisingly presentistic, with little consideration about historic aspects of the discussed object.

    At the criticism about the teaching of African, Afro-brazilian and indigenous history, the more conservative arguments tends to protest that the inclusion of non Europeans themes do “extirpate” Europe from taught history, “mutilating” learning, as a strategy to reduce de visibility of the African, Afro-Brazilian and Indigenous History Law guiding, as a cultural policy of the Brazilian state, passed by democratic ways.

    The preliminary version of the BASIS accomplished its function, that was to foment the debate during a pre-defined period, and now it is finished. A second version shall come to the public in some weeks, embodying relevantly the public debate created, and it has everything to generate a new discussion’s phase. So, U CAN touch this.

    References
    [1] Cf. History Under Dispute: Brazil’s National Curriculum, BNCC. 11/02/2016.
    [2] Cf. Castro, Ruy. Driven away from history. Folha de São Paulo, 26/02/2016. (in portuguese).
    [3] A History to conformism and patriotic exaltation: criticism to BNCC/ History proposal. http://blogjunho.com.br/umahistoriaparaoconformismoeaexaltacaopatrioticacriticaapropostadebncchistoria (in portuguese) (last accessed at 16/04/14).
    [4] Cf. http://www3.ufrb.edu.br/lehrb/2015/11/06/debate-bncc/ (last accessed at 16/04/14).

  2. [For an English version, please, scroll down.]

    Resposta final | Author’s Reply | Replik

    O objetivo dessa resposta é cotejar alguns aspectos expostos no comentário de Luis Fernando Cerri à segunda versão da proposta de história para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) publicada em abril de 2016. O foco principal das linhas a seguir é lugar que foi concedido, na segunda versão, às críticas mapeadas por Cerri.

    Em primeiro lugar, por uma série de razões, a equipe responsável pela segunda versão do componente curricular História para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio foi totalmente modificada. Os sete profissionais que a assinaram são historiadores e educadores que discutem temas ligados à história e cultura indígena, africana e afro-brasileira e que atuam ou atuaram na educação básica pública. Desses, apenas um possui publicações sobre ensino de história derivadas de projeto de pesquisa. Portanto, os critérios de seleção dos redatores da proposta foram em parte respeitados, embora pesquisadores do ensino de história não estejam presentes.

    A equipe parece ter optado por não seguir as linhas gerais da primeira versão e incorporou algumas das críticas expostas por Cerri, principalmente pela inclusão de conteúdos que não constavam anteriormente. Houve profunda reformulação dos objetivos e dos eixos de organização. Disso depreende-se que a equipe tampouco considerou os pareceres críticos encomendados pelo Ministério da Educação sobre a primeira versão, que eram relativamente favoráveis à estrutura proposta e apontavam ajustes, recortes e ampliações.

    Tomando como pressuposto que foi mantida a perspectiva da BNCC como conjunto de direitos e objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento (e não lista de conteúdos), pode-se inferir que a segunda versão se orientou por concepções que tradicionalmente ampararam o currículo básico brasileiro desde o século XIX, como bem expôs Luis Fernando Cerri. Apesar de décadas de críticas profundas às perspectivas excludentes da história ensinada no Brasil, parece haver pouca disposição em modificar as estruturas que sempre orientaram currículos (oficiais ou não) e livros didáticos.

    Cerri demonstrou entusiasmo pelo fato de a proposta oficial, em sua primeira versão, mover tradições sacralizadas pelo tempo (e, quiçá, por seu papel conformador de certas identidades nacionais). Entretanto, parece que a tendência da segunda versão é provocar o mínimo de alterações possível, no que se refere aos conteúdos dos anos finais do ensino fundamental. Para manter todos os conteúdos cuja ausência fora criticada quando da primeira versão, a saída da nova proposta foi deslocar o ensino de pré-história e da antiguidade oriental para o quinto ano do ensino fundamental, onde atuam majoritariamente professoras formadas em Pedagogia e não em História.

    Trata-se de uma responsabilidade inédita para essas profissionais e exigirá mudanças na formação inicial e contínua em Pedagogia. Essa responsabilidade será assumida pelos historiadores? O primeiro obstáculo é institucional, já que a formação para os anos iniciais do ensino fundamental acontece nas Faculdades de Educação, lugar pouco habitado por historiadores da antiguidade ou arqueólogos, especialistas que poderiam apoiar o aprendizado dos novos conteúdos.

    Uma hipótese que poderia solucionar esse problema é a modificação da organização burocrática dos anos iniciais: o quinto ano passaria a ser atendido por professores especialistas nas ciências de referência. Tal modificação exigiria alterações nas secretarias municipais e estaduais de educação, pois nem todos os municípios contam com professores especialistas em seu corpo docente para atender aos anos iniciais do Ensino Fundamental.

    Outro exemplo do cruzamento entre as críticas sobre a BNCC e a nova versão encontra-se na substituição dos quatro eixos originais (conceitos; noção de tempo; habilidades de pesquisa; cidadania e política) por outros dois: “conhecimento histórico” e “linguagens e procedimentos de pesquisa”. No primeiro caso, os objetivos implicam conhecer, identificar e compreender, mas também comparar e relacionar. No segundo, observa-se uma mescla entre objetivos de aprendizagens mais complexas (interpretação e comparação), o domínio de estratégias de pesquisa e a simples coleta de fontes diversas. Alguns objetivos isolados incorporam questões étnico-raciais e de gênero.

    Pelo que indica essa breve e parcial descrição da segunda versão da proposta de história para a BNCC, Cerri acertou ao mapear o teor das críticas emitidas por alguns historiadores no período de debate, pois muitas delas parecem ter sido incorporadas na segunda versão. A manutenção das mesmas sequências tradicionalmente ensinadas nos anos finais do ensino fundamental e a transferências das modificações para os anos iniciais demonstra – como Cerri esperava – que o currículo básico brasileiro pode ser modificado. Entretanto, algumas perspectivas ainda são intocáveis…

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    Final Reply
    The purpose of this answer is to discuss some aspects exposed in the commentary of Luis Fernando Cerri regarding the second version of the proposed history curriculum to the National Common Curricular Base (BNCC), published in April 2016. The main focus of the lines that follow is the space that has been granted in the second version to the criticisms that Cerri outlined.

    Firstly, for a number of reasons, the team responsible for the components of the second version of the history curriculum for the final years of elementary and high school has been completely modified. The seven professionals who signed off the work are historians and educators who are able to discuss issues related to Indigenous, Afro-Brazilian and African history and culture who either work or have worked in basic education. Of these, only one has had work published on history teaching derived from research projects. Therefore, the selection criteria of the proposal drafters has been respected, even though history teaching researchers are not present.

    The team seems to have chosen not to follow the general lines of the first version and incorporated some of the criticisms outlined by Cerri, mainly by the inclusion of content that was not previously present. There was a deep reformulation of the objectives in the areas of organization. It appears that the team considered critical opinions, as ordered by the Ministry of Education, in the first version, which were relatively favourable to the proposed structure and pointed out cuts as well as extensions.

    On the assumption that the perspective of the BNCC has been kept as a set of rights, learning objectives and development (and not a list of contents), it is possible to infer that the second version is guided by concepts that have traditionally bolstered the basic Brazilian curriculum since the 19th century, as has been clearly expressed by Luis Fernando Cerri. Despite decades of deep criticism about the perspectives exclusive to the teaching of history in Brazil, there appears little willingness to modify the structures that have always (officially or not) guided the curriculum and textbooks

    Cerri has shown enthusiasm for the fact that the official proposal, in its first version, modernizes sacralized traditions (and, perhaps, also for its role in shaping certain national identities). However, it seems that the trend of the second version is to cause the least possible changes with regard to the content for the final years of primary school. To keep all the contents whose absence was criticized out of the first version, the release of the new proposal shifted the teaching of prehistory and ancient oriental history to the fifth grade of elementary school, influenced mostly by teachers trained in pedagogy and not in History.

    This is an unprecedented responsibility for these professionals and will necessitate changes in initial and ongoing pedagogy training. Will this responsibility be assumed by historians? The first hurdle is institutional, given that where the training for the early years of elementary school in education faculties, can be considered a place rarely inhabited by ancient historians or archaeologists and specialists who could support the learning of new content.

    A hypothesis that could solve this problem is the modification of the bureaucratic organization of the early years: the fifth year would be attended by teachers that are specialists in the sciences. Such a modification would require changes in State and local education departments, because not all municipalities have specialist teachers in their faculties who can meet the needs of early years of elementary school.
    Another example of a crossover between the criticisms about the BNCC and the new version is in the replacement of the four original axes (concepts; timing; research skills; citizenship and politics) by two others: “historical knowledge” and “languages and research procedures”. In the first case, the goals imply knowing, identifying and understanding, but also comparing and relating. In the second, a blend between more complex learning objectives (interpretation and comparison) can be observed in the domain of research strategies and in simple collection from various sources. Some isolated objectives incorporate ethnic, racial and gender issues.

    By indicating this brief and partial description of the second version of the proposed history curriculum for the BNCC, Cerri asserted that when you map the content of the criticisms issued by some historians in the debate period, one can see that many of them appear to have been incorporated in the second version. Maintaining the same sequences that are traditionally taught in the final years of primary school and the transference of the modifications to the initial years demonstrates- as Cerri expected – that the basic Brazilian curriculum can be modified. However, some perspectives are still untouchable…

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