About Competences, or – instead – how about Education?

Über Kompetenzen – oder doch eher: Wie wär’s mit Bildung?

 


It seems to be a platitude: knowledge should not remain unexploited but, instead, be used for effective problem-solving in realistic situations. The discussions of the last few years about education and the development of competency models were characterized by this idea that – at first glance – appears reasonable.

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Social functionalization of education and school

However, a closer look reveals that there are some risks: education is increasingly functionalized, and also exploited, in order to discipline and to manipulate. Social sciences and humanities, including history and civic education, are threatening to become a training camp for superficiality and simple explanations. As a consequence, rhetorical skills and the techniques of representation could be perfected without in-depth knowledge. Practicing lines of arguments serves less to promote social discourse and more to manipulate others and to pretend that competence is present. The competence to deceive others conceals the lack of other competences and knowledge.

A narrow concept of education

The abundance of competency models, particularly in history didactics or civic education, contributes to these problems because such models distinguish between “knowledge” and “competences” – as if these two aspects could be separated from one another. Therefore, the concept of education is becoming increasingly narrow, which leads to the distinction between education and vocational education; if he was still alive, Humboldt would have resisted this development. “Education” is understood as more or less functionless, as a condition for idleness, because it cannot be exploited immediately. In fact, education and vocational education – like “knowledge” and “competences” – cannot be separated. Those who are only skilled and equipped to deal with economic eventualities are, otherwise, a threat to democracy.

Education means civic education

Consequently, education should prepare people not only for living a life that is adapted to society’s rules and for a working life but also for active participation in society. In this process, the role of the school is to bring the younger generation to political maturity, to “Mündigkeit” (responsibility), in the sense of Kant. Education has to enable people to make their own decisions, to defend themselves against manipulation, and to shape society. Education should make people aware their own socialization and should enable them to reflect critically on the social conditions of thinking and acting. Education has to provide the cognitive tools and the knowledge to change society in a socially responsible way. Subjects such as history, music or literature, which have hardly any significance for a meritocracy because they seem to be functionless, become more important because education means self-discovery and self-reflection, as well as satisfaction with one’s own existence. Of course, satisfaction is not to be equated with complacency and immobility. On the contrary, satisfaction means a mental state that is characterized by great interest in the world and in society. Beyond a functionalism determined by economy, the study of an artwork or of literature, for example, opens up an intellectual space in which someone can achieve great pleasure, because only historical and political education enables one to understand and, at the same time, understanding makes it possible to gain insight into the (political) structures of society and – as a consequence of this process – to participate in politics and society.

Which education does educational policy mean?

Educational policy needs to define clearly what it understands as education. In any case, the current educational programs seem to be far removed from a concept that actually guarantees political maturity: The delusion that complex learning processes could be measured has prevailed with the implementation of PISA and TIMSS. Competences were – obviously in accordance with antiquated behavioristic learning theories – mixed with standards and related to output measurements. Outputs (often ideologically defined) have to be located and compared with one another. Whether such an educational policy guarantees the preservation and further development of democracy and, thus, the political maturity of citizens, remains doubtful. Therefore, the debate about the usefulness of education, both general and vocational, should be considered from a critical perspective and should also be – in contrast to the development of political maturity – a secondary focus. This contribution would simply like to suggest that our trendy competence models – how many of them are currently in circulation? – might be questioned.

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Literature

  • Benner, Dietrich: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform, Weinheim/München 1990.
  • Hellmuth, Thomas: Historisch-politische Sinnbildung. Geschichte – Geschichtsdidaktik – Politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2014 (Wochenschau Wissenschaft).
  • Liessmann, Konrad Paul: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien 2014.

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Recommended Citation
Hellmuth, Thomas: About Compentences, or – instead – how about Education? In: Public History Weekly 3 (2015) 27, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4536.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Es scheint eine Binsenweisheit: Gelerntes soll nicht “träges Wissen” sein, also kein Wissen, das gleichsam in einem Kämmerchen unseres Hirns ungenutzt verstaubt bzw. überhaupt verloren geht. Vielmehr sollen wir dieses Wissen anwenden können. Die Bildungsdiskussionen der letzten Jahre waren geprägt von diesen – auf den ersten Blick durchaus vernünftigen – Überlegungen.

Schule als Trainingslager für kompetente Inkompetenz?

Bei genauerer Betrachtung verbergen sich dahinter aber auch manche Gefahren: Bildung wird ohne Zweifel zunehmend funktionalisiert und droht zu einem Instrument zu verkommen, das durchaus auch Disziplinierung und Manipulation garantiert. Die geistes- und kulturwissenschaftlichen Fächer, darunter auch der Geschichts- und Politikunterricht, eignen sich als Trainingsplatz oberflächlicher Diskussionen. Dabei lassen sich rhetorische Fähigkeiten und Präsentationstechniken perfektionieren sowie Argumentationsmuster einüben, die weniger den gesellschaftlichen Diskurs fördern als vielmehr zur Manipulation anderer befähigen und lediglich den Schein von Kompetenz vermitteln. Die Kompetenz, andere zu blenden, kaschiert letztlich das Fehlen anderer Kompetenzen und von tiefergehendem Wissen.

Die Verengung des Bildungsbegriffs

Die florierenden Kompetenzmodelle habe diese Problematik letztlich verstärkt, indem viele von ihnen, etwa in der Geschichts- und Politikdidaktik, zwischen “Wissen” und “Kompetenzen” künstlich trennen – so als ob diese beiden Bereiche nicht zwei Seiten einer Medaille darstellten. Der Bildungsbegriff hat sich auf diese Weise zunehmend verengt, womit die Unterscheidung von “Ausbildung” und “Bildung” einhergeht – Humboldt würde, gesetzt er lebte noch, wohl laut protestieren. “Bildung” wird nun als Aneignung eines scheinbar funktionslosen, weil nicht unmittelbar verwertbaren und somit für den “Müßiggang” geeigneten Wissens verstanden. Dabei können “Ausbildung” und “Bildung”, ebenso wenig wie “Wissen” und “Kompetenz”, nicht unabhängig voneinander gedacht werden. Denn wer nur “ausgebildet”, letztlich zum funktionierenden Rädchen innerhalb der gesellschaftlichen Maschinerie geformt wird, der gefährdet über kurz oder lang die demokratisch konstituierte Gesellschaft.

Bildung als politische Bildung

Folglich soll Bildung den Menschen nicht nur für die Gesellschaft vorbereiten, sondern muss ihn diese Gesellschaft selbst permanent schaffen bzw. weiterentwickeln lassen. Der Schule kommt hier eine wichtige Aufgabe zu, indem sie die Heranwachsenden zur vielzitierten “Mündigkeit” erzieht oder besser: “bildet”. Bildung muss folglich den Menschen dazu befähigen, selbst zu entscheiden, zu gestalten und sich gegen Manipulation zu wehren. Sie muss die eigene Sozialisation bewusst und hinterfragbar machen und darf den Lernenden nicht zu Gehorsam und zur unhinterfragten Anpassung drillen, sondern ihm die Werkzeuge und das Wissen vermitteln, die Gesellschaft aus eigener Kraft konstruktiv und in sozialer Verantwortung zu verändern. Dabei gewinnen die aus der Perspektive unserer Leistungsgesellschaft so unwichtigen, weil nicht direkt verwertbaren Fächer wie Geschichte oder Musik oder die vermeintlich funktionslose Beschäftigung mit Literatur an Bedeutung. Denn Bildung betrifft einen selbst und zwar im Sinne von Selbstfindung und Selbstreflexion, von Zufriedenheit mit der eigenen Existenz, ohne freilich unter “Zufriedenheit” Selbstzufriedenheit und Bewegungslosigkeit zu verstehen. Vielmehr beschreibt “Zufriedenheit” einen Zustand ständigen Interesses, ein Bedürfnis, sich mit der Welt und sich selbst auseinanderzusetzen, Lust zu empfinden, sie zu entdecken. Jenseits eines wirtschaftlichen Funktionalismus bedeutet dann etwa die Auseinandersetzung mit einem Kunstwerk oder mit Literatur, zum einen Freude zu empfinden, nicht zuletzt auch, weil ich zu dieser Auseinandersetzung unter anderem aufgrund meiner historisch-politischen Bildung fähig bin, und zum anderen auch, die Welt zu erfassen, Einblick in sie zu gewinnen und dadurch gesellschaftlich zu partizipieren.

Welche Bildung meint die Bildungspolitik?

BildungspolitikerInnen sollten sich daher zunächst einmal Klarheit über den Bildungsbegriff selbst verschaffen. Ihr Verständnis von “Bildung” scheint derzeit jedenfalls von Bildung zur “Mündigkeit” meilenweit entfernt: Der Messwahn hat mit PISA und TIMSS eingesetzt, Kompetenzen werden mit Standards vermengt und verwechselt, Lernprozesse, die durch ihre Komplexität kaum messbar sind, in behavioristischer Manier simplifiziert und mit Output-Messungen in Verbindung gebracht. Die Leistung – was darunter zu verstehen ist, wird nicht selten ideologisch definiert – muss nicht nur erbracht, sondern auch verglichen und in Konkurrenz gesetzt werden. Ob eine solche Bildungspolitik den Erhalt und die Fortentwicklung einer demokratischen Gesellschaft, somit auch die “Mündigkeit” ihrer BürgerInnen garantieren kann, bleibt fraglich. Die auf dem ersten Blick so sinnvoll erscheinende Nützlichkeitsdebatte von (Aus-)Bildungsinhalten sollte daher, ohne sie freilich völlig aufzugeben, kritisch hinterfragt und hintangestellt werden. Dass damit auch unsere modernen historischen und politischen Kompetenzmodelle – wie viele gibt es denn derzeit davon eigentlich? – ins Kreuzfeuer der Kritik geraten könnten, soll hier nur angedeutet werden.

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Literatur

  • Benner, Dietrich: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform, Weinheim/München 1990.
  • Hellmuth, Thomas: Historisch-politische Sinnbildung. Geschichte – Geschichtsdidaktik – Politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2014 (Wochenschau Wissenschaft).
  • Liessmann, Konrad Paul: Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift, Wien 2014.

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Empfohlene Zitierweise
Hellmuth, Thomas: Über Kompetenzen – oder doch eher: Wie wär’s mit Bildung? In: Public History Weekly 3 (2015) 27, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4536.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 3 (2015) 27
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4536

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