Worüber sprechen wir eigentlich? Geschichtsdidaktik und ihre Praxis

 

Dass die Geschichtsdidaktik praxisfern und theorieverliebt agiere, ist fast ein Gemeinplatz. Der nicht zutrifft. Vielmehr gründet die Disziplin auf einem soliden wissenschaftlichen Fundament und engagiert sich in zunehmend vielfältigen Formen, um die Erträge ihrer Forschung in „die Praxis“ zu transferieren. Ein neues, schlagendes Beispiel dafür sind die Debatten in diesem Blog-Journal. – Oder etwa nicht?

 

Geschichtsdidaktik – zum Appell!

Neulich, in einer leidlich ernsthaft geführten Konversation, erkundigte sich mein besorgt dreinblickendes Gegenüber, ob denn die Geschichtsdidaktik mit all ihren klugen Theorien oder emphatischen Entwürfen sich auch zukünftig auf eine „appellative Funktion“ beschränken wolle, und wenn nicht, wie sie gedenke, die Ergebnisse ihrer manchmal gar empiriebasierten Reflexion in „der Praxis“ zur Geltung zu bringen. Diese Frage hörte ich wahrlich nicht zum ersten Mal. Doch der „Appell“ ließ mich zusammenzucken; ich musste nicht nur an den gereckten Zeigefinger, sondern an salutierende Massen auf Exerzierplätzen und Kasernenhöfen denken. Also hatte mein Gesprächspartner einen neuralgischen Punkt getroffen: Seit ihren Anfängen fahndet die Geschichtsdidaktik sowohl nach ihrer gesellschaftlichen Relevanz als auch, wie jede angewandte Wissenschaft, nach ihrer vorgeschalteten Anwendungseignung.

Was leistet Geschichtsdidaktik?

Ich atmete tief ein: Gewiss arbeite die Geschichtsdidaktik wie jede wissenschaftliche Disziplin zunächst einmal für einen inner circle. Man hält Lehrveranstaltungen ab, betreut den sich qualifizierenden Nachwuchs, setzt Vorträge auf, forscht in Einzelprojekten und Verbünden, stets für und mit Verbündeten. Ja, dabei nutzt man zuweilen eine voraussetzungsvolle Arkansprache, die von Außenstehenden nicht schnell entschlüsselt werden kann. Aber immerhin sei doch eine Langzeitwirkung schon durch die leibhaftige Begegnung mit einem Teil unserer AnwenderInnen, den (späteren) schulischen Lehrkräften, während ihrer Ausbildung oder in Fortbildungen gegeben. Ansonsten diffundieren die Erkenntnisse „der Geschichtsdidaktik“ auf osmotische Weise „in die Praxis“:

  • Wir veröffentlichten mitnichten nur in theoretischen Organen, sondern auch in Zeitschriften und Buchreihen, deren Leserschaft vornehmlich aus MultiplikatorInnen fachdidaktischer Instruktion besteht. Dabei meine ich zu bemerken, dass der hochdrehende fachsprachliche Apparat endlich zurückgefahren wurde. Wenn man sich die rhetorische Geschraubtheit, die akademische Überschwere, die intellektuelle Spreizung so mancher didaktischen Altvorderen nochmals zu Gemüte führt, schreiben wir heute doch verständlicher, versöhnlicher, der „Praxis“ zugewandt. Die blendenden Empfehlungen von Curthoys/McGrath in ihrem luziden Werk „How to Write History that People Want to Read“ könnten glatt einem fachdidaktischen Grundkurs entstammen.
  • Wir unterstützen die boomende Projektszene der außerschulischen historisch-politischen Bildung, die Veranstalter von Geschichtswettbewerben, pädagogische Abteilungen von Gedenkstätten, politische Vereine und NGOs, sogar die Bundeswehr im Zuge ihrer historisch-politischen Bildungsbemühungen. Mittlerweile werden GeschichtsdidaktikerInnen von Museen – undenkbar noch vor zehn Jahren – bereits in der Vorbereitungs- und Konzeptionsphase historischer Ausstellungen gehört, beauftragt, operativ eingebunden.
  • Zwar trifft zu, dass wir in einem Kerngeschäft, der Curriculumarbeit, zuletzt zur Seite gedrängt wurden. FachdidaktikerInnen gehören eher nicht mehr in den erlauchten Kreis der Lehrplankommissionäre. Weckrufe gegen desolate Entwürfe oder Verteidigungsreden für zeitgemäße, gleichwohl in der (Verbands-)Kritik stehende Ansätze gibt es aber noch (zuletzt 2010 im Falle der hessischen Bildungsstandards im Fach Geschichte für die Sekundarstufe I 1). – Wahr bleibt, dass sämtliche vagabundierende Kompetenzmodelle, an denen sich Richtlinienpapiere für das Fach Geschichte ausrichten, auf Vorlagen aus der Geschichtsdidaktik beruhen. Narrative Kompetenz, historische Urteilsbildung, interkulturelles Lernen sind nicht ohne unseren Einfluss in die Geschichtscurricula gelangt, um eben dort „praktisch“ wirksam zu werden.2

Noch Fragen?

Zumutung Praxistauglichkeit

Als ich den Mund meines Partners offen stehen sah, spürte ich vor mir selbst Erleichterung. Dann aber besann ich mich: Was sollte eigentlich diese Inquisition? Wieso darf man behaupten, Erkenntnisse einer bzw. der geschichtsdidaktischen Wissenschaft seien erst dann relevant, gültig, wertvoll, wenn sie Anwendung „in der Praxis“ fänden? Die Soziologie untersucht Heiratsverhalten und Ehescheidungen. Aber würden wir von SoziologInnen jemals eine Empfehlung dazu erwarten, wann man zu heiraten und unter welchen Umständen sich wieder zu trennen habe? Und was ist das überhaupt für eine „Praxis“, die Richtlinien und Handlungsanweisungen von gar nicht unmittelbar Zuständigen zu empfangen begehrt? Schließlich: So wie das Lernen von Geschichte genau nicht heißt, die Geschichten der HistorikerInnen auswendig zu kennen, sondern seine eigenen mit jenen zu vermitteln, meint das Lernen von der Geschichtsdidaktik nicht, deren Konzepte ungeprüft zu übernehmen, sondern mit der selbst erfahrenen Optionenvielfalt in ein fruchtbares Verhältnis zu setzen.

Blog-Journal für welches „Public“?

Mein Kontrahent blinzelte. Nun, dass die Geschichtsdidaktik ein ziemlich selbstbezügliches System sei, beweise sich wieder einmal an jenem neuen Blog-Journal, für das ich wohl auch schriebe. Schrill und übertrieben alarmistisch erschienen ihm darin manche Wortgefechte um Einheitstendenzen und Separatismen innerhalb der Disziplin – wohlgemerkt soweit er ihnen überhaupt folgen könne. Dabei frappiere ihn, dass zur Absteckung der claims zuweilen ein argumentatives, d.h. buchstäblich kämpferisches Waffenarsenal aufgefahren werde, mit dem jenes „Public“, das man doch laut Titel des Blog-Journals erreichen wollte, garantiert verfehlt werde. Von heiterer Positionsregie oder spielerischer Theorieproliferation, wie sie doch wohl einzig ein eben nur interessiertes, nicht schon advokatorisches Publikum angingen, keine Spur. Eher schon wünschte man wohl die jeweils anderen vor sich stramm stehen zu sehen. Appellativ eben.

Ich fasste mir an den Kopf und schaute dem Mann tief in die Augen. Was soll man von so einem halten?

 

Siehe auch Demantowsky, Marko: Praxis vs. Theorie und Rüsen neue Historik. In: Public History Weekly 1 (2013) 14, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-889.

Literatur

  • Curthoys, Ann / McGrath, Ann: How to Write History that People Want to Read, Sydney 2009.

 

Abbildungsnachweis
Eingang zur einer Grundschule (ehem. nur für Mädchen) in Mailand, März 2013. © Michele Barricelli.

Empfohlene Zitierweise
Barricelli, Michele: Worüber sprechen wir eigentlich? In: Public History Weekly 1 (2013) 11, DOI: DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-629.

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  1. Vgl. Mayer, Ulrich: Erbarmen, die Hessen kommen! oder: Welche Geschichte sollen unsere Kinder lernen? In: geschichtslehrerverbandhessen.de, 20.9.2010 (zuletzt am 4.11.2013)
  2. Vgl. hierzu den Punkt “Kompetenzorientierung” in der Auswahlbibligraphie zur Geschichtsdidaktik, in: historicum.net, 17.4.2012 (zuletzt am 4.11.2013).

Categories: 1 (2013) 11
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2013-629

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  1. Gut, dass hier einmal die Frage nach der Praxisnähe oder -ferne der Geschichtsdidaktik aufgeworfen wird. Lehrer/innen, Studienreferendare und Lehramtsstudierende messen den Nutzen und Nachteil der Geschichtsdidaktik für ihr Berufsleben freilich am praxisbezogenen Output; sowohl bezogen auf die Grundlagen historischen Denkens und Lernens, auf geeignete Methoden, Medien, Inhalte, auf Lehrpläne, Schulbücher und Lernmaterialien, auf die Ausbildung von Lehramtsstudierenden und Studienreferendaren sowie die Weiterbildung von Geschichtslehrer/innen. Ein Grundproblem wird bereits erkennbar, handelt es sich doch um eine kleine, wenige hundert Akteure (inklusive „wissenschaftlichen Nachwuchses“) zählende Wissenschaftsdisziplin, die ein potenziell riesiges (und nicht ausschließlich auf den Geschichtsunterricht zielendes) Forschungs- und Handlungsfeld zu beackern hat. Die Zahl der „Abnehmer“ ist dagegen hoch: in Deutschland (geschätzt) mindestens 50.000 Geschichtslehrer/innen, tausende Lehramtsstudierende und Studienreferendare sowie andere Akteure in der historisch-politischen Bildung (und – nicht zuletzt – viele Millionen „Endabnehmer“, die Schüler/innen, die in Geschichte oder entsprechenden Verbundfächern unterrichtet werden).

    Als Studienrat im Hochschuldienst (sozusagen Wanderer zwischen Schule und Universität) ist mir das Vorurteil der „praxisfernen und theorieverliebten“ Geschichtsdidaktik nur zu geläufig. Viele Geschichtslehrer/innen sehen die universitäre Wissenschaftsdisziplin bis heute in ihrem Elfenbeinturm, die wenig Ahnung davon hat, was in den Schulen passiert. Hier ist zu differenzieren; es gibt sowohl Geschichtsdidaktiker/innen, die im engen Austausch mit den Schulen stehen, als auch solche, die seit Jahren keine Schule mehr von innen gesehen haben. Das Vorurteil einer selbstreferentiell agierenden universitären Wagenburg wird dadurch verstärkt, dass die Disziplin in wichtigen theoretischen Fragen keine verbindlichen Antworten vorgelegt hat; etwa: Was ist denn – kurz und knapp auf den Punkt gebracht – Geschichtsbewusstsein? Oder: Wo bleibt – über 10 Jahre nach Pisa – ein allgemein anerkanntes und verwertbares Kompetenzmodell des Geschichtslernens?

    Sicher liegt die Antwort darin begründet, dass es zwar eine Wissenschaftsdisziplin unter dem Label “Geschichtsdidaktik” gibt, aber nicht die Geschichtsdidaktik – und es wird sie, da sich die Community in den vergangenen Jahren immer weiter ausdifferenziert hat, auch immer weniger geben. Im inzwischen gewachsenen Spektrum der Geschichtsdidaktiker/innen haben sich in den vergangenen Jahrzehnten neben der in den 70er und 80er Jahren vorherrschend theorielastigen Geschichtsdidaktik längst auch Wissenschaftler/innen etabliert, die empirischen, unterrichtspraktischen und/oder gesellschaftpolitisch relevanten Aspekten historischen Denkens zugewandt sind. Die Geschichtsdidaktik ist pluralistisch, und das ist auch gut so. Bezogen auf die letzte Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik im September 2013 in Göttingen sollte man sich sogar noch mehr Streitkultur wünschen.

    Dennoch sind die (etwas selbstvergewissernd klingenden) Ausführungen Michele Baricellis einzuschränken. Die Geschichtsdidaktik könnte (das zeigen die drei Spiegelstriche dort) bezüglich des praxisorientierten Outputs grundsätzlich sicher noch stark zulegen. Ein großes Potenzial liegt übrigens in den neuen Kommunikations- und Publikationsmöglichkeiten des Web2.0, das in letzter Zeit universitäre Geschichtsdidaktik und Praktiker/innen des Geschichtslernens verstärkt zusammenbringt. Aber worüber reden wir eigentlich? Nach meinem Eindruck sind die skizzierten Erwartungen gemessen an den derzeitigen, an vielen universitären Standorten schwierigen strukturellen Voraussetzungen der Disziplin einfach sehr hoch – zu hoch, um sie befriedigend zu erfüllen. Ich weiß nicht, wie es anderen geht, aber mein Tag hat oft nur 24 Stunden.

  2. Theoretiker und Praktiker im Geschichtsunterricht

    Als Vertreter der Praktiker bin ich gebeten worden, mich mit der Rolle der Theorie im Geschichtsunterricht auseinanderzusetzen. In einem älteren Philosophielexikon lese ich: “Im umfassendsten Sinn bedeutet [umgangssprachlich] ‚Praxis‘ ein bereits in Handlungen umgesetztes, vergegenständlichtes Wissen: den Kontrast eines handfest Wirklichen zum bloß Ausgedachten, ‚Theoretischen‘. Praktisch verhält sich, wer äußere Faktoren berücksichtigt, Mittel und Zwecke aufeinander abzustimmen versteht und sich dabei des Denkens als eines Werkzeuges unter Werkzeugen bedient.” Alle Geschichtslehrer sind schließlich Praktiker, indem sie Stunde für Stunde die Probe aufs Exempel geben müssen. Aus ihren vielen Erfahrungen, die sie in Jahrzehnten ansammeln, bildet sich dabei ein praxisorientiertes Regelwissen des Routiniers, was im Unterricht geht oder nicht, was gut ankommt oder auf Ablehnung stößt. Praktische Unterrichts-“Experten” sind auch in der Lage, ihr Vorgehen mit soliden “alltagstheoretischen” Überlegungen zu begründen. Insofern relativiert sich bereits der vermeintlich scharfe Gegensatz von Theoretikern und Praktikern zu einem polaren.

    Persönlich bin ich in der Lehrerausbildung tätig und verwende dabei ständig die anspruchsvollen Texte der akademischen Geschichtsdidaktik, um gedankliche Ordnung in das Unterrichtsgeschäft zu bringen und Begründungsperspektiven für didaktische und methodische Entscheidungen zu eröffnen, manchmal freilich auch nur, um zu provozieren. Daher weiß ich, dass viele der vorliegenden Schriften aus der Geschichtsdidaktik beim “Publikum” des Nachwuchses auf Akzeptanzopposition stoßen.

    Andererseits sind viele auch dankbar, dass ihre zuweilen diffus gefühlten Schwierigkeiten im Gewinn eigener Praxis von einem Theoretiker einmal auf den Begriff gebracht worden sind. Ein fruchtbarer Diskussionsimpuls ist oft die Frage, ob sich die Referendare vorstellen können, dass ihre Zöglinge ähnliche Antworten geben und Leistungen erbringen würden wie in der fachdidaktischen Literatur erwartet. Sind kontroverse Forschungspositionen wirklich ein “Bringer” in der 8. Klasse? Fühlen sich die Schülerinnen und Schüler von der Feststellung erleuchtet, dass Geschichte ein “Konstrukt” ist? Wahr ist schließlich auch für den philosophischen Pragmatismus nur, was sich in der Praxis bewährt. Neue Ideen und Methoden stoßen oft auf Argwohn unter Schülerinnen und Schülern, wenn sie aus ihren Gewohnheiten und Sicherheiten gerissen werden. Sie fragen dann die Mentorin: “Frau XY, wie lange haben wir noch den Referendar?” Dieser zieht darauf resignativ die Augen hoch und denkt, in diesem Klassenraum sei auch mit ihm der fachdidaktische Weltgeist wohl noch nicht angekommen. Immerhin kann dies auch eine wertvolle Lehre sein, nach noch besseren Wegen zu suchen.

    Zur Kluft zwischen Schulpraxis und Hochschulmilieu tragen natürlich auch provokante Äußerungen auf beiden Seiten bei, die dann pauschalisiert werden. So ist der gewiss völlig falsche Satz immer noch im Umlauf: “Vergessen Sie alles, was Sie auf der Universität gelernt haben.” Oder unrealistische Erwartungshaltungen werden gezeigt: “Haben Sie dort denn nicht gelernt, wie man Ruhe in den Laden bekommt?” Es gibt wenige (von immerhin gut 70 000 mit dem Fach Geschichte) Lehrkräfte, die stolz darauf sind, seit ihrem Examen kein pädagogisches Buch mehr angefasst zu haben. Auf der anderen Seite werden z. B. sprachliche Differenzierungen von Abiturienten verlangt, die zurzeit bedauerlicherweise nur von einem Bruchteil erbracht werden, während die übrigen trotzdem am Unterricht weiter teilnehmen. Mir fällt dazu der Umgang mit dem Konjunktiv ein. Oder Hans-Jürgen Pandel erwartet in der Oberstufe Grundkenntnisse zur Wissenschaftsgeschichte des Faches, während in jeder Lerngruppe “Experten” sitzen, die Schwierigkeiten damit haben, ob Bismarck oder Wilhelm II. früher “dran” war. Jeder Lehrer weiß das, Didaktiker ohne aktuelle Unterrichtspraxis wollen es oft lieber nicht so genau wissen.

    Quid ergo? Was erwarten die Geschichtslehrkräfte von der akademischen Geschichtsdidaktik heute? Vor allem konzeptionelle Erleichterungen ihrer Unterrichtsvorbereitung und –reflexion, z.B. die Klärung, was kompetenzorientierter Geschichtsunterricht bedeutet im Unterschied zum erlernten Modell. Die Verfeinerung der fachdidaktischen Kompetenzmodelle hat aber bisher in der Didaktikerzunft zu einem munteren Begriffsstreit geführt, vor dem die Praktiker Reißaus nehmen mit der Folge, dass die möglichen Denkanstöße der Debatte nicht mehr wahrgenommen werden. Zweitens erwarten sie Unterrichtsideen, die nicht in überzogener Weise vom historischen Erkenntnisprozess eines erwachsenen Wissenschaftlers ausgehen, sondern für wenig erfahrene und sogar für politisch desinteressierte, pubertäre Heranwachsende stimmig sind. Forschendes Lernen mit eigener Quellenrecherche in selbstständigen Projekten wird auch in Zukunft den Unterricht nur am Rande prägen, und seit Hatties Rehabilitierung der aktivierenden und strukturierenden Lehrerrolle und darf dies auch ohne schlechtes Gewissen so bleiben. Zum Auswendiglernen des Buchabschnittes “Wir merken uns”, wie es noch in den 1970ern vorkam, will keiner zurück, doch müssen die Erwartungen viel bescheidener werden. Darin stimme ich mit Michele Barricelli völlig überein, es geht im Geschichtsunterricht nicht darum, etwas Fremdes in fertiger Form übernehmen, sondern sich damit bei der Formung des eigenen Weltbildes auseinanderzusetzen. Dazu sind viele kleine Schritte notwendig. Dabei bin ich gespannt, welche Wirkung die vermehrten früheren Praxisanteile im Geschichtsstudium haben werden, weil die Studierenden die Schule besser kennenlernen und die “Theoretiker” stärker mit der Praxis konfrontiert werden.

    • Replik
      Für diese ebenso feinsinnigen wie bodenständigen Gedanken und Anmerkungen danke ich sehr. Die Formulierung, dass Geschichtslehrkräfte von der akademischen Geschichtsdidaktik vor allem konzeptionelle Klärungen im Hinblick auf Unterrichtsvorbereitung, -durchführung und –reflexion erwarten, bringt, wie ich meine, die Sache auf den Punkt. Ich interpretiere den Ansatz so, dass dabei über Inhalte und Fragestellungen des Lernens genauso wie über methodische Arrangements, Materialien, Medien, Evaluationsmöglichkeiten gesprochen werden sollte – aber darüber hinaus eben auch die ganz großen und letzten Fragen des historischen Lernens, die das Geschehen im Klassenraum mindestens mittelbar betreffen: Was ist eigentlich Geschichte? Wer spricht da und wer ist im Bild? Wozu (noch) dieses Fach? Was ist ein geschichtsbewusster Mensch? Können wir uns diesen als glücklichen Menschen vorstellen? Dass wir Didaktikerinnen und Didaktiker bei solchen Erkundungsgängen zuweilen sogar provozieren, kann eine bedenkliche wie begrüßenswerte Beobachtung sein. Aber beißen tun wir wirklich nicht.

      Während ich an der Universität tätig bin, habe ich im Grunde nie eine Zeit ohne laufende oder geplante Reformvorhaben in der Lehrerbildung erlebt (und schon meine Ausbilder stöhnten über die „rollierende Reform“ oder die „Reform als Problem“). Noch jeder dieser entschlossenen bildungspolitischen Vorstöße ließ den Trompetenruf nach „mehr Praxis“ bereits in der Ersten Phase oder mindestens einem ausgeglichenen Verhältnis zwischen fachlichen Inhalten, didaktischer Theorie und praktischer Schulung erschallen. Die neue, durch eine Bund-Länder-Vereinbarung mit reichlich Fördermitteln ausgestattete „Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ (brauchen wir eigentlich diese dem Militärwesen entliehene Ausdrucksweise für eine so zivile Herausforderung wie guten Unterricht?), die gerade in den Universitäten anlandet, wird sich ein weiteres Mal an diese Front begeben. Und niemand soll sein Heil in der Flucht suchen, ausreißen gilt nicht.

  3. Theorie und Praxis standen immer schon in einem Spannungsverhältnis zueinander, dies ist Teil der Geschichte der Geisteswissenschaften und gilt natürlich auch für die Pädagogik. Dabei haben Theorie und Praxis im Allgemeinen jeweils ihre eigene Relativität durchaus akzeptiert und somit aus ihrem Spannungsverhältnis eine meistens fruchtbare Beziehung werden lassen. “Theorie und Praxis […] stehen sich in der Tat dann im Wege, wenn eines von beiden aus seiner dienenden Funktion entlassen und absolut gesetzt wird“, schrieb 1971 Karl-Georg Faber einleitend zu seiner Theorie der Geschichtswissenschaft.(1) Ähnlich ist wohl auch die Beschreibung der Geschichtsdidaktik als Theorie bei Bernd Schönemann 2003 zu verstehen: „Diese erfolgt dezidiert nicht um ihrer selbst willen. Sie zielt vielmehr darauf ab, bei Empirikern und Praktikern ein höheres Maß an Verständnis und Sensibilität für das aufzubauen, was sie tun, wenn sie es tun.”(2)

    Damit verhält sich die Didaktik zur Praxis des Unterrichtens wie eine Theorie, aber zur Theorie der Geschichtswissenschaft wie eine Praxis. Sie greift in das Spannungsverhältnis zwischen Theorie und Praxis dadurch ein, dass sie eine Theorie der Praxis sein will, und daraus resultieren besondere Konflikte, vor allem seit der Aufwertung, die die Geschichtsdidaktik durch den PISA-Schock erfahren hat, obwohl er sie eigentlich nur mittelbar traf, da Geschichtskompetenzen von PISA und ähnlichen Studien gar nicht getestet wurden (was didaktische Untersuchungen dann nachholten). Das Lamento von Michele Barricelli, die Geschichtsdidaktik sei in „in einem Kerngeschäft, der Curriculumsarbeit, zuletzt zur Seite gedrängt worden“, ist nicht nachvollziehbar und am allerwenigsten für den von ihm angesprochen Fall in Hessen.

    Die Kompetenzorientierung im hessischen Kerncurriculum für die Sek. I von 2010 folgt Vorgaben von Didaktikern und namentlich in weiten Teilen der Konzeption von Peter Gautschi. Doch handelt es sich hier für Barricelli offenbar nur um bedauernswerte “vagabundierende Kompetenzmodelle” – warum? Ulrich Mayers Kritik, auf die Barricelli verweist, war kein “Weckruf” eines Ausgegrenzten, sondern eine Verteidigungsrede für den ersten Entwurf dieses hessischen Kerncurriculums gegenüber Kritikern, darunter dem Geschichtslehrerverband, die nicht die Kompetenzorientierung kritisierten, sondern die Tatsache, dass ihrem Empfinden nach die Inhalte auf einmal fast unwichtig und beliebig wurden. Dass dies nicht so sein muss, hat dann das Ergebnis einer daraus hervorgegangenen konstruktiven Auseinandersetzung gezeigt, nämlich das hessische Kerncurriculum in seiner vorliegenden gültigen Fassung, welche Kompetenzen und Inhalte miteinander verknüpft. Um diese Auseinandersetzung nachvollziehen zu können, sei hier auf die umfänglicher dokumentierte Debatte auf der Website des Hessischen Geschichtslehrerverbandes verwiesen.(3)

    Im Übrigen hat der Bundesverband eine eigene Empfehlung von Bildungsstandards vorgelegt, wo ebenfalls die Verbindung von Kompetenzorientierung mit inhaltlichen Standards erfolgt.(4) Man mag die Fülle der dort ausgewiesenen “verbindlichen Inhalte” als zu konservativ und den früheren Lehrplänen verbunden kritisieren, damit kann der Verband leben, von einer grundlegenden Ablehnung oder auch nur Kritik “zeitgemäßer Ansätze” (Barricelli) – damit ist doch wohl die Kompetenzorientierung gemeint? – durch den Verband kann jedoch keine Rede sein. Ebensowenig ist die Geschichtsdidaktik in der curricularen Entwicklung der Bundesländer “an den Rand gedrängt” worden. Wer letzteres so empfindet, gibt Anlass zum Verdacht, dass er sich und seine Disziplin in dem Maße absolut setzt, wie dies in den oben zitierten Theoriedefinitionen kritisiert wird. Am Ende schreibt Barricelli jedoch selbst: “…meint das Lernen von der Geschichtsdidaktik nicht, deren Konzepte ungeprüft zu übernehmen.” Eben! Warum dann also die Aufregung?

    (1) Karl-Georg Faber: Theorie der Geschichtswissenschaft. München 1971, S. 9.
    (2) Bernd Schönemann: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.): Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 22005, S. 13.
    (3) http://www.geschichtslehrerverbandhessen.de/html/bildungsstandards.html
    (4) http://www.geschichtslehrerverband.org/2.html

  4. Replik
    Den Kommentar habe ich mit Gewinn gelesen. Doch aufgeregt bin ich gar nicht. Das unterstellte „Lamento“ entspricht ja auch eher einem elegisch-ruhigen Schwanengesang. Womöglich bezogen sich diese Bemerkungen aber auf unterschiedliche Personen. Gewiss, wie jede Geschichtsschreibung es immerzu und auftragsgemäß tut, kann man auch „curriculum stories“ nachträglich rationalisieren, harmonisieren, ihnen einen Sinn geben; womöglich war meine Wahrnehmung der hessischen Verhältnisse einfach eine lectio difficilior der komplexen Überlieferungslage. Dass aber die akademische Geschichtsdidaktik heute bei der Revision von Fachbildungsplänen einen eher geringen direkten Einfluss besitzt (das heißt, sich damit begnügen muss, über ihr Schrifttum oder aber Hintergrundgespräche in die Prozesse hineinwirken zu können – Herr Geiger beschreibt das selbst ziemlich gut), bei dieser Behauptung möchte ich bleiben.

    Sicher ist, das liegt in der Natur der Geheimsache, ein vollständiger Überblick auf alle aktuellen Entwicklungen im Bundesgebiet nicht leicht zu gewinnen. Von manchen Ministerien mögen Vertreter unserer Disziplin durch bevorzugte Zugänge vorgelassen werden. Aber in zwei wichtigen Bundesländern, bei denen ich in mehreren Runden an der Abfassung neuer Richtlinien für den Geschichtsunterricht zurzeit tätig bin oder vor kurzem war, trifft eben das zu: Man wird (je einzeln) gehört und konsultiert, auch wohlwollend und wiederholt, jedoch eine Vertretung in der entscheidungsberechtigten Kommission ist nicht vorgesehen, vielleicht sogar aus guten Gründen. Kolleginnen und Kollegen berichten mir aus ihrer Umgebung Ähnliches. Wenn Herr Geiger dafür einen passenderen narrativen (!) Ausdruck – denn in früheren Jahrzehnten stellte sich die Lage recht anders dar – besitzt als „zur Seite gedrängt“, bitte gern. Dass ein kleines Heben des Fingers immerhin dazu führt, dass unsere Zunft auf die hohen roten Absätze des absoluten Ludwig gestellt und mit turmhoher Allongeperücke geschmückt wird, nenne ich dann doch wieder einen Aufreger.

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