Practice vs. Theory and Rüsen’s New Historik

Praxis vs. Theorie und Rüsens neue Historik


Practice as a fetish? ‘Theory’ (whatever it means) is a didactical magic word in order to provoking professionalization. Most students do not want it and only reluctantly put up with it. Many practising teachers at all career phases feel the same way when they encounter it at rare training courses or de facto in (rarely read) texts on history didactics.


Practice–The Gap Between Expectation and Supply

Students and teachers expect direct support for their daily practice from history educationalists, and they do this (more or less qualified) in a particular way, on the basis of their own experience as school students, interns, or as stressed instructors. This was the case in the three German federal states in which I worked as a teacher educator and is also true for the four Swiss cantons where I now work. This varying difference between the supply of theory-based didactics of history and the expectations of its target group is, thus, obviously not a regional, national, or even personal problem. However, that the didactics of history invests much effort in maybe not meeting these expectations, in a general sense, but definitely in fulfilling its social obligations, was recently pointed out by Michele Barricelli.

Rüsen’s History Theory: Historik

In my opinion, one could discuss the basic need of ‘theory’ in teacher ‘training’ and in the everyday practice of history teaching in a supplementary and more proactive fashion. The occasion for this is the recent publication of an important book, namely, Jörn Rüsen’s new Historik.[1] This book is the late aggregate of numerous ground-breaking texts on the theory of history that Rüsen has published since the end of the 1960s. Rüsen has, in this book, pooled and consolidated many approaches to thinking about the theory of history.

Rüsen’s Historik is thus also relevant for history&civics education because the author has consistently and systematically considered the aspect of the rootedness of all historical thinking in the Lebenswelt[2] and, furthermore, because he has always reflected upon the didactics of history as one dimension of the science of history – namely as a practically effective and socially intentionally articulated form of the science of history.[3] The didactics of history is one practical facet of the science of history, inasmuch as it concerns itself with education every kind. At the same time, ‘Didactics of History’ is (at least in German speaking countries) an academic institution, an independent sub-discipline with a specific recruitment and reputational machinery – this two-sided character leads sometimes to confusion and false demarcations.

The Difference Between ‘Everyday Theories’…

It is actually very easy to explain why it is not possible to train teachers without ‘theory’ or even with relatively large amounts of ‘theory’, and why playing off ‘theory’ against ‘practice’, as a form of cheap relief, may be easily explained subjectively; although this is, for the substance of the matter, completely inadequate.

The word ‘theory’ itself is, etymologically and first of all, nothing more than a ‘contemplation’ or a ‘view of the world’ [Welt-Anschauung], a more or less conscious or more or less well-reasoned contemplative reflection of experience. This reflection either usually occurs purely subjectively and leads to individual ‘everyday theories’, or it is not undertaken at all and adopted, at face value, as a traditional product from authorities. Such inherited ‘theories’ make up the substance of the institutional landscape into which we are socialised, as a matter of mostly unconscious fact. We normally function quite well in this landscape.

All forms of everyday theories relate to a specific domain; so, what concerns teacher training, every student has them from her/his future profession, every instructor, irrespective of the career phase, has them in an individualised form from his/her own current professional field (‘beliefs’).[4]

…and Scientific Theories

By contrast, what is generally known as ‘theory’ represents, on the whole, very rare special cases, namely, views of the world [Weltanschauungen] that are concerned with explicit reasoning, criticism of tradition, contextualisation, and verifiable empirical cross-references to the world: ‘scientific theories’. They are individual/personal phenomena in as far as they express the achievements of the respective theorist. However, they are always also collective phenomena because they represent the complex outcomes of education, discussion, and unresolved controversies. All of these factors distinguish them from everyday theories. Their critical understanding creates the difference between an expert and an amateur. Experts, because they are human, are naturally, cornucopias of diverse everyday theories, but, in their fields of specialisation, they should have established a solid relationship between everyday and scientific theories and have found a critical balance between them.

Theoria cum praxi (Leibniz) is, thus, not a noble norm but, instead, a simple fact of our everyday practices. For every qualification, including a professional one, the relevant aspect is the quality or, more exactly, the degree of elaboration of any theories that are available for the processes of dealing with our lives, and not the simplistic antagonism of “whether” or “whether not”.[5]

Academic Course or Training?

The term teacher “training” is misleading and, thus, a flawed concept for a view of the word [Welt-Anschauung], a specific theory. It is not about vocational training to become a baker or a specialised sales assistant – with all respect to these occupations and those working in them. Instead, it is about a course of academic studies that does not primarily aim at obtaining knowledge about and mastery of a standard corpus but, rather, at the autonomous (i.e., with self-determined rules), adaptable, and academically grounded exercise of a teaching position; this – incidentally – also explains the relatively excellent salary (at least in German speaking countries…).

The categorical precondition for such a professional exercise is the on-going update of knowledge about psychological, educational, and – above all – historical research, as well as about domain-specific theories; this has just to be learned. Internships serve the case-by-case practice of relevant theories and empiricisms in the situational context of the “pedagogical universe”. Becoming a teacher is, however, by no means completed with such studies. Research on teacher professionalization has informed us about the long, uncertain, and strenuous path to teaching mastery and, maybe, routine (Fuller&Brown 1975).[6] Academic studies should provide the intellectual, i.e., theoretical, skills for this; the actual process of becoming a teacher requires decades. And there are no short cuts on this stony path.

Rüsen claims rightly that theories about history are not conceivable without instigation from, anchoring in, and retroactivity with the Lebenswelt.[7] He demonstrates, ‘theoretically’, the practice of dealing with theory. Reading and discussing Rüsen’s Historik–definitely a strenuous undertaking–could be, for all history teacher students, one leg in their journeys to becoming routined teachers and something that they will gratefully remember after many years of professional practice. I promise!


Further Reading

  • Rüsen, Jörn: Historik und Didaktik. Ort und Funktion der Geschichtstheorie im Zusammenhang von Geschichtsforschung und historischer Bildung. In: Kosthorst, Erich (ed.): Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie. Göttingen 1977, pp. 48-64.
  • Rüsen, Jörn: Grundzüge einer Historik, 3 volumes, Göttingen 1983-1989.
  • Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln 2013

Web Ressources


[1] Cf. Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln u.a. 2013, cf. also (last accessed: 2.12.2013).
[2] Cf. Rüsen 2013, pp. 66-96 et ibid.
[3] Cf. Rüsen 2013, pp. 253-259 et ibid.
[4] Cf. Kurt Reusser et al.: Berufsbezogene Überzeugungen von Lehrerinnen und Lehrern. In: Terhart, Ewald et al. (eds.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, Münster 2011, pp. 478-495.
[5] Cf., for ideas on this in general: Hilke, Günther-Arndt: Umrisse einer Geschichtsmethodik. In: dies. (Hrsg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2007, pp. 9-24, here: p. 9.
[6] Cf. Silvio Herzog: Über den Berufseinstieg hinaus – Berufsbiographien von Lehrerinnen und Lehrern im Blickfeld der Forschung. In: Terhart, Ewald et al. (eds.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, Münster 2011, pp. 314-338.
[7] Cf. the three ways to play the “disciplinary matrix”, Rüsen 2013, pp. 66-96.


Image Credits
Book cover from Rüsen, Jörn: Historik, Cologne 2013 © Böhlau Publishers Cologne.
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Recommended Citation
Demantowsky, Marko: Practice vs. Theory and Rüsen’s New Historik. In: Public History Weekly 1 (2013) 14, DOI:

Copyright (c) 2016 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at)

Die Praxis als Fetisch? “Theorie” ist ein geschichtsdidaktisches Zauberwort zur Professionalisierungsprovokation. Die meisten Studierenden wollen sie nicht und ertragen sie nur widerwillig. Vielen praktizierenden LehrerInnen aller Berufsphasen geht es ebenso, wenn sie ihnen in den seltenen Fortbildungen oder in den (nicht oft gelesenen) geschichtsdidaktischen Texten begegnet.

Praxis – Differenz von Erwartung und Angebot

Studierende und LehrerInnen erwarten von GeschichtsdidaktikerInnen unmittelbare Unterstützung in ihrer täglichen Berufspraxis; und sie tun es gestützt auf eigene Erfahrungen als SchülerInnen, PraktikantInnen oder als beanspruchte Lehrpersonen (mehr oder minder berechtigt) auf eine bestimmte Weise. Das war so in den drei deutschen Ländern, in denen ich als Geschichtsdidaktiker tätig war und das ist so in den vier Schweizer Kantonen, in denen ich es jetzt bin. Diese variierende Differenz zwischen theoriegestütztem geschichtsdidaktischem Angebot und den Erwartungen seiner Zielgruppe ist also offenbar kein regionales, nationales oder gar persönliches Problem. Dass die Didaktik der Geschichte indes sehr viel unternimmt, um vielleicht nicht generell diesen Erwartungen, aber doch gewiss ihrer gesellschaftlichen Verantwortung gerecht zu werden, das hat Michele Barricelli kürzlich dargestellt.

Rüsens Geschichtstheorie

Ich meine allerdings, dass man die Theoriebedürftigkeit der LehrerInnen-“Ausbildung” und der alltäglichen geschichtsunterrichtlichen Praxis ergänzend auch etwas offensiver diskutieren könnte. Den Anlass dafür bietet das kürzliche Erscheinen eines bedeutsamen Buches, nämlich Jörn Rüsens neuer Historik.[1] Dieses Buch ist die späte Summe der vielen originellen geschichtstheoretischen Texte, die Rüsen seit Ende der 1960er Jahre publiziert hat. Darin hat Rüsen viele Ansätze geschichtstheoretischen Denkens neu zusammengedacht und verdichtet.

Rüsens Geschichtstheorie ist aber auch deshalb für die historisch-politische Bildung relevant, weil der Autor den Aspekt der lebensweltlichen Verwurzelung jedes historischen Denkens durchgehend und konsequent mitbedacht[2] und weil er weiterhin die Didaktik der Geschichte immer schon als eine Dimension der Geschichtswissenschaft reflektiert hat – nämlich als eine praktisch wirksame, sich gesellschaftlich intentional artikulierende Form der Geschichtswissenschaft.[3] Geschichtsdidaktik ist eine Praxis der Geschichtswissenschaft, insofern diese sich um Bildung bemüht. Gleichzeitig ist sie aber auch eine Institution, eine eigenständige Teildisziplin mit einem spezifischen Rekrutierungs- und Reputationsapparat – das führt manchmal zu Verwechslungen und falschen Abgrenzungen.

Vom Unterschied zwischen Alltagstheorien …

Es ist eigentlich sehr leicht zu erklären, warum es in der LehrerInnenausbildung nicht nur nicht ohne “Theorie”, sondern auch nur mit vergleichsweise sehr viel “Theorie” geht, und warum das Gegeneinanderausspielen von “Theorie” und “Praxis” in seiner entlastenden Wirkung zwar subjektiv gut erklärbar sein mag, in der Sache aber völlig inadäquat ist.

“Theorie” ist dem Worte nach erst einmal nichts anderes als “Welt-Anschauung”, es ist mehr oder minder bewusste, mehr oder minder gut begründete kontemplative Reflexion von Erfahrung. Diese Reflexion geschieht in der Regel entweder rein subjektiv und führt zu individuellen Alltagstheorien, oder sie wird gar nicht selbst geleistet und als Traditionsprodukt von Autoritäten unbesehen übernommen. Solche tradierten Theorien bilden die Substanz der institutionellen Landschaft, in die wir hineinsozialisiert werden. Wir funktionieren in dieser Landschaft normalerweise ganz gut.

Alle Arten von Alltagstheorien sind bereichsbezogen; jeder Studierende hat sie von seinem zukünftigen Beruf, jede Lehrperson egal welcher Berufsphase hat sie in individueller Ausformung vom eigenen aktuellen Berufsfeld (“Beliefs”).[4]

… und wissenschaftlichen Theorien

Was man dagegen gemeinhin “Theorie” nennt, das sind aufs Ganze gesehen sehr seltene Sonderfälle, nämlich solche Welt-Anschauungen, die sich um explizite Begründung, Traditionskritik, Kontextualisierung und überprüfbare empirische Rückbindung an die Welt bemühen: wissenschaftliche Theorien. Sie sind individuelle Erscheinungen, insofern aus ihnen jeweils die Leistung einer TheoretikerIn spricht. Sie sind aber immer auch kollektive Erscheinungen, weil sie Resultate von Bildung, von Diskussion und offenen Kontroversen darstellen. All das unterscheidet sie von Alltagstheorien. Ihr kritisches Verständnis macht den Unterschied zwischen dem Experten und dem Dilettanten. Ein Experte ist als Mensch selbstverständlich weiterhin ein Füllhorn diverser Alltagstheorien, auf seinem Spezialgebiet sollte er diese Alltagstheorien jedoch mit wissenschaftlichen ins Verhältnis gebracht und eine kritische Balance zwischen ihnen gefunden haben.

Theoria cum praxi (Leibniz) ist also keine hehre Norm, sondern eine schlichte Tatsache unserer alltäglichen Lebensführung. Es kommt bei jeder Qualifikation, auch der beruflichen, auf die Qualität der Theorien an, die in den Prozessen der Lebensbewältigung zur Verfügung stehen, nicht auf das Ob oder Ob-Nicht.[5]

Studium oder Ausbildung?

LehrerInnen-“Ausbildung” ist eigentlich ein irreführender Begriff, und insofern schon ein Fehlkonzept einer Welt-Anschauung. Es geht nicht um eine Berufs-“Ausbildung” wie die einer BäckerIn oder einer FachverkäuferIn – bei allem Respekt vor diesen Berufen und den darin tätigen SpezialistInnen. Vielmehr geht es um ein wissenschaftliches Studium, das nicht vorwiegend zur Kenntnis und Beherrschung eines Regelkorpus führen soll, sondern zur autonomen (also selbst-gesetzgebenden), anpassungsfähigen, wissenschaftlich informierten Ausübung eines Lehramtes – woraus sich im Übrigen auch die vergleichsweise hervorragende Entlohnung erklärt.

Eine solche Berufsausübung setzt die immer wieder zu erneuernde Einsicht in psychologische, bildungswissenschaftliche und v.a. geschichtswissenschaftliche Erkenntnisse und eben auch Theorien unbedingt voraus – und das muss man gelernt haben! Praktika dienen der fallweisen Einübung relevanter Theorien und Empirien in die Situationalität des “pädagogischen Universums”. Abgeschlossen ist das Lehrerwerden mit einem solchen Studium allerdings in keiner Weise. Aus der Lehrerforschung kennen wir den langen, unsicheren und anstrengenden Weg hin zu didaktischer Routine und evtl. auch Meisterschaft.[6] Das Studium soll dafür das intellektuelle, also theoretische Rüstzeug bieten, der Prozess des Lehrerwerdens selber dauert Jahrzehnte. Und es gibt auf diesem steinigen Weg keine Abkürzung.

Für Rüsen sind geschichtsbezogene Theorien gar nicht denkbar ohne lebensweltliche Anstiftung, Verankerung und Rückwirkung.[7] Er führt die Praxis des Umgangs mit Theorie vor, theoretisch. Die gewiss anstrengende Lektüre und Diskussion von Rüsens Historik könnte für jeden Studierenden eine Etappe auf dem Weg des Lehrerwerdens sein, an die man sich nach vielen Jahren Berufspraxis dankbar erinnern wird. Versprochen.



  • Rüsen, Jörn: Historik und Didaktik. Ort und Funktion der Geschichtstheorie im Zusammenhang von Geschichtsforschung und historischer Bildung. In: Kosthorst, Erich (Hrsg.): Geschichtswissenschaft. Didaktik – Forschung – Theorie. Göttingen 1977, S. 48-64.
  • Rüsen, Jörn: Grundzüge einer Historik, 3 Bde., Göttingen 1983-1989.
  • Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln u.a. 2013.



[1] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft, Köln u.a. 2013, vgl. auch (zuletzt am 2.12.2013).
[2] Rüsen 2013, S. 66-96 et ibid.
[3] Rüsen 2013, S. 253-259 et ibid.
[4] Siehe Kurt Reusser et al.: Berufsbezogene Überzeugungen von Lehrerinnen und Lehrern. In: Terhart, Ewald u.a (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, Münster 2011, S. 478-495.
[5] Siehe allgemein für diesen Gedanken Hilke Günther-Arndt: Umrisse einer Geschichtsmethodik. In: dies. (Hrsg.): Geschichts-Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2007, S. 9-24, hier S. 9.
[6] Siehe Silvio Herzog: Über den Berufseinstieg hinaus – Berufsbiographien von Lehrerinnen und Lehrern im Blickfeld der Forschung. In: Terhart, Ewald u.a. (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, Münster 2011, S. 314-338.
[7] Vgl. die drei Spielweisen der “disziplinären Matrix”, Rüsen 2013, S. 66-96.


Buchcover von Rüsen, Jörn: Historik, Köln 2013 © Böhlau-Verlag Köln.

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Empfohlene Zitierweise
Demantowsky, Marko: Praxis vs. Theorie und Rüsens neue Historik. In: Public History Weekly 1 (2013) 14, DOI:

Translated by Jana Kaiser (kaiser /at/ academic-texts. de)

Copyright (c) 2016 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at)

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  1. Theorie und Praxis: Marko Demantowsky baut verdienstvollerweise eine Brücke zwischen Theorie und Praxis vom Ufer der Theorie her. Ich möchte ihm vom Ufer der Praxis, der Ausbildung (ja, ich verwende das im Neusprech der PH der FHNW verbotene Wort bewusst) entgegenkommen, nicht entgegentreten.

    In der Praxis der Sekundarlehrerausbildung für die Sekundarschulstufe II kommt eine zukünftige Lehrerin nach abgeschlossenem fachwissenschaftlichen Master in die Situation, dass sie ihr Fachwissen nun einer Klasse sollte vermitteln können: Das bedingt die Auseinandersetzung mit der didaktische Reduktion des Stoffes, mit Lernzielen und Kompetenzen, mit Vermittlungskanälen, Medien und mit schüleradäquater Klassenführung, mit der Psychologie des Lernens, der Entwicklungspsychologie, mit Allgemeiner Pädagogik und verschiedenen speziellen bis sehr speziellen Pädagogiken – und das in 1800 Arbeitsstunden (60 ECTS-Punkte). Und das Grundlegende muss sie mit den ersten Schulstunden kapiert haben – erst nachträglich über Fehler zu reflektieren (dies nun ein Neusprech-Modewort) oder sie mit den Jahren auszumerzen hinterliesse frustrierte Klassen und Praxislehrkräfte, zerknirschte Junglehrerinnen und einen schlechten Ruf der PH bei den Schulen.

    Mit Theorie hat sich ein zukünftiger Gymnasiallehrer im fachwissenschaftlichen Studium intensiv beschäftigt und mit der Masterarbeit über die entsprechenden wissenschaftlichen Kompetenzen ausgewiesen. Wie ein Arzt, der seine Grund- und Spezialausbildung abgeschlossen hat, sollte er nun eine Praxis übernehmen; dazu brauchts rasch betriebswirtschaftliche Grundkenntnisse, Rechtskunde, Personalführung, Psychologie und vieles mehr – aber soll ein angehender Arzt das alles noch «studieren»? Nein, in Kursen (wieder ein im Neusprech verbotenes Wort) und Praktika lässt er sich von Fachleuten dieser mannigfachen Gebiete die entsprechenden Theorien vermitteln, zieht die Folgerungen daraus und wird darin angeleitet, seine Praxis an der Theorie zu messen: Alltagstheorien im eigentlichen und besten Sinn des Wortes. Theorie unbedingt ja, aber eigene Forschung in der Theorie, und damit ein «Studium» in 1800 Arbeitsstunden?

    Die Brücke zur Theorie zu schlagen ist Aufgabe der Fachdidaktik, wäre wohl auch Aufgabe der Erziehungswissenschaften. Wie Marko Demantowsky und Jörn Rüsen feststellen, ist Theorie ohnehin zu einem Insidergeschäft geworden, vielleicht weil das Rezipieren hinter dem Publizieren zurückgetreten ist. Die nicht erkannte, weil sich selbst bescheidende Aufgabe der PH besteht meiner Alltagstheorie nach in der aufmerksamen Rezeption, kritischen Verarbeitung und vorbildhaften Vermittlung von Theorien im Hinblick auf die Praxis.

    Ich hoffe, ich bin Marko Demantowsky bis auf die Mitte der Brücke entgegengekommen. Ich wünsche es.

  2. Ein kurzes Statement aus der Gruppe der “unwilligen Studenten”, allerdings einer Studentin, die sich im Studium ausschliesslich theoretischer Grundlagen widmete, wohl aber durch Lehre, Berufstätigkeit und als Mutter auch über Bezug zur Praxis verfügt.

    Die Trennung in “Theorie” und “Praxis” stösst mir häufig unangenehm auf, und ich gebe daher Herrn Demantowsky mehr als recht. Sei es, dass man häufig an der Universität und der PH Inhalte lernt, die sich in der Praxis mit Lehrplänen, Schulbüchern, Verhalten der Schüler etc. nicht vereinbaren lassen. Oder sei es, dass man immer wieder auf Lehrpersonen trifft, welche überzeugt sind, dass sie keinerlei Weiterbildung benötigen, auch wenn das Studium bereits Jahrzehnte in der Vergangenheit liegt … Gerade von Lehrpersonen würde ich eigentlich erwarten, dass sie eine gewisse Begeisterung für das Lernen und eine Neugierde und Interesse an ihren Fächern mibringen und ihren Schülern vorleben.

    Ob sich die vorgeschlagene Brücke zwischen Theorie und Praxis wirklich durchsetzen kann, ist fraglich, aber sicher wünschenswert! Nicht nur im Bereich der Fachdidaktik Geschichte, auch nicht nur im Bereich der Pädagogik, sondern eigentlich überall. Lebenslanges Lernen sollte einfach normal werden und damit eine ständige Abgleichung zwischen Theorie und Praxis ermöglichen.

  3. Als Lehrbeauftragter in Erziehungswissenschaften erkläre ich mir das – wie es Herr Demantowsky schreibt – “widerwillige Ertragen von Theorie” seitens der Studierenden vor allem damit, dass ich in meinen Lehrveranstaltungen bis anhin verfehlt habe, die Relevanz der Theorie im Studium an der PH zu vermitteln. Gleiches hätte ich mir als Studierender einerseits auch von Seiten einzelner Dozierenden und Professoren gewünscht. Anderseits hätte ich mir auch gewünscht, bei einzelnen Praxislehrpersonen nicht aufgrund meines Soziologie-Studiums in die Theorie-Ecke geschoben und der Praxisferne betitelt zu werden, weil es mir nicht gelungen ist, ein Teilpensum parallel zum Studium zu ergattern. Spannend wäre es diesbezüglich vielleicht einmal die Anstellungsverhältnisse und Chancen nach dem Studium seitens der Studierenden zu erörtern. Eine gute Entlohnung bedingt zuerst einmal eine Anstellung. Vielleicht lässt sich Theorieunlust auch insofern erklären. Oder anders ausgedrückt: Theorie hat stets zwei Seiten und dient einerseits der Legitimierung eigener Positionen und anderseits der Befähigung zur Reflexion.

  4. Ja, man braucht geschichtstheoretisches Wissen, um guten Geschichtsunterricht planen zu können. Aber es führt teilweise doch ein elend langer Weg von Jörn Rüsen zu der Vielzahl didaktischer Entscheidungen, die bei der Planung einer Geschichtsstunde getroffen werden müssen. Gerade Anfänger sind oft vollends damit ausgelastet, diese Entscheidungskomplexität einigermaßen zu reduzieren und bei ihren ersten Unterrichtsversuchen zu “überleben” – und erwarten dafür die Hilfe von Fachdidaktikern und Seminarausbildern. Geschichtstheoretische Reflexion erhöht dagegen die Komplexität eher noch. Das heisst nicht, dass man sie damit nicht behelligen sollte. Allerdings möglichst unter der Prämisse: was heißt das jetzt für den konkreten Unterricht? Um Geschichtstheorie “wirklichkeitswirksam” werden zu lassen, bietet sich meines Erachtens jedoch eher die mittlere Ebene der Schulbücher, Praxiszeitschriften und Unterrichtshilfen an, auch wenn diese zum Teil bestürzend wenige theoretische Reflexionen implizit oder gar explizit aufgreifen (man schaue nur in die Lehrerkommentare von Schulbuchreihen).

  5. Replik
    Ich danke den vier KommentatorInnen für Ihre interessanten Einwände, Hinweise oder Bestätigungen. Gerne möchte ich jeweils kurz auf diese Kommentare eingehen:

    Hans Utz und Christian Schmidtmann haben natürlich recht. Die Veranstaltungform „Schulpraktikum“ ist ein zentral wichtiger Bestandteil jedes LehrerInnen-Studiums, jeder initialen Professionalitätsentwicklung. Das ist so, seitdem im Deutschen Reich nach 1918 die Lehrerausbildung schrittweise und in den einzelnen deutschen Ländern in verschiedener Geschwindigkeit „akademisiert“, d.h. zu einem Hochschulstudium umgestaltet worden ist. Das wird auch so bleiben, wie auch in anderen berufsbezogenen Studienfächern („Brotstudien“) wie dem Journalistik-, Medizin-, Rechts- oder Theologiestudium Studienanteile im Feld der Berufspraxis elementar wichtig sind und wichtig bleiben werden. Das LehrerInnenstudium bildet also keinen Sonderfall, sondern es ist ein typisches Exemplar berufsbezogener Studien. Allerdings ist das LehrerInnenstudium hinsichtlich seiner Akademisierung im Vergleich zu seinen Geschwistern ein Spätentwickler. Das hat Gründe, die vor allem im zeitlich dynamischen Wechsel- und Abhängigkeitsverhältnis von Lehrperson und Staat sowie in fiskalischen Erwägungen zu suchen sind.
    Klar ist, dass in Anbetracht der Relevanz von Lehrveranstaltungen im Feld der Berufspraxis an diese höchste Qualitätsansprüche in Vorbereitung, Durchführung, Organisation und Auswertung zu richten sind. Diesem Anspruch muss sich jeder einzelne Studiengang, jeder einzelne Dozierende stellen und daraufhin kritisch befragen lassen.
    Mit der Brückenmetapher weiß ich allerdings nicht sehr viel anzufangen – Treffen bevorzuge ich auch an bequemen Orten und nicht auf zugigen Brücken. Aber im Ernst: Die strenge Unterscheidung von Praxis und Theorie halte ich für einen Denkfehler, das ist die Kernaussage meines Initialbeitrags. Jeder und jede folgt stets bestimmten Annahmen über die Welt und bestimmten Handlungskalkülen, die nicht aus der Situation abgeleitet sind, die es ja erst zu bestehen gilt – man folgt immer einer „Theorie“. Das gilt auch für das Beispiel der LehrerInnenstudiums. Alle daran Beteiligten – ProfessorInnen und Dozierende der verschiedenen Fächer, Lehrpersonen als MentorInnen, FachleiterInnen in deutschen Studienseminaren, KollegInnen im Studium oder später in der Schule usw. – haben bestimmte Erfahrungen, Antizipationen, Wertvorstellungen (in summa: Theorie) darüber (davon), was eine erfolgversprechende Handlung im Unterricht ist. Das gilt nicht zuletzt auch für den Studierenden. Diese Theorien werden allerdings nur sehr selten explizit gemacht, es wird in der Regel nur in und mit ihnen gehandelt und bewertet. Diese Auffassungen bestimmen andererseits jedoch darüber, wie Unterricht jeweils konkret geplant und durchgeführt oder eben auch beurteilt wird. Theorien bilden die Matrix jeder Praxis. Es ist insofern für den langwierigen und widersprüchlichen Prozess der beruflichen Professionalisierung elementar wichtig, die notwendigen Denkvoraussetzungen des Handelns zu hinterfragen, zu prüfen, weiterzuentwickeln – bei sich und bei anderen. Fur gute Theorien gibt es wiederum Kriterien: Kohärenz, Stringenz, Kontextualisierung, empirische Anschlussfähigkeit, Bewährung. „Theorie“ ist deshalb nicht eine Sache bestimmter Fächer oder Lehrveranstaltungen. Reflexion, um dieses alte Wort der Aufklärung zu benutzen, geht uns alle immer an, wenn es denn am Ende um (berufsbezogene) Rationalitäts- und Autonomiegewinne gehen soll.

    Darin liegt eine weitere Folgerung, und damit komme ich auf Luca Preites Kommentar, jeder Beteiligte an der Lehrerbildung (oben aufgezählt) tut gut daran, diese Selbstreflexivität vorzuleben und sich nicht in der Routine der Fremdbeurteilung zu verlieren. Dazu gehört auch Theorietoleranz gegenüber denen, die man zu bilden den Auftrag hat. Das ist oft eine schwierige Balance, Unausgegorenheit nicht bestehen zu lassen, ohne dabei die AutorInnen dieses Gärungsprozesses zu entmutigen. Man sollte es sich aber mit dieser Balance nicht leichter machen, als man es zur Entlastung nötig hat, wenn es denn am Ende um (berufsbezogene) Rationalitäts- und Autonomiegewinne gehen soll.

    Schließlich, Angelika Leonhardt, ich gestehe: Das Eingangsstatement war provokativ und zugespitzt. Es gibt sie natürlich, die Studierenden, die sehr schnell begreifen, dass Theorie nicht per se lebensfern und hermetisch ist, sondern im Gegenteil alltagsbestimmend und sehr persönlich. „Nur solange sie dem Leben dient, wollen wir ihr dienen …“, was Nietzsche über die „Geschichte“ sagt, sollte auch für jede Thematisierung von Theorien im Studium gelten. Und man kann alle Studierenden nur dazu ermutigen, die Seminare ihrer Dozierenden kritisch und selbstbewusst dahingehend zu prüfen. Bitte auch weiterhin meine.

  6. Ich bin dankbar, dass das in dieser Runde mit der offensichtlich gelungenen Mischung angesprochen wird. Wir haben zweifellos Generationen von ordentlichen Geschichtslehrern vor uns, die sich auch ihre Gedanken gemacht haben. Ich selbst wurde von Heinz-Dieter Schmid ausgebildet, der damals gerade seine “Fragen an die Geschichte” veröffentlicht hatte. Dennoch: So viel Theorie wie heute war noch nie, wir haben dabei enorm von der geschichtsdidaktischen Diskussion der letzten Jahrzehnte profitiert, aber einige müssen sich noch daran gewöhnen, dass es keinen wirklichen Widerspruch zwischen Theorie und Praxis gibt.

    Ich halte die Auseinandersetzung mit fachdidaktischer Theorie und insbesondere mit Geschichtstheorie für unverzichtbar, um zu einem reflektierten Unterricht zu gelangen. Das empfinden manche als mühevoll, andere als seltsam und abwegig, insbesondere weil sie es während ihrer Ausbildung nicht erfahren haben. Dort gehört dies allerdings hin. Kollegen mit 25 Stunden und möglicherweise 3 Fächern und 220 Schülerinnen und Schülern lesen wenig geschichtsdidaktisch theoretische Texte. Davon können sie auch nur dann profitieren, wenn dies in ihrer Ausbildungsphase eine Rolle gespielt hat, dann können sie daran anknüpfen.

    Ohne der Unterrichtsplanung den Prozess des historischen Denkens und dessen Strukturmerkmale bei der Unterrichtsplanung zugrunde zu legen, entsteht leicht ein Lektionenbetrieb, der Schulbuchkapitel abarbeitet und bestenfalls ein Stundenbasteln mit motivierenden Methoden hervorbringt, wenn es gut läuft. Das eigentliche Ziel sollte aber sein, historisches Denken zu lernen. Das ist nicht neu, aber leider nicht durchgängige Praxis.

    Meiner Erfahrung nach gibt es durchaus einen erheblichen Anteil von sehr interessierten StudentInnen und ReferendarInnen, die auch an einer theoretischen Vertiefung interessiert sind, Universität und Seminare sind die Orte, an denen dies möglich ist. Hier ist der Freiraum für die Metaebene der Geschichtstheorie oder des Nachvollzugs des praktischen historischen Denkens der forschenden Geschichtswissenschaftler. Eine Lücke entsteht, wenn die Novizen auf betreuende KollegInnen treffen, die buchstäblich nichts damit anfangen können (natürlich kenne ich auch viele gut Informierte).

    Notwendig sind deshalb aus meiner Sicht Lehrerfortbildungen, die das berücksichtigen, ebenfalls Best-Practice-Beispiele, die die Unterrichtspraxis ins Zentrum stellen und sie von der theoretischen und der praktischen Seite aus beleuchten, zu diesem Dienst sollte sich niemand zu schade sein. Ich selbst sehe mich als Fachleiter und Bereichsleiter am Seminar Tübingen und Lehrbeauftragter der Universität Tübingen genau an dieser Nahtstelle und hätte gerne Kontakte mit anderen, die in diesem Sinne daran interessiert sind, unsere nicht ganz leichte, aber sehr interessante Domäne weiterzuentwickeln.

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