Abstract:
Eleni Zanou from Cyprus presents her motivations for teaching history ‘unconventionally’. She explains that using the one and only textbook entails many risks – such as the lack of motivation for students leading to inaction, and the creation of one-dimensional perspectives that result to students being unable to effectively manage today. Through the example of teaching Cyprus’ modern controversial history, she illustrates how she uses primary sources and technology to teach students not to accept uncritically simplistic interpretations or easy answers. Drawing on this example, she highlights how she sees history as a life skills-lesson that continously raises questions, even if we cannot answer them all with confidence.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18302
Languages: English, Greek
Το να διδάσκει κανείς ιστορία βασιζόμενος αποκλειστικά το ένα και μοναδικό σχολικό βιβλίο, συνεπάγεται περισσότερα «ρίσκα», απ’ ότι κάνοντας το αντίθετο. Η Ελένη Ζάνου από την Κύπρο, εξηγεί ότι, για αυτήν, γι’ αυτόν ακριβώς τον λόγο, υπάρχει μόνο ένας τρόπος διδασκαλίας της ιστορίας: λαμβάνοντας «ρίσκα».
Η ανάληψη ‘ρίσκων΄ εμπεριέχει λιγότερους κίνδυνους από τη μη ανάληψή τους
Διδάχτηκα την ιστορία στο σχολείο ως ένα βαρετό μάθημα στείρας απομνημόνευσης γεγονότων και αιτιών. Ως αποτέλεσμα, για να μάθω ιστορία, στράφηκα έξω από την τάξη. Ιστορία έμαθα από εξωσχολικούς παράγοντες, ιστορικά άρθρα, μνημεία και ξεναγήσεις. Επίσης από αφηγήσεις όσων έζησαν τα γεγονότα από το οικογενειακό μου περιβάλλον (όπως, πρόσφυγες, εγκλωβισμένους συγγενείς στην Καρπασία, και τα γεγονότα σχετικά με τον αγνοούμενο θείο μου του οποίου τα οστά βρέθηκαν σε ομαδικό τάφο) αλλά και το ευρύτερο περιβάλλον (είμαι μέλος σε διάφορα οργανωμένα δικοινοτικά σύνολα). Όταν άρχισα να διδάσκω ιστορία επομένως, ο πρώτος μου στόχος ήταν να εμπνεύσω τους μαθητές να ενδιαφερθούν για την ιστορία πέρα από το σχολικό βιβλίο.
Δεν θεωρώ ότι παίρνω κάποιο ρίσκο ή ότι ο τρόπος που διδάσκω το μάθημα της ιστορίας είναι ριζοσπαστικός. Κι αυτό, γιατί απλώς διδάσκω χωρίς προπαγάνδα και με σκοπό να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι μελετάμε τα γεγονότα για να κατανοήσουμε το συγκείμενο της τότε εποχής ώστε να προχωρήσουμε στο παρόν και στο μέλλον χωρίς μισαλλοδοξία. Αντιθέτως, ρίσκο θα έπαιρνα αν δίδασκα στους μαθητές στείρα γεγονότα χωρίς καμία συζήτηση και χωρίς την προβολή της ‘αλήθειας’ των άλλων. Διδάσκοντας με αυτόν τον τόπο είναι εξαιρετικά επικίνδυνο, καθώς δημιουργεί πολίτες οι οποίοι σκέφτονται απόλυτα και μονοδιάστατα, διακατέχονται από ρατσισμό, ημιμάθεια, και αδυναμία στο να επιδείξουν ευελιξία σκέψης.
Από την άλλη, ένας «παραδοσιακός» καθηγητής ιστορίας μπορεί όντως να θεωρεί ότι ρισκάρω, επειδή δεν διδάσκω με τον καθιερωμένο τρόπο – δηλαδή ακολουθώντας το βιβλίο κατά γράμμα. Τα ελληνοκυπριακά σχολικά βιβλία χαρακτηρίζονται από υποκειμενικότητα, και παρουσιάζουν την Ελληνοκυπριακή οπτική γωνία των γεγονότων με ελάχιστες έως καθόλου αναφορές στις υπόλοιπες κοινότητες της Κύπρου. Κάποια άλλα σημεία στο βιβλίο είναι απλές αναφορές, χωρίς καμία επεξήγηση ή παρότρυνση για προβληματισμό, γι’ αυτό στο μάθημα ενισχύω αυτά τα σημεία δίνοντας έξτρα πληροφορίες και θέτοντας ερωτήματα για προβληματισμό.
Επομένως, η διδασκαλία της ιστορίας ακολουθώντας ένα και μόνο εγχειρίδιο συνεπάγεται περισσότερα «ρίσκα», απ’ ότι κάνοντας το αντίθετο. Για αυτόν τον λόγο, για μένα, υπάρχει μόνο ένας τρόπος διδασκαλίας της ιστορίας: λαμβάνοντας «ρίσκα».
Βρίσκοντας έμπνευση μέσα και έξω από την τάξη
Μια μεγάλη πηγή έμπνευσης και επιρροής για τη λήψη «ρίσκων» είναι οι συζητήσεις με φίλους και γνωστούς. Υπάρχουν πολλοί άνθρωποι στο περιβάλλον μου που πιστεύουν ότι η ιστορία δεν είναι «το βιβλίο». Πρόκειται για φίλους και συναδέλφους δασκάλους, αλλά και ακαδημαϊκούς. Για παράδειγμα, μία από τις συχνές συζητήσεις που έχω με μία φίλη ερευνήτρια είναι σχετικά με το ότι η ιστορική σκέψη των Ελληνοκύπριων μαθητών είναι «ελλειπής»,[1] ένα φαινόμενο το οποίο είναι ανησυχητικό.ε την αδερφή μου, η οποία είναι ακαδημαϊκός ιστορικός, εξετάζουμε θέματα συζητώντας εποικοδομητικά, και τις περισσότερες φορές συμφωνούμε για το πώς η ιστορία είναι πολύ πιο πολύπλοκη από ό, τι νομίζουμε. Δεν είναι ασυνήθιστο, ωστόσο, ότι έπρεπε να “διδάξω ένα μάθημα ιστορίας” σε ορισμένους που σκέφτονται μονόπλευρα και χωρίς επιχειρήματα. Αυτή η πλειοψηφία με ανησυχεί, έτσι μέσω της διδασκαλίας της ιστορίας στην τάξη προσπαθώ να βάλω το δικό μου λιθαράκι στο να δώσω μια διαφορετική προοπτική στην κυρίαρχη αφήγηση.
Στην τάξη χρησιμοποιώ μια ποικιλία πηγών για να εμπλουτίσω τις στείρες αναφορές του βιβλίου δίνοντας επιπλέον πληροφορίες και θέτοντας ερωτήσεις για προβληματισμό. Τα σημεία του βιβλίου εμπλουτίζονται αναλόγως, με γελοιογραφίες εποχής, χάρτες, φωτογραφίες, αποσπάσματα από ντοκιμαντέρ/ταινίες, άρθρα κτλ.
Η χρήση της τεχνολογίας είναι αρωγός στην προσπάθεια αυτή. Χρησιμοποιώ την τεχνολογία με πολλούς τρόπους όπως για την παρουσίαση της ύλης με παρουσιάσεις (power point presentations) και βίντεο-ντοκιμαντέρ και για αποθήκευση και έκθεση του εκπαιδευτικού υλικού σε εφαρμογές όπως το Edmodo, ώστε να είναι διαθέσιμο για τον μαθητή οποιαδήποτε στιγμή. Επίσης, χρησιμοποιώ την τεχνολογία για να ενισχύσω την αλληλεπίδραση με τους μαθητές μου μέσω της δημιουργίας ομάδων στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης – π.χ. Facebook, όπου ο εκπαιδευτικός αλλά κι οι μαθητές δημοσιεύουν και σχολιάζουν οτιδήποτε σχετικό με το μάθημα – και της παιγνιδοποίηση του μαθήματος με τη δημιουργία διαδραστικών quiz, π.χ. με το Kahoo, learningApps.
Η τεχνολογία, εκτός από τα πιο πάνω, προσφέρει και ευκαιρίες για συνεργασία με άλλους συναδέλφους και για ανταλλαγή ιδεών μέσα από διάφορα blogs. Το ότι υπάρχουν κι άλλοι συνάδελφοι ανοικτοί στο να δοκιμάσουν νέες μεθόδους είναι ευτυχές, κι όταν υπάρχει κλίμα δεκτικότητας όλα γίνονται πιο εύκολα. Η αλληλεπίδραση μαζί τους σίγουρα είναι μία πηγή έμπνευσης. Επίσης, ο Διευθυντής του σχολείου και υποστηρίζει και μας ενθαρρύνει να προχωρήσουμε πέρα από το «βιβλίο» και να διδάξουμε την ιστορία με κριτικό, διαδραστικό και πολυπρισματικό τρόπο.
Διδάσκοντας τη σύγχρονη ιστορία της Κύπρου
Η μεγαλύτερη πρόκληση που καλούμαι κάθε χρόνο να αντιμετωπίσω είναι να καταρρίψω την εντύπωση που έχει ριζωθεί στο μυαλό των μαθητών από το δημοτικό ότι κάποια γεγονότα – όπως η επέλαση του Τούρκικου στρατού στην Κύπρο το 1974 – έγιναν ξαφνικά. Μέχρι και σήμερα, λόγω της αδυναμίας ανάληψης ευθύνης και καταγραφής σειράς γεγονότων κι από τις δύο κοινότητες, δημιουργήθηκε ένα κενό ιστορικής γνώσης που προκαλεί στρεβλώσεις. Με αυτόν τον τρόπο, η Ελληνοκυπριακή και η Τουρκοκυπριακή κοινότητα διδάσκουν στους μαθητές τις διαφορετικές πλευρές του ίδιου νομίσματος.[2]
Ως αποτέλεσμα, οι περισσότεροι μαθητές νομίζουν ότι ο πόλεμος του 1974 στην Κύπρο έγινε ξαφνικά. Τίποτε όμως δε συμβαίνει ξαφνικά! Όταν λοιπόν, φτάνω στο κεφάλαιο αυτό, θέτω την ερώτηση που στοχεύω να απαντηθεί στο τέλος του κεφαλαίου επιχειρήματα και γεγονότα: ‘Ποια γεγονότα οδήγησαν στην κατάληψη της Κύπρου από την Τουρκία το 1974?’. Οι μαθητές, ως συνήθως, αναφέρονται στο πραξικόπημα ενάντια στον Πρόεδρο Μακάριο, το οποίο θεωρούν ότι ήταν η αρχή των όσων ακολούθησαν. Όταν στη συνέχεια τους ζητώ να απαριθμήσουν κι άλλους παράγοντες εκτός του πραξικοπήματος, δεν γνωρίζουν. Ψύχραιμα, λοιπόν, τους υπενθυμίζω το στόχο του κεφαλαίου ώστε να είναι πιο συγκεκριμένη η μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού που ακολουθεί.
Με αφετηρία το 1974, κάνουμε μία αναδρομή στο παρελθόν της Κύπρου με γραπτές πηγές που συνομιλούν ή αντιπαραβάλλονται με αυτές του βιβλίου, με ντοκιμαντέρ, φωτογραφίες, ειδήσεις της εποχής, άρθρα του συντάγματος κ.α.. Ξεκινούμε από την Οθωμανική περίοδο στην Κύπρο, που αιτιολογεί την ύπαρξη Τούρκων στο νησί, ακολούθως προχωρούμε στην Ελληνική Επανάσταση του 1821[3] και την επιρροή του στους ελληνόφωνους στο νησί, και μετά στην Αγγλοκρατία και πώς την βίωσαν οι δύο κοινότητες και, τέλος, στο 1960 και το δοτό σύνταγμα από το Ηνωμένο Βασίλειο.[4] Καταλήγοντας, συζητάμε τα «θέλω» των δύο κοινοτήτων και ποια θα ήταν η «ιδανική» λύση για όλους στο νησί.
Το ότι μέσα από τη συζήτηση δεν καταφέρνουμε να καταλήξουμε το ποια είναι η «ιδανική» λύση σχετικά με το Κυπριακό πρόβλημα, θεωρώ ότι είναι μία πρώτη επιτυχία του μαθήματος, γιατί οι μαθητές έχουν μπει στη διαδικασία να σκεφτούν την ιστορία και τo πως τοποθετούνται οι άλλοι, κάτι που δεν θα έκαναν υπό κανονικές συνθήκες. Αντιλαμβάνονται άρα πόσο περίπλοκα και πολύπλευρα είναι όλα αυτά που συμβαίνουν γύρω τους.
Κτίζοντας δεξιότητες ζωής μέσω συνεχών ερωτήσεων
Αντιμετωπίζω την Ιστορία ως μάθημα δεξιοτήτων ζωής. Η ιστορία δεν είναι απλώς η εκμάθηση μιας σειράς γεγονότων του παρελθόντος, αλλά πρόκειται για εκβάθυνση στα γεγονότα αυτά. Το να τα μελετούμε με αυτόν τον τρόπο μελέτης τους με τέτοιο τρόπο που όταν τα βλέπουμε να συμβαίνουν στο παρόν να μπορούμε να τα αντιμετωπίζουμε με τον ίδιο σκεπτικισμό, γιατί η καθημερινότητα μας είναι γεμάτη από γεγονότα/ιστορίες που χρήζουν μελέτης.
Δηλαδή, στο μάθημα της Ιστορίας «μαθαίνουμε» να σκεφτόμαστε κριτικά για τα πάντα γύρω μας, για κάθε τι που συμβαίνει αναμένω από τους μαθητές μου να κάνουν συγκεκριμένες ερωτήσεις (πότε, πού, πώς, γιατί, ποιοι είναι οι μάρτυρες, ποιες οι πηγές πληροφόρησης μου, ποιαν οπτική γωνία καλύπτουν κτλ.). Επενδύοντας στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών όχι μόνο θα βελτιωθούν οι ίδιοι ως άνθρωποι, αλλά θα συμβάλουν εποικοδομητικά στην κοινωνία ολόκληρη, με τη ψήφο τους, την αντίσταση στο παράλογο, την δεκτικότητα στο διαφορετικό, την αλληλεγγύη.
Το κλειδί της επιτυχίας στη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας είναι το να θέτουμε ερωτήσεις. Εξίσου σημαντικό είναι το να θέτουμε συνεχώς ερωτήματα/προβληματισμούς κι ας μην μπορούμε να τα απαντήσουμε όλα με σιγουριά. Έτσι οι μαθητές εκπαιδεύονται ώστε να μην δέχονται αφιλτράριστα απλοϊκές ερμηνείες/απαντήσεις.
_____________________
Επιπλέον Διάβασμα
- Lefteris, Klerides. “(Re)Reading National Identities in School Historiographies: Pedagogical Implications from the Case of Cyprus.” Pedagogy, Culture & Society 24, no. 2 (2016): 269-83.
- Chara, Makriyianni. “Constructing an Epistemological Framework for the Study of National Identity in Post-Conflict Societies through History Teaching and Learning.” In The Future of the Past: Why History Education Matters, edited by Loukas Perikleous and Denis Shemil, 454-85. Nicosia: AHDR, 2011.
Δικτυακές Πηγές
- Ministry of Education, Culture, Sports and Youth. “Secondary School History”. [Υπουργείο Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας. “Ιστορία Μέσης Γενικής Εκπαίδευσης”]: http://istom.schools.ac.cy/index.php/el/ (last accessed 11 May 2021).
- Εdmodo: https://new.edmodo.com/joincg/q4cugj (last accessed 11 May 2021).
_____________________
[1] Maria Georgiou, “17-18 year-old Greek-Cypriot students’ understandings of differing historical accounts: An exploratory study of how students engage with history in the Republic of Cyprus” (PhD diss., UCL Institute of Education, 2019).
[2] Yiannis Papadakis, “The Politics of Memory and Forgetting,” Journal of Mediterranean Studies 3, no. 1 (1993): 139-154.
[3] H Ελληνική Επανάσταση του 1821, ήταν ένας επιτυχημένος πόλεμος ανεξαρτησίας από τους Έλληνες επαναστάτες κατά της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας μεταξύ 1821 και 1830 (“Greek War of Independence”, 2021).
[4] Οι εσωτερικές συγκρούσεις του 1963-64 μετατράπηκαν σε πλήρεις ένοπλες μάχες μεταξύ των δύο κοινοτήτων στο νησί. Αυτό ώθησε τα Ηνωμένα Έθνη να στείλουν ειρηνευτικές δυνάμεις το 1964, οι οποίες εξακολουθούν να ισχύουν σήμερα («Ιστορία της Κύπρου», 2021). Τα Ηνωμένα Έθνη τοποθετούνται κατά μήκος της Πράσινης Γραμμής (επίσης γνωστή ως «Buffer Zone» ή «No Man’s Land»), η οποία χωρίζει την Κύπρο μέχρι σήμερα.
_____________________
Image Credits
Along the Green Line – Nicosia – Cyprus – 07 © 2016 Adam Jones CC BY-SA-2.0 via Wikimedia Commons.
.jpg){kind=link}
Recommended Citation
Zanou, Eleni: Κτίζοντας δεξιότητες ζωής μέσα από τη διδασκαλία συγκρουσιακών γεγονότων. In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18302.
Editorial Responsibility
Teaching history by following the one and only textbook involves more ‘risks’, than not. Eleni Zanou from Cyprus, explains that it is for this very reason that, for her, there is only one way of teaching history: by taking ‘risks’.
Taking Risks is Less a Risk Than not Taking Any
History, as was I taught it as a student, was a boring lesson in sterile memorization of events and causes. As a result, for history, I turned to what is outside the school. I learnt history from extra-curricular and outside school actors, historical articles, monuments and guided tours. Also, through narrations of those who lived the events from my family environment (refugees, trapped relatives in Karpasia, events on missing uncle whose bones were found in a mass grave) but also my broader context (I am a member in various organized bi-communal groups). Therefore, when I started teaching history I remembered how I learnt history and the lack of motivation, and my first goal was to inspire students to be interested in history outside of textbooks.
I do not think that I take any risks or that the way I teach history is innovating. This is because I simply teach without bias and, by doing so, I aim to enable students to realize that we study the facts in order to understand the circumstances of the time so that we may move into the present and future without manifesting intolerance. On the contrary, I would take a risk if I taught the students sterile facts without any discussion and without discussing the ‘truth’ of other facts. This way of teaching is very dangerous. It creates citizens who are resolute and inflexible, one-dimensional, racist, semi-educated, and without resilience.
A “traditional” history teacher may indeed consider that I take a risk because I do not teach the standard way – that is, by using only the book and following it by letter. The Greek-Cypriot textbooks on Cyprus History are characterized by subjectivity, they present only the Greek-Cypriot point of view of the events, with few to no references to the other communities of Cyprus. Some points in the book are simply references, without any explanation or encouragement for reflection.
Hence, teaching history by following the one and only textbook involves more ‘risks’, than not. For this reason, for me, there is only one way of teaching history: by taking ‘risks’.
Agency: Inspiration Inside and Outside the School
A big source of inspiration and influence for taking ‘risks’ is discussions with friends and acquaintances. There are many people around me who think that history is not ‘the book’. These are friends and fellow teachers, but also academics. For example, we have frequent discussions with a friend who is a researcher on how it is very alarming that Greek-Cypriot students’ historical thinking is ‘lacking’.[1] During discussions with my sister, who is an academic historian, we delve into issues by discussing constructively, and most of the times we agree on how history is much more and far more complicated than we think. It is not uncommon, however, that I had to teach a lesson to some who thought one-sidedly and without arguments. This majority worries me, so through the teaching of history in the classroom I try to make my humble contribution to giving a different perspective to the dominant narrative.
In the class I use a variety of sources to enrich the sterile references of the book by giving extra information and asking questions for reflection. Accordingly, the points of the book are enriched with cartoons of the time, maps, photographs, excerpts from documentaries, films, articles, etc.
The use of technology is helpful in this endeavor. I use technology in many ways, such as, for the presentation of the classroom material with Power Point presentations and video-documentaries, and to store and display educational material in applications such as Edmodo, so that it is available to the students at any time. I also enhance interaction with students by creating groups on social media – e.g. on Facebook, where both the teacher and the students can post and comment on anything related to the lesson – and, try to make learning fun through interactive quizzes, e.g. with Kahoo, learningApps.
In addition, technology offers opportunities for collaboration with other colleagues and for the exchange of ideas through various blogs. Fortunately, there are other like-minded colleagues open to try new methods, and when there is an atmosphere of receptivity everything becomes easier. Interacting with them is definitely a source of inspiration. Also, the school’s Headteacher is one that supports and encourages going beyond ‘the book’ and teaching history in a critical, interactive and multiperspective manner.
Teaching Cyprus’ Modern History
The biggest challenge I face every year is to eradicate the impression that has been ingrained in the minds of students, since elementary school, that some events – such as the turkish army taking over Cyprus in 1974 – took place suddenly. To date, due to the inability of both communities to take responsibility and record a series of events, a gap of historical knowledge has been created that causes distortions. Hence, Greek-Cypriots and Turkish-Cypriots teach students the two different sides of the same coin.[2]
As a result, most students think that the war in 1974 in Cyprus happened suddenly. Nothing in history however happens all of a sudden! So when I get to this chapter, I start by asking my students the question that I aim to answer, with arguments and facts, by the end of the chapter: ‘What events led to Turkey taking over the island in 1974?’. The students usually refer to the coup against President Makarios which, in their head, was the beginning of what was to follow. When I ask them to list other factors besides the coup, they do not know. So, I remind them of the purpose of the chapter, so that the study of the educational material that follows is more targeted.
Taking the events of 1974 as our startiing point, we make a flashback to Cyprus’ past using sources that correspond to, or contradict, those sources already provided by the book, like documentaries, photographs, news of the time and articles of the Cyprus Constitution. We begin from the Ottoman period in Cyprus, which explains the existence of Turks in the island. Then we move on to the Greek War of Indepence of 1821[3] and its influence on Greek-speaking Christian population (Greek-Cypriots) on the island and, following, to the British rule and how the two communities experienced it; then, to 1960 and the “donor constitution” by the British, and how this enabled the intercommunal conflict of the 60s.[4] Finally, we discuss the “wants” of the two communities regaring a solution to the island, and what would be the “ideal” solution for everyone.
Through this discussion we do not manage to conclude what an “ideal” solution regarding the Cyprus issue would be, but I consider this to be a first success of the lesson. This is because the students have entered the process of considering the history and perspective of others, something they would not do under normal circumstances, and they realize how complex and multifaceted everything that happens around them is.
Building Skills for Life Through Constant Questioning
I treat History as a life skills lesson. History is not just learning a series of events of the past, but a ‘dip’ in these events. Studying them in such a way is important because when we see similar events happening in the present we can deal with them with the same skepticism. Our daily life is full of events and histories that need study, and I want my students to learn to think critically about everything around us. Accordingly, about all the events that take place, I expect my students to ask specific questions: when, where, how, why, who are the witnesses, what are the sources of information and which point of view they cover.
Investing in the development of students’ critical thinking and developing this as a skill for life, will not only help students improve as human beings. It will contribute constructively to society as a whole, as students will be more equiped to effectively deal with the world around them, vote in a more informed manner, resist the irrational, be receptive and open-minded, and develop tolerance and acceptance of that which is different.
I believe that the key to success in teaching history is to ask questions. Equally importantly, even if we cannot answer/address them all with confidence, we should constantly raise questions and concerns. In this way, students are trained not to accept uncritically simplistic interpretations/answers.
_____________________
Further Reading
- Lefteris, Klerides. “(Re)Reading National Identities in School Historiographies: Pedagogical Implications from the Case of Cyprus.” Pedagogy, Culture & Society 24, no. 2 (2016): 269-83.
- Chara, Makriyianni. “Constructing an Epistemological Framework for the Study of National Identity in Post-Conflict Societies through History Teaching and Learning.” In The Future of the Past: Why History Education Matters, edited by Loukas Perikleous and Denis Shemil, 454-85. Nicosia: AHDR, 2011.
Web Resources
- Ministry of Education, Culture, Sports and Youth. “Secondary School History”. [Υπουργείο Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας. “Ιστορία Μέσης Γενικής Εκπαίδευσης”]: http://istom.schools.ac.cy/index.php/el/ (last accessed 11 May 2021).
- Εdmodo: https://new.edmodo.com/joincg/q4cugj (last accessed 11 May 2021).
_____________________
[1] Maria Georgiou, “17-18 year-old Greek-Cypriot students’ understandings of differing historical accounts: An exploratory study of how students engage with history in the Republic of Cyprus” (PhD diss., UCL Institute of Education, 2019).
[2] Yiannis Papadakis, “The Politics of Memory and Forgetting,” Journal of Mediterranean Studies 3, no. 1 (1993): 139-154.
[3] The Greek War of Independence, also known as the Greek Revolution of 1821 or Greek Revolution, was a successful war of independence by Greek revolutionaries against the Ottoman Empire between 1821 and 1830 (“Greek War of Independence”, 2021).
[4] The internal conflicts of 1963-64 turned into full-fledged armed fighting between the two communities on the island. This prompted the United Nations to send peacekeeping forces in 1964, which are still in place today (“History of Cyprus”, 2021). The UN are placed along the Green Line (also known as ‘Buffer Zone’ or ‘No Man’s Land’), which divides Cyprus up to today.
_____________________
Image Credits
Along the Green Line – Nicosia – Cyprus – 07 © 2016 Adam Jones CC BY-SA-2.0 via Wikimedia Commons.
Recommended Citation
Zanou, Eleni: Building Skills for Life Through Controversial Events. In: Public History Weekly 9 (2021) 4, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18302.
Editorial Responsibility
Copyright © 2021 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact the editor-in-chief (see here). All articles are reliably referenced via a DOI, which includes all comments that are considered an integral part of the publication.
The assessments in this article reflect only the perspective of the author. PHW considers itself as a pluralistic debate journal, contributions to discussions are very welcome. Please note our commentary guidelines (https://public-history-weekly.degruyter.com/contribute/).
Categories: 9 (2021) 4
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-18302
Tags: Agency, Curriculum (Lehrplan), Cyprus (Zypern), History Teaching (Geschichtsunterricht), Language: Greek, Teacher (LehrerInnen)
To all readers we recommend the automatic DeepL-Translator for 22 languages. Just copy and paste.
OPEN PEER REVIEW
Rethink Historical Impressions
The main interest of reading this contribution lies in the fact that it is taking us into the universal debate about teaching and learning history. How to make the step from teaching history as a great and official narrative towards treating history as a discipline is the main challenge not only for the Cypriote history teachers, but also for all the history teachers in the Middle East.
The contributor pointed, outstandingly, the way by defining the key to this procedure: “raising questions even if we cannot ask them’’. Consequently, we are invited as history teachers to make History a discipline allowing learners to train themselves, with our help, to become “historians”, through acquiring “life skills”.
To be a small historian means to think critically, to rethink historical impressions on the light of the new methods and sources. It means also to look into historical events and to understand them not as “all of a sudden” but as a long-term sequence lying in the past and having consequences on our present and our future.
Hence, teaching history is an operation of reconciling two things: on one hand, developing self-training on the life skills such as: searching, comparing, analysing, suggesting, creating, understanding, cooperating, and, on the other hand, rooting a set of values such as: innovation, tolerance, accepting the other, thinking of the other, flexibility, diversity, democracy.
Isn’t it the best way to build up a good citizen?