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History Textbooks as a Battlefield

Schulbücher als Kampfplatz

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Abstract:
In the eyes of many scholars, history textbooks are a kind of “Brockhaus Geschichte”, in which the main data of world history are summarized in text form according to the current state of research. The fact that textbooks tend to reflect the social and historical-cultural discourse on historical topics is often foreign to them and sometimes leads to undifferentiated textbook bashing.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17758
Languages: English, German


Peter Gautschi and Christian Bunnenberg picked up on a very important aspect in their Monthly Editorial March 2021 “School History Textbooks in the 21st Century” when they described history textbooks as a “battlefield” also. This battlefield is not only populated by different social interest groups who would like to place their specific interpretation of history prominently in the books,[1] but it is also used by scholars of history to express their discomfort with the didactics of history.[2] This is by no means about offering a scientific controversy, but about hard-core interest politics as becomes clear from a recent example also mentioned by Peter Gautschi and Christian Bunnenberg in their footnote 13.[3]

Nazi Crimes in School Textbooks

On February 11, 2021 an article was published on the online page of Deutschlandfunk, first entitled “Darstellung von NS-Verbrechen in Schulbüchern. Geschichtsdidaktik hinkt der Forschung hinterher” (Representation of Nazi Crimes in School Textbooks. Didactics of History Lags Behind Research), but a few days later the title was changed to “Schulbücher hinken Forschung hinterher” (School Textbooks lag Behind Research).[4] Therein, the “insufficient and incomplete representation of Nazi crimes” in German history textbooks is deplored. Many of the complaints made there are worth considering and also true. Indeed, history textbooks are not always at the very cutting edge of research.[5] However, the article does not say how many of the current books this affects.

Especially the more recent generation of textbooks is less likely to have the deficits criticized. Howsoever, every single case is annoying, but anyone involved in textbooks and textbook analyses is aware of this gap to research.[6] But those also know that history textbooks are no transmission belts for historical science research, but rather have the function of reflecting the plural, socially relevant discourse, for example, on the subject of the Holocaust. This is because students are not trained to be little historical researchers in history classes, but to become reflecting and responsible participants in the discourse of history and memory culture.[7] The author and his scientific reference, Dr. Cüppers, have obviously not taken this into account at all. A look into the publication by Thomas Sandkühler,[8] cited in Hufen’s podcast, by Philipp Mittnik[9] or by Etienne Schinkel[10] could have clarified this connection and the field of work of history didactics.

Textbook Scolding as Didactics Bashing

The intellectual fallacy of the article becomes nowhere more evident than in the assertion that ” history didactics lags behind research” which no longer functions as a title but does appear in the text. This is an absurd claim.[11] History didactics has been dealing with textbook analysis for decades – also and especially on the Shoa (see above). The “Georg Eckert Institute for International Textbook Research” has existed in Braunschweig since 1951 which, for example, in its journal “Internationale Schulbuchforschung”, in 2000 published an entire issue of “Teaching the Holocaust” in preparation for an international conference.[12]

The author is obviously not even aware of this. He and his informants assume that history didacticians write history textbooks. That this is complete nonsense could have been researched with little effort – for example, by calling the two history didactics professors at the University of Teacher Education Ludwigsburg, an institution in the town of the author’s place of service, less than 2 kilometres away as the crow flies. In Germany, history textbooks are usually written by teams of authors in textbook publishing houses. Mainly these are teachers, history didacticians are rarely among them. The way in which these authors take into account historical didactical and historical science findings is beyond the sphere of influence of history didactics. Nor is the latter responsible for the fact that, as far as I can see, there is not a single historian among the authors of the current generation of history textbooks.

Tasks of History Textbooks

The work on textbook texts is complex, because the authors have to take into account many different demands, not least the state requirements through the curricula, without whose compliance no textbook would be published.[13] Instead, many historians believe that textbooks must implement their research findings in a reduced form. But this is only part of the task of textbooks. In addition to the demands of science, they have to take into account the ones of memory and historical culture, therefore also the ones of society on these topics. The point is not for students to be able to recite what “the” science has researched about the Holocaust, but to be able to distinguish between the many-voiced views on the subject and to evaluate them for their argumentative probative value. On this basis, students can form an individual judgment. Of course, historical knowledge thereby helps, but it remains useless in case the textbook and the teacher are not able to enable the students to make their own judgments. The fact that many scholars think quite differently here can be well seen in an assertion made by Barbara Wolbring in her introduction to the study:

“Students should not question and review their textbook, but learn what they read there… Nor is it a matter here of seeking new knowledge or new arguments, but of didactically skillfully preparing what is known, of passing on secure knowledge, of conveying it.”[14]

I assume Dr. Cüppers is of the same opinion. Therefore, in conclusion, the question arises as to why Deutschlandfunk joins in this one-sided and undifferentiated textbook bashing.

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Further Reading

  • Kühberger, Christoph, Roland Bernhard, and Christoph Bramann, eds. Das Geschichtsschulbuch. Lehren – Lernen – Forschen. Münster: Waxmann Verlag, 2019.
  • Schmitz-Zerres, Sabrina Die Zukunft erzählen: Inhalte und Entstehungsprozesse von Zukunftsnarrationen in Geschichtsbüchern von 1950 bis 1995 (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2019).
  • Schinkel, Etienne, “Schulbuchanalyse (Stichworte zur Geschichtsdidaktik),” Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 65 (2014): Issue 7-8, 482–498.

Web Resources

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[1] Gérard Giordano, Twentieth-Century Textbook Wars. A History of Advocacy and Opposition (New York: P. Lang, 2003).
[2] Well known, for example, is the disrespectful term “didactologists” which Hans-Ulrich Wehler used to make clear his negative attitude towards the scientific didactics of history. Today, one occasionally hears the term “flat didactics”. In his interview study (Thomas Sandkühler, Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976 (Göttingen: Wallstein Verlag, 2014), Thomas Sandkühler listed a number of examples of such attempts to push back scientific history didactics by subject-specific science (e.g., p. 432 f.) which essentially aim at an undisputed protection of vested rights in the history departments and an unrestricted sovereignty of interpretation over history by subject-specific science. A certain climax in preventing the development of a research-based didactics of history was the draft of the German Rectors’ Conference (Hochschulrektorenkonferenz) in 1998 which had the following as its goal (https://www.hrk.de/positionen/beschluss/detail/empfehlungen-zur-lehrerbildung-1/). There, “an interdisciplinary consolidation of the research potentials of different subject-specific didactics” in “interdisciplinary centers for subject-specific didactics” was demanded in order to dispose of the competition from the subject-specific science institutes.
[3] Often, subject scholars use polemics to deflect the claims of history didactics. For example: Martin Sabrow, “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik,” Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 2 (2005): Issue 2. https://zeithistorische-forschungen.de/2-2005/4668. Cf. also Bernd Schönemann, “Zum Stand der Disziplin,” eds. Bernd Schönemann, and Hartmut Voit, Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (Idstein: Schulz-Kirchner Verlag, 2007) 11–20.
[4] Deutschlandfunk, Darstellung von NS-Verbrechen Schulbücher hinken Forschung hinterher, https://www.deutschlandfunk.de/darstellung-von-ns-verbrechen-schulbuecher-hinken-forschung.1148.de.html?dram:article_id=492406 (letzter Zugriff 13. März 2021). The article now contains the reference “Editor’s note: We have corrected a misleading wording in the title.”
[5] Felicitas Macgilchrist, and Marcus Otto: “Schulbücher für den Geschichtsunterricht, Version: 1.0,” Docupedia-Zeitgeschichte, http://docupedia.de/zg/macgilchrist_otto_schulbuecher_v1_de_2014, (letzter Zugriff 13. März 2021).
[6] Thus already for example Joachim Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1986), 317.
[7] Thus already Jörn Rüsen, “Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts,” Internationale Schulbuchforschung 14 (1992) Issue 3: 237–250.
[8] Thomas Sandkühler “Nach Stockholm: Holocaust-Geschichte und historische Erinnerung im neueren Schulgeschichtsbuch für die Sekundarstufen I und II,” Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 11 (2012): 50–76.
[9] Philipp Mittnik, Holocaust-Darstellung in Schulbüchern. Deutsche, österreichische und englisch Schulbücher im Vergleich (Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2017).
[10] Etienne Schinkel, Holocaust und Vernichtungskrieg. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft und Wehrmacht in den Geschichtsschulbüchern für die Sekundarstufe I und II (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2018).
[11] Special attention in the long series of history didactics bashing can be claimed by Alfred Heuß who states the alleged uselessness of history didactic research with biting derision: “One does not know what it [the didactics of history M.B.] is for, and it is not to be seen that it has anything to say beyond what any reasonable person can already figure out for himself without much effort.” Cf. Alfred Heuß, Versagen und Verhängnis. Vom Ruin deutscher Geschichte und ihres Verständnisses (Berlin: Wolf Jobst Siedler Verlag, 1984), 31. See, above all, note 10 (p. 159–162), where this view is broadly elaborated on with the usual rhetorical figures and the author also comes to talk about textbooks (p. 161 f.).
[12] Falk Pingel, “National Socialism and the Holocaust in West German school books,” Internationale Schulbuchforschung/International Textbook Research 22 (2000): H. 1, 11–29.
[13] Cf. also, for example, the anonymous report by Lola Klemenz “Ware Geschichtsschulbuch”. Wie “Geschichte” in die Schulbücher kommt,” Praxis Geschichte 11 (1997): Issue 2, 60–62.
[14] Barbara Wolbring, Neuere Geschichte studieren (Stuttgart: UVK Verlagsgesellschaft, 2006), 60 f.

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Image Credits

History Textbook Collage © 2021 Marko Demantowsky. The featured image (full resolution) shows the introductory pages to the topic “National Socialism” of the following textbooks (from top left to bottom right):

  1. Hey, Bernd, und Hans-Jürgen Pandel, eds. 2006. Weimarer Republik und Nationalsozialismus: Demokratie und Diktatur in Deutschland 1918 – 1945, 142–143. 2. Aufl., 20. Dr. Historisch-politische Weltkunde, Kursmaterialien Geschichte; Sekundarstufe II/Kollegstufe. Stuttgart: Klett.
  2. Schmid, Heinz Dieter, ed. 1984. Die Welt im 20. Jahrhundert, 50–51. 4. Aufl. Fragen an die Geschichte. Geschichtliches Arbeitsbuch für Sekundarstufe I; 4. Frankfurt a.M: Hirschgraben Verlag.
  3. Alter, Peter, und Joist Grolle, eds. 1994. Erinnern und urteilen: Unterrichtseinheiten Geschichte. 4: Schülerbd, 74–75. 1. Aufl., 8. [Dr.]. Stuttgart: Klett.
  4. Albrecht, Manfred, und Florian Osburg, Hrsg. 1999. Expedition Geschichte. Bd. 3, [Schülerbd.]: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart, 94–95. Frankfurt am Main: Diesterweg.
  5. Eckhard Jander, ed. 1970. Geschichte. Lehrbuch für Klasse 9, 144–145. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag.
  6. Boesch, Joseph, Rudolf Schläpfer, und Hans Utz. 2014. Weltgeschichte: von 1500 bis zur Gegenwart, 186–187. 20., neu Konzipierte und erw. Aufl., bis März 2014 nachgeführt. Zürich: Orell Füssli.

Recommended Citation

Bernhardt, Markus: History Textbooks as a Battlefield. In: Public History Weekly 9 (2021) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17758.

Translated by Kurt Brügger swissamericanlanguageexpert https://www.swissamericanlanguageexpert.ch/

Editorial Responsibility

Christian Bunnenberg / Lukas Tobler / Peter Gautschi (Team Lucerne)

Peter Gautschi und Christian Bunnenberg haben in ihrem Monats-Editorial für März 2021, “Schulgeschichtsbücher im 21. Jahrhundert” einen sehr wichtigen Aspekt aufgegriffen, als sie Geschichtsschulbücher auch als “Kampfplatz” beschrieben haben. Dieser Kampfplatz wird nicht nur von unterschiedlichen gesellschaftlichen Interessengruppen beschickt, die ihre spezifische Deutung von Geschichte in den Büchern gern prominent platzieren möchten,[1] sondern er wird auch von Geschichtswissenschaftlern genutzt, um ihr Unbehagen gegenüber der Geschichtsdidaktik zum Ausdruck zu bringen.[2] Dabei geht es keineswegs um das Angebot einer wissenschaftlichen Kontroverse, sondern um knallharte Interessenpolitik, wie an einem jüngeren Beispiel deutlich wird, das auch Peter Gautschi und Christian Bunnenberg in ihrer Fußnote 13 erwähnen.[3]

NS-Verbrechen in Schulbüchern

Am 11. Februar 2021 wurde auf der Online-Seite des Deutschlandfunks ein Beitrag veröffentlicht, der zuerst den Titel “Darstellung von NS-Verbrechen in Schulbüchern. Geschichtsdidaktik hinkt der Forschung hinterher” trug, ein paar Tage später aber in “Schulbücher hinken Forschung hinterher” geändert wurde.[4] Darin wird die “unzureichende und lückenhafte Darstellung von NS-Verbrechen” in deutschen Geschichtsschulbüchern beklagt. Manche der dort vorgebrachten Klagen sind bedenkenswert und auch zutreffend. In der Tat sind diese Bücher nicht immer auf dem allerneuesten Stand der Forschung.[5] Wie viele der aktuellen Titel das aber betrifft, geht aus dem Artikel nicht hervor. Gerade auf die neuere Schulbuchgeneration dürften die bemängelten Defizite weniger zutreffen.

Wie auch immer, jeder Einzelfall ist ärgerlich, aber jedem, der sich mit Schulbüchern und ihrer Analyse befasst, ist diese Lücke zur Forschung bekannt.[6] Diejenigen wissen aber auch, dass Geschichtsschulbücher keine Transmissionsriemen für die geschichtswissenschaftliche Forschung sind, sondern die Funktion haben, den pluralen gesellschaftlich relevanten Diskurs zum Beispiel zum Thema Holocaust abzubilden. Denn Schüler:innen werden im Geschichtsunterricht nicht zu kleinen Geschichtsforscher:innen ausgebildet, sondern zu reflektierten und verantwortungsvollen Teilnehmer:innen am geschichts- und erinnerungskulturellen Diskurs.[7] Das haben der Autor und seine wissenschaftliche Referenz, Herr Dr. Cüppers, offenbar überhaupt nicht beachtet. Ein Blick in die Publikation von Thomas Sandkühler,[8] die im Podcast von Hufen zitiert wird, von Philipp Mittnik [9] oder von Etienne Schinkel [10] hätte diesen Zusammenhang und das Arbeitsgebiet der Geschichtsdidaktik verdeutlichen können.

Schulbuchschelte als Geschichtsdidaktik-Bashing

Der gedankliche Fehlschluss des Artikels zeigt sich an keiner Stelle so deutlich wie in der Behauptung “Die Geschichtsdidaktik hinkt der Forschung hinterher”, der nicht mehr als Überschrift fungiert, aber im Text vorkommt. Das ist eine absurde Behauptung.[11] Die Geschichtsdidaktik befasst sich seit Jahrzehnten mit der Schulbuchanalyse – auch und gerade zur Shoa (s.o.). In Braunschweig existiert seit 1951 das “Georg-Eckert-Institut für Internationale Schulbuchforschung”, das zum Beispiel in seiner Zeitschrift “Internationale Schulbuchforschung” im Jahr 2000 ein ganzes Heft “Teaching the Holocaust” zur Vorbereitung einer internationalen Konferenz herausgebracht hat.[12]

Das ist dem Autor offensichtlich gar nicht bekannt. Er und seine Informant:innen gehen davon aus, dass Geschichtsdidaktiker:innen Geschichtsschulbücher schreiben. Dass das völliger Unsinn ist, hätte man mit wenig Aufwand recherchieren können – zum Beispiel mit einem Anruf bei den beiden geschichtsdidaktischen Professor:innen an der PH Ludwigsburg, einer Einrichtung in der Stadt des Dienstortes des Autors, Luftlinie keine 2 Kilometer entfernt. Geschichtsschulbücher werden in Deutschland in der Regel von Autor:innen-Teams in Schulbuchverlagen verfasst. Hauptsächlich sind das Lehrer:innen, Geschichtsdidaktiker:innen sind selten darunter. In welcher Weise diese Autor:innen geschichtsdidaktische und geschichtswissenschaftliche Erkenntnisse berücksichtigen, liegt außerhalb des Einflussbereichs der Geschichtsdidaktik. Sie ist auch nicht dafür verantwortlich, dass es, soweit ich sehe, unter den Autor:innen der aktuellen Generation der Geschichtsschulbücher keine  Geschichtswissenschaftler:in gibt.

Aufgaben von Geschichtsschulbüchern

Die Arbeit an Schulbuchtexten ist komplex, weil von den Autor:innen vielerlei Ansprüche berücksichtigt werden müssen, nicht zuletzt die staatlichen Vorgaben durch die Lehrpläne, ohne deren Einhaltung kein Schulbuch erscheinen würde.[13] Viele Historiker:innen glauben stattdessen, dass in Schulbüchern ihre Forschungsergebnisse in reduzierter Form umgesetzt werden müssten. Das ist aber nur ein Teil der Aufgabe von Schulbüchern. Neben den Ansprüchen der Wissenschaft haben sie erinnerungs- und geschichtskulturelle, mithin gesellschaftliche zu diesen Themen zu berücksichtigen. Es geht nicht darum, dass die Schüler:innen aufsagen können, was “die” Wissenschaft über den Holocaust erforscht hat, sondern dass sie die vielstimmigen Ansichten zum Thema unterscheiden und auf ihre argumentative Beweiskraft beurteilen können. Auf dieser Grundlage können sich die Schüler:innen ein individuelles Urteil bilden.

Dabei helfen natürlich geschichtswissenschaftliche Erkenntnisse, die aber dann nutzlos bleiben, wenn Schulbuch und Lehrperson es nicht vermögen, Schüler:innen zu eigenen Urteilen zu befähigen. Dass viele Fachwissenschaftler:innen hier ganz anders denken, kann man gut an einer Behauptung von Barbara Wolbring in ihrer Studieneinführung ablesen:

“Schüler sollen ihr Schulbuch nicht in Frage stellen und überprüfen, sondern lernen, was sie dort lesen… Auch geht es hier nicht darum, neues Wissen oder neue Argumente zu suchen, sondern Bekanntes didaktisch geschickt aufzubereiten, gesichertes Wissen weiterzugeben, zu vermitteln.”[14]

Ich nehme an, Herr Dr. Cüppers ist der gleichen Ansicht. Deshalb stellt sich abschließend schon die Frage, warum der Deutschlandfunk in diese einseitige und undifferenzierte Schulbuchschelte einstimmt.

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Literaturhinweise

  • Kühberger, Christoph, Roland Bernhard, und Christoph Bramann, eds. Das Geschichtsschulbuch. Lehren – Lernen – Forschen. Münster: Waxmann Verlag, 2019.
  • Schmitz-Zerres, Sabrina Die Zukunft erzählen: Inhalte und Entstehungsprozesse von Zukunftsnarrationen in Geschichtsbüchern von 1950 bis 1995 (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2019).
  • Schinkel, Etienne, “Schulbuchanalyse (Stichworte zur Geschichtsdidaktik),” Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 65 (2014): H. 7-8, 482–498.

Webressourcen

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[1] Gérard Giordano, Twentieth-Century Textbook Wars. A History of Advocacy and Opposition (New York: P. Lang, 2003).
[2] Bekannt ist etwa die despektierliche Bezeichnung “Didaktologen”, der sich zum Beispiel Hans-Ulrich Wehler bediente, um seine negative Einstellung gegenüber der wissenschaftlichen Geschichtsdidaktik deutlich zu machen. Heute hört man gelegentlich den Begriff “Flachdidaktik”. Thomas Sandkühler hat in seiner Interviewstudie (Thomas Sandkühler, Historisches Lernen denken. Gespräche mit Geschichtsdidaktikern der Jahrgänge 1928-1947. Mit einer Dokumentation zum Historikertag 1976 (Göttingen: Wallstein Verlag, 2014) etliche Beispiele für derartige Zurücksetzungsversuche der wissenschaftlichen Geschichtsdidaktik durch die Fachwissenschaft aufgeführt (z. B. S. 432 f.), die im Kern auf eine unangefochtene Besitzstandswahrung in den Historischen Instituten und eine uneingeschränkte Deutungshoheit über die Geschichte durch die Fachwissenschaft abzielen. Einen gewissen Höhepunkt, die Entwicklung einer forschenden Geschichtsdidaktik zu verhindern, bildete 1998 der Entwurf der Hochschulrektorenkonferenz, der das zum Ziel hatte (https://www.hrk.de/positionen/beschluss/detail/empfehlungen-zur-lehrerbildung-1/). Dort wurde eine “eine fachübergreifende Zusammenführung der Forschungspotentiale der Fachdidaktiken” in “interdisziplinären Zentren für Fachdidaktik” gefordert, um die Konkurrenz aus den fachwissenschaftlichen Instituten zu entsorgen.
[3] Häufig bedienen sich Fachwissenschaftler:innen der Polemik, um die Ansprüche der Geschichtsdidaktik abzuwenden. Zum Beispiel: Martin Sabrow, “Nach dem Pyrrhussieg. Bemerkungen zur Zeitgeschichte der Geschichtsdidaktik,” Zeithistorische Forschungen/Studies in Contemporary History 2 (2005): H. 2. https://zeithistorische-forschungen.de/2-2005/4668. Vgl. dazu Bernd Schönemann, “Zum Stand der Disziplin,” eds. Bernd Schönemann, und Hartmut Voit, Europa in historisch-didaktischen Perspektiven (Idstein: Schulz-Kirchner Verlag, 2007) 11–20.
[4] Deutschlandfunk, Darstellung von NS-Verbrechen Schulbücher hinken Forschung hinterher, https://www.deutschlandfunk.de/darstellung-von-ns-verbrechen-schulbuecher-hinken-forschung.1148.de.html?dram:article_id=492406 (letzter Zugriff 13. März 2021). The article now contains the reference “Editor’s note: We have corrected a misleading wording in the title.”
[5] Felicitas Macgilchrist, and Marcus Otto: “Schulbücher für den Geschichtsunterricht, Version: 1.0,” Docupedia-Zeitgeschichte, http://docupedia.de/zg/macgilchrist_otto_schulbuecher_v1_de_2014, (letzter Zugriff 13. März 2021).
[6] Thus already for example Joachim Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1986), 317.
[7] Thus already Jörn Rüsen, “Das ideale Schulbuch. Überlegungen zum Leitmedium des Geschichtsunterrichts,” Internationale Schulbuchforschung 14 (1992) Issue 3: 237–250.
[8] Thomas Sandkühler “Nach Stockholm: Holocaust-Geschichte und historische Erinnerung im neueren Schulgeschichtsbuch für die Sekundarstufen I und II,” Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 11 (2012): 50–76.
[9] Philipp Mittnik, Holocaust-Darstellung in Schulbüchern. Deutsche, österreichische und englisch Schulbücher im Vergleich (Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2017).
[10] Etienne Schinkel, Holocaust und Vernichtungskrieg. Die Darstellung der deutschen Gesellschaft und Wehrmacht in den Geschichtsschulbüchern für die Sekundarstufe I und II (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2018).
[11] Besondere Beachtung in der langen Reihe des Geschichtsdidaktik-Bashing kann Alfred Heuß beanspruchen, der die angebliche Nutzlosigkeit geschichtsdidaktischer Forschung mit beißendem Spott ausführt: “Man weiß nicht, was sie [die Geschichtsdidaktik M.B.] soll, und es ist nicht zu sehen, daß sie etwas zu sagen hat über das hinaus, was sich jeder vernünftige Mensch ohne großen Aufwand schon selbst zurechtlegt.” Vgl. Alfred Heuß, Versagen und Verhängnis. Vom Ruin deutscher Geschichte und ihres Verständnisses (Berlin: Wolf Jobst Siedler Verlag, 1984), 31. Siehe v. a. Anm. 10 (S. 159–162), wo diese Ansicht mit den üblichen rhetorischen Figuren breit ausgeführt wird und der Autor auch auf Schulbücher zu sprechen kommt (S. 161 f.).
[12] Falk Pingel, “National Socialism and the Holocaust in West German school books,” Internationale Schulbuchforschung/International Textbook Research 22 (2000): H. 1, 11–29.
[13] Vgl. dazu z. B. den anonymen Bericht von Lola Klemenz, “Ware Geschichtsschulbuch”. Wie “Geschichte” in die Schulbücher kommt,” Praxis Geschichte 11 (1997): Issue 2, 60–62.
[14] Barbara Wolbring, Neuere Geschichte studieren (Stuttgart: UVK Verlagsgesellschaft, 2006), 60 f.

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Abbildungsnachweis

History Textbook Collage © 2021 Marko Demantowsky. Auf dem Beitragsbild (volle Bildqualität) sind die Einstiegsseiten ins Thema “Nationalsozialismus” der folgenden Lehrbücher abgebildet (von oben links nach unten rechts):

  1. Hey, Bernd, und Hans-Jürgen Pandel, eds. 2006. Weimarer Republik und Nationalsozialismus: Demokratie und Diktatur in Deutschland 1918 – 1945, 142–143. 2. Aufl., 20. Dr. Historisch-politische Weltkunde, Kursmaterialien Geschichte; Sekundarstufe II/Kollegstufe. Stuttgart: Klett.
  2. Schmid, Heinz Dieter, ed. 1984. Die Welt im 20. Jahrhundert, 50–51. 4. Aufl. Fragen an die Geschichte. Geschichtliches Arbeitsbuch für Sekundarstufe I; 4. Frankfurt a.M: Hirschgraben Verlag.
  3. Alter, Peter, und Joist Grolle, eds. 1994. Erinnern und urteilen: Unterrichtseinheiten Geschichte. 4: Schülerbd, 74–75. 1. Aufl., 8. [Dr.]. Stuttgart: Klett.
  4. Albrecht, Manfred, und Florian Osburg, Hrsg. 1999. Expedition Geschichte. Bd. 3, [Schülerbd.]: Von der Zeit des Imperialismus bis zur Gegenwart, 94–95. Frankfurt am Main: Diesterweg.
  5. Eckhard Jander, ed. 1970. Geschichte. Lehrbuch für Klasse 9, 144–145. Berlin: Volk und Wissen Volkseigener Verlag.
  6. Boesch, Joseph, Rudolf Schläpfer, und Hans Utz. 2014. Weltgeschichte: von 1500 bis zur Gegenwart, 186–187. 20., neu Konzipierte und erw. Aufl., bis März 2014 nachgeführt. Zürich: Orell Füssli.

Empfohlene Zitierweise

Bernhardt, Markus: Schulbücher als Kampfplatz. In: Public History Weekly 9 (2021) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17758.

Redaktionelle Verantwortung

Christian Bunnenberg / Lukas Tobler / Peter Gautschi (Team Lucerne)

Copyright (c) 2020 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact the editor-in-chief (see here). All articles are reliably referenced via a DOI, which includes all comments that are considered an integral part of the publication.

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Categories: 9 (2021) 2
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17758

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1 reply »

  1. Handro, Saskia: OPR
    Handro, Saskia: OPR
    March 26, 2021 • 19:03

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    OPEN PEER REVIEW

    Schulbuchschelte – Cui bono?

    Schulbuchschelte ist ein geschichtskulturell relevantes Diskursritual und

    „so alt wie das Interesse einflussreicher oder -begieriger Personen bzw. Gruppen in Staat und Gesellschaft, welche die Schule und die in ihr Verwendung findenden pädagogischen Hilfsmittel zur Durchsetzung ihrer ideologischen Vorstellungen und politischen Interessen nutzen wollen.“[1]

    Diese Problembeschreibung von Gerd Stein aus dem Kontext der politisch-weltanschaulichen Schulbuchdebatten der 1970er Jahre mag in ihrer politischen Zuspitzung derzeit weniger relevant sein. Als Herausforderung einer wissenschaftlichen Schulbucharbeit hat ‚Schulbuchschelte‘ jedoch keineswegs an Bedeutung verloren, auch wenn sie mittlerweile in der Flut anhaltender Schulkritik untergeht. Dass ‚Schulbuchschelten‘ für eine geschichtskulturell und diskursanalytisch ausgerichtete Schulbuchforschung analytisch interessant sein könnten, lässt das von Markus Bernhardt diskutierte Fallbeispiel erkennen.
    Zum einen bestätigt die öffentliche Aufmerksamkeit, die Schulbuchschelte erregt, dass das Schulgeschichtsbuch nicht allein als Leitmedium des Geschichtsunterrichts, sondern mindestens gleichermaßen als „nationale Autobiografie“[2] und als „Ausdruck eines gesellschaftlichen Konsenses über Geschichtsbilder und historische Diskurse“[3] von öffentlichem Interesse ist. Schulbuchschelte und -kritik sollte man daher als Teil eines nationalen Selbstverständigungsdiskurses interpretieren, gerade wenn sich der Fokus auf identitätsrelevante Schlüsselfelder richtet – wie hier Schulbuchdarstellungen zum Nationalsozialismus und Holocaust, die seit den 1980er Jahren beständig Gegenstand von Schulbuchkritik und -analyse sind.[4]

    Zum anderen haben Peter Gautschi und Christian Bunnenberg in ihrem einleitenden Beitrag zum Themenblock das Schulgeschichtsbuch als „Drehscheibe verschiedenster Anliegen und als Begegnungsort vieler Beteiligten“[5] beschrieben. In diesem Sinne sind konfligierende Interessenlagen bereits Strukturmerkmal der Schulbuchentstehung. Die damit verbundenen Dilemmata hat Joachim Rohlfes bereits treffend charakterisiert:

    „Die Fachwissenschaft verlangt Vollständigkeit und Exaktheit, die Ökonomie des Lernens Kürze und Vereinfachung; der Themenkatalog der verbindlichen Richtlinien entspricht nur selten dem, was die Fachhistoriker für unabdingbar halten; dem Autor schwebt ein umfangreiches, glänzend ausgestattetes Buch vor, der Verleger darf einen gewissen Preis nicht überschreiten; Herausgeber und Verfasser denken an ein grundstürzend neues Konzept, die Verlagsredakteure an die traditionell denkenden Abnehmer. Die Entstehung eines Schulbuchs ist von hundert Kompromissen begleitet und die Schulbuchanalyse hat die Pflicht, solche Zwänge nicht zu ignorieren.“[6]

    Wie Bernhardt problematisiert, finden diese Rahmenbedingungen zumeist keine oder allenfalls marginale Berücksichtigung.[7] Hierin scheinen sich wissenschaftliche Schulbuchanalyse und populäre Schulbuchschelte kaum zu unterscheiden. Dies zeigen die Schulbuchanalysen im Themenblock und dafür sensibilisiert das hier diskutierte Beispiel einer Schulbuchschelte.

    Wie funktioniert die journalistische Schulbuchschelte? Dem Medium Podcast gemäß holt der Radiojournalist und Osteuropahistoriker Uli Hufen drei Akteursperspektiven (Fachwissenschaftler, Lehrer:innen und Geschichtsdidaktiker) per O-Ton und Zitat ein, um sein zentrales Argument des ‚Schul(buch)versagens‘ zu unterfüttern. Diese Befunde sind durch eine Vielzahl von Schulbuchanalysen schon bestens belegt. Aus geschichtsdidaktischer Perspektive besitzt dieser Beitrag also weder Forschungs- noch ‚Nachrichtenwert‘. Doch was ist – jenseits der Skandalisierung – das Ziel, das (journalistische) Interesse dieser Schulbuchschelte. Markus Bernhardt vermutet „Geschichtsdidaktiker-Bashing“.

    Mir scheint dieser Fall anders gelagert: Schulbuchschelte wird hier genutzt, um die junge Forschungsstelle Ludwigsburg[8] im geschichts- und bildungspolitisch relevanten Diskursfeld der Holocaust-Education zu positionieren. Der Leiter der Forschungsstelle Ludwigsburg, Dr. Martin Cüppers, nutzt die rhetorische Formel vom ‚Versagen des Geschichtsunterrichts‘ und der Schulgeschichtsbücher, um sein Institut als Problemlösung ins Spiel zu bringen – O-Ton:

    „Es gibt den Bedarf der einzelnen Länder, es gibt die Schulbuchverlage, die sich offenbar nicht in der unbedingt wünschenswerten Art befähigt zeigen, den Nationalsozialismus und seine Verbrechen adäquat in den Schulbüchern vorkommen zu lassen. Deswegen: Warum nicht eben so eine Taskforce gründen? Die genau auf dieses Problem eingeht und in Ludwigsburg, wo genau diese Quellen existieren, arbeitet, um den Geschichtsunterricht nachhaltig zu verbessern?“[9]

    An dieser Stelle interessiert weniger das engagierte Angebot, sondern vielmehr die Strategien der Schulbuchschelte. Schulbuchschelte inszeniert sich als Partizipation am gesellschaftlich erwünschten Diskurs um Schul(buch)verbesserung. Sie basiert auf partiellen Inhaltsangaben und selektiver Zitateschau; sie ignoriert die pädagogisch-didaktische Dimension der Schulbuchkonstruktion, des Schulbucheinsatzes und seiner Wirkungen. Zustimmungswürdig aber vage bleiben die Versprechen der Schulbuchverbesserung. Allerdings: Diese Schulbuchschelte ist in der Öffentlichkeit sichtbarer als differenzierende und kontextualisierende Ergebnisse wissenschaftlicher Schulbuchanalysen. (Zumindest geht Bernhardt in seiner Argumentation davon aus.)

    Insofern scheint es in doppelter Hinsicht zielführend, den bereits 1979 von Gerd Stein unterbreiteten Vorschlag aufzugreifen[10] und Schulbuchschelten zum Gegenstand der Schulbuchforschung zu machen: Einerseits könnten so, die ritualisierten Muster der Schulbuchschelte entzaubert, die akteursspezifischen Interessen systematisiert sowie die Grenze zur wissenschaftlichen Schulbuchkritik markiert werden. Andererseits sollte die Kritik an den ‚hinkenden Schulbüchern‘ ein Nachdenken über Modi der Wissenschaftskommunikation im geschichtskulturell relevanten Feld der Schulbuchforschung provozieren.

    ___________________________
    [1] Gerd Stein: Von der Notwendigkeit und den Schwierigkeiten einer Versachlichung öffentlicher Schulbuchdiskussionen. In: Ders. (Hrsg.): Schulbuchschelte. Politikum und Herausforderung wissenschaftlicher Schulbucharbeit. Analysen und Ansichten zur Auseinandersetzung mit Schulbüchern in Wissenschaft, pädagogischer Praxis und politischem Alltag. Stuttgart 1979, S. 9 – 15, hier 11.
    [2] Wolfgang Jacobmeyer: Das Schulgeschichtsbuch – Gedächtnis der Gesellschaft oder Autobiographie der Nation. In: Geschichte, Politik und ihre Didaktik 16 (1998), H. 1– 2 S. 26– 35, hier 30.
    [3] Thomas Sandkühler: Nach Stockholm. Holocaust-Geschichte und historische Erinnerung im neueren Schulgeschichtsbuch für die Sekundarstufen I und II. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 11 (2012), S. 50 – 76, hier 50.
    [4] Neben den bereits von Markus Bernhardt aufgeführten nationalen Studien, sei hier auf die Ergebnisse des von der UNESCO beauftragten international vergleichend ansetzenden Großprojekts des Georg-Eckhardt Instituts verwiesen Peter Carrier/Eckhardt Fuchs/Torben Messinger: The International status of education about the Holocaust: a global mapping of textbooks and curricula. Braunschweig 2014. http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002287/228776e.pdf, zuletzt aufgerufen am 24.03.2021.
    [5] Peter Gautschi/Christian Bunnenberg: Schulgeschichtsbücher im 21. Jahrhundert. In: Public History Weekly 9 (2021) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17618.
    [6] Joachim Rohlfes: Geschichte und ihre Didaktik. 3., erweiterte Aufl. Göttingen 2005, S. 319.
    [7] Den Mehrwert einer Berücksichtigung der Entstehungs-, Nutzungs- und curricularen Rahmenbedingungen entfalten differenziert Björn Opfer-Klinger/Nils Vollert: Echo aus der Praxis Schulbuchschelte aus der Sicht eines Schulbuchredakteurs und eines Schulbuchautors. In: Zeitschrift für Genozidforschung 2013, H. 1– 2, S. 70– 103, sowie allgemein zu diesem Forschungsdesiderat Heike Hessenauer: Die Produktion von Schulbüchern – Zwischen rechtlichen Vorgaben und unternehmerischen Kalkül. In: Saskia Handro/Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Schulbuchforschung (Zeitgeschichte und Zeitverständnis; Bd. 16). Münster 2006, S. 265– 282.
    [8] Vgl. Homepage https://www.hi.uni-stuttgart.de/ng/forschung/ludwigsburg/, aufgerufen am 24.03.2021.
    [9] Uli Hufen: Darstellung von NS-Verbrechen. Schulbücher hinken Forschung hinterher. https://www.deutschlandfunk.de/darstellung-von-ns-verbrechen-schulbuecher-hinken-forschung.1148.de.html?dram:article_id=492406, aufgerufen am 24.03.2021.
    [10] Vgl. dazu Gerd Stein: Schulbuch-Schelte als Politikum und Herausforderung wissenschaftlicher Schulbucharbeit. In: Ders. (Anm. 1), S. 15– 27.

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