The Geography of It All

Die Geographie des Ganzen

Geography is a discipline which has an enduring identity crisis resulting in large part from its very nature. However, its object of study, the planet as the home of humankind, is clearly of fundamental importance. To nurture the capability among students to think geographically reminds us of the subject’s educational significance. This has never been more so in the ‘human epoch’, or Anthropocene.
Language: English


Geography is a discipline which has an enduring identity crisis resulting in large part from its very nature. However, its object of study, the planet as the home of humankind, is clearly of fundamental importance. To nurture the capability among students to think geographically reminds us of the subject’s educational significance. This has never been more so in the ‘human epoch’, or Anthropocene.

Placing and Displacing Geography

In some education systems, such as in France, the study of history and geography go together closely, like some kind of academic twinset, and consequentially are usually taught by the same teacher. To an extent this is true in England where geography and history are both regarded as humanities subjects (a required component of the curriculum). However, in England the relationship between the two subjects is more competitive than complementary, leading to generations of students frequently having to choose one or the other for study. This choice is invidious, if not ridiculous, as if studying one were deemed adequately to ‘cover’ the humanities component of a balanced, general education. It is perhaps clear to any historian that without geography historical study is (literally) groundless. And for the geographer, geographical studies without historical perspectives are without context. Having said this, these are distinctive disciplines and, in England at least, usually not taught by the same person. It is therefore a reasonable question to ask: what does geographical study bring to the table, especially in our deliberations with young people about contemporary predicaments and existential challenges.

Geography has been described as one of the fundamental curiosities that human beings possess. Furthermore, it is claimed that an interest in geography is in the end, always about survival.[1] Where you build your settlements (and what with), what you choose to grow, where you dispose of waste, the measures you take to sustain life, what you make and who you trade with… these are all matters that give rise to geographical questions. They are questions that demand knowledge of both the physical environment (weather and climate, life on earth and landscape) and human behaviours (in cultural, economic, social and political realms), for geographical questions are usually concerned with how various influences and factors interrelate and interact. Thus, although we can talk about ‘human’ and ‘physical’ geography – and frequently geographers self-identify as being one or the other – in truth, thinking geographically about an ever-changing world always carries a relational component which seeks to cross this ‘human-nature’ divide.

It is important to register a conceit here. The physical-human divide is real in epistemological and ontological terms. For many in academic life it is unbridgeable, to the point at which some leading geographers have questioned the very possibility of describing geography as a discipline at all.[2] It is at least sprawling, eclectic and very ‘horizontal’ in its structure, making geography appear unruly and lacking the well-defined ‘verticality’ displayed by, say, physics – or perhaps in its own highly specialist research sub-fields.[3] Furthermore, in chasing specialist research funding and prioritising publication in high-status journals, academics in geography departments can function perfectly well without having to ‘think geographically’ in the sense outlined above. This alone may explain why many geography departments in the UK have been reclassified since the 1990s,[4] and why in the USA the majority have disappeared completely – never really recovering from what the president of Harvard declared on closing its geography programme in 1948, that ‘geography is not a university subject’.

The real problem in the USA is that, in most states, geography is no longer an identifiable separate course in schools either, appearing as an often quite minor ‘content strand’ within social studies. Geography’s unquestioned place in school was undermined in the 1916 National Education Association (NEA) report which recommended that geography be limited to half a year in seventh grade; the subject was considered ‘incidental to history’. It has frankly never recovered from this judgement, through its own failure to articulate convincingly its purpose and educational value.[5] This is not quite the same in the UK where a lively discourse has emerged over many decades showing the contributions geographical thinking can make, not only to the intellectual development of children and young people but to their preparedness to ‘take on the world’. In the UK, there is a fairly sophisticated, dynamic understanding of school geography, even though this is at variance with what geographers do in the universities – and geography as it exists in the popular imagination of pub quizzes and game shows.

Thinking Geographically

I wish to argue here that geography, based on the notion of educating young people to ‘think geographically’, is a precious cultural asset. This is a school subject that is inherently inter-disciplinary, and which explicitly takes as its object of study the Earth as the home of humankind. Those enduring questions which we sampled at the beginning can be re-imagined for the twenty-first century, and the case for geographical thinking becomes even more convincing. Take for instance the 2020 global pandemic: the scrambling of governments to respond with varying levels of effectiveness have created fascinating human geographies. Understanding the pandemic, such as how the Covid19 virus spreads, the circumstances that encouraged its transmission and the measures that have managed to suppress this, comes from quintessentially geographical questions. The spatially differentiated incidence and impact of the disease can be explained only by a combination of environmental, social and economic factors. It is important to understand the significance of ‘the geography of it all’.

Furthermore, the 2020-21 health emergency has resulted in monumental levels of state debt – on top of the years of austerity that followed the 2008 global financial crisis. In Chapter 6 of The Enigma of Capital (entitled ‘The geography of it all’), David Harvey states categorically that “the circulation of capital does not take place on the head of a pin” (2010:159) stressing the ways that capital flows are global but also spatially discerning. Just as with the global pandemic – or even the circulation of heat in the Earth’s atmospheric system – a global perspective does not imply that local geographies are dead. Far from it, as attempts at forms of international or even global governance show us very well. Trump’s ‘America First’ policies designed to undermine NATO, the UN and WHO, not to mention the UK’s Brexit adventure, were clearly politics fuelled by nativist instincts and none too carefully examined notions of national exceptionalism. But as Harvey has also pointed out, it was no use assembling economic arguments to stave off Brexit in 2016: “economics only trumps politics in the long run, and in the long run we are all dead.”[6]

Economics is notoriously abstract (on the head of a pin), possible to place to one side, whereas geography attempts to give process empirical meaning. Given that part of thinking geographically means that we teach young people to grasp the interlocking nature of place and space – i.e. between the scale of localised ‘experience’ in which people live and the ‘real’ scale of global physical and human processes (from climate change, to food production and distribution and the organisation of manufacturing industry) that directly, but differentially, impact on people’s lives[7] – we can see the profound educational contribution teaching geography can make, at least in principle. This is not to teach young people what to think about the politics, but through the geography of it all, ways to think productively about themselves at home on planet Earth.

Thinking geographically in the form I am assembling here, is multifaceted and not straightforward. In the end it is ‘just’ another way to enhance curiosity, as I said at the beginning. However, developing curiosity in schools, through languages, mathematics, the sciences, arts and humanities, is perhaps the greatest tool society has collectively, to enhance democracy and help resist baser, parochial political instincts. However, it goes almost without saying that such a liberal ideal is now under so much pressure that it has an almost hollow tone to it. In the world of education, teachers are used to the discourse of failure resulting in continuous reform – to teaching, teacher training, school management and leadership, the curriculum, assessment and examinations and accountability. And in society which is far from sanguine about the Age of Acceleration[8] we are browbeaten about the end of progress (when we can no longer assume our children will have ‘better’ lives than their parents). In these circumstances, schools have become mainly an arm of performance driven economic policy. Can we return to, or renew, a bigger sense of mission in education so that we may see schools as part of the means at society’s disposal to stave-off the inevitable?

Geography in the Anthropocene

And so we come, if not to the apocalypse, to confronting the human epoch, or Anthropocene. For when the pandemic is under control, Brexit has become a fact and the Trump years have been placed in parenthesis, the discomforting truth remains that we know human societies on planet Earth face existential challenges. Even geographer Danny Dorling in his optimistic Slowdown,[9] in which he shows that many of the taken for granted ‘accelerations’ of our age, notably the population explosion, are well past their peaks, admits that the climate emergency is both real and urgent, and that so far global mitigation policies have been inadequate to prevent the catalogue of disasters that will result from average global temperature increases of more that two degrees centigrade. This includes the inundation of major world cities, the disappearance of whole countries, high frequency extreme weather events and enormous movements of desperate people (and the prospect of the global super-rich trying to insulate themselves on protected gated communities in New Zealand and other safe havens). To paraphrase David Harvey, the economy might well trump politics in the long run, but the environment trumps everything.

In other words, environmental earth systems represent the bottom bottom line in any attempt to audit and understand human life at home on planet Earth. But not only this. The profundity of the Anthropocene is in accepting that it is an identifiable epoch of geological time – when human activity is shaping the planet’s physical systems, and that this impact will be detectable in the fossil record. When we read that the weight of plastic waste in the sea is now the equivalent of the weight of the fish that swim in it; or that the weight of human made edifices now outweighs the whole of plant and animal life on Earth, we can intuit that the Anthropocene (which is said to have begun in the mid-twentieth century) is a fact. We might query the measurement instruments and methodology, but we would know that to do so would be like whistling in the wind. For we know that humans have the ability to extinguish biodiversity (including most human life) on Earth. And we know that this is beginning to look inevitable.

Enormous intellectual effort is being put to work, not only to find technological and economic solutions but also social and cultural interventions that may help stave-off the inevitable. Interestingly, there are also important debates emerging about how it came to be like this. For example, philosophers of history are conversing about how to incorporate the long-term history of the Earth into historical studies and how to recognise the non-human, or planetary, as historical.[10] A key point in the debate is the acceptance that “… the Earth has become an agent and no longer the backdrop of human agency” which leads to the conclusion that earth systems, Gaia – or indeed geography – need to intrude. This is an about turn from the earlier, degraded view of geography that took hold for much of the twentieth century. Interestingly Bruno Latour designates this as the “lost century” – for taking so long to grasp the real ‘bottom line’, especially since 1989 and the victory over communism, when the risks of climate change and pollution were already well understood.

An appropriate educational response to the human epoch needs to value geographical thinking: thinking that does not put human beings above (or even separate from) nature; that puts locales and nations into their global context; and which always seeks to understand interconnections. I believe reformed school geography, which seeks to enhance children and young people’s capabilities with regard to thinking about society and nature relationships and environmental futures, represents a profound educational response to the challenges of the human epoch.


Further Reading

  • Bonnett, Alastair. What is Geography? London: Sage, 2008.
  • Castree, Noel. Nature (Key Ideas in Geography). Abingdon: Routledge, 2005.
  • Morgan, John. Teaching Secondary Geography as if the Planet Matters. Abingdon: Routledge, 2011.

Web Resources

  • This website contains outcomes and materials arising from the international GeoCapabilities project funded mainly by the EU. One of the overarching aims of the project has been to focus on the affordances of high-quality geography education in ‘this day and age’: (last accessed 16 February 2021).
  • The Geographical Association (a GeoCapabilities partner) – the lively and proactive subject association for teachers of geography: (last accessed 16 February 2021).


[1] Alastair Bonnett, What Is Geography? (London: Sage, 2008).
[2] Nicholas Clifford, ‘Geography’s Identity as an Academic Discipline’, in Debates in Geography Education, ed. Mark Jones and David Lambert (Abingdon: Routledge, 2018).
[3] This terminology draws on the British sociologist of education Basil Bernstein whose theorising on knowledge structures has been influential, as recently discussed in this journal by Rob Siebörger, ‘Knowledge Structures and School History’, Public History Weekly 7 (2019),
[4] Benjamin Sacks, ‘What Happened to the American Geography Department? – Geography Directions’, Geography Directions (blog), n.d., (last accessed 16 February 2021).
[5] Walter A McDougall, ‘Geography, History and True Education’, Research in Geographic Education 17, no. 1 (2015): 51.
[6] David Harvey, ‘Re: Now Let’s Fight for a People’s Vote on Brexit Deal (Blog Comment)’, InFacts (blog), 20 June 2018, (last accessed 16 February 2021).
[7] To appreciate the political economy behind this statement, refer to Colin Flint and Peter J. Taylor, Political Geography: World-Economy, Nation-State and Locality, 7th edition (Abington: Routledge, 2018).
[8] Thomas L. Friedman, Thank You for Being Late: An Optimist’s Guide to Thriving in the Age of Accelerations, 1st edition (New York: Farrar, Straus and Giroux, 2016).
[9] Danny Dorling, Slowdown: The End of the Great Acceleration―and Why It’s Good for the Planet, the Economy, and Our Lives (New Haven and London: Yale University Press, 2020).
[10] Bruno Latour and Dipesh Chakrabarty, ‘Conflicts of Planetary Proportion – A Conversation’, Journal of the Philosophy of History 14, no. 3 (2020): 419–54,


Image Credits

Map of Earth © 2010 NASA, CC-BY-2.0 via flickr.

Recommended Citation

Lambert, David: The Geography of It All. In: Public History Weekly 9 (2021) 1, DOI:

Editorial Responsibility

Caitriona Ní Cassaithe / Arthur Chapman

Als Disziplin steckt die Geographie in einer anhaltenden Identitätskrise, die grösstenteils durch ihr Wesen bedingt ist. Dennoch besteht kein Zweifel an der fundamentalen Bedeutung ihres Forschungsgegenstands, die Erde, unser Heimatplanet. Die Förderung des geographischen Denkens im Unterricht erinnert uns an die erzieherische Bedeutung der Geographie als Schulfach. Diese war noch nie so wichtig wie heute, in der “menschlichen Epoche”, dem Anthropozän.

Geographie, kontextualisiert und entkontextualisiert

In einigen Bildungssystemen, wie z.B. in Frankreich, sind Geschichte und Geographie als Schulfächer eng miteinander verknüpft, als eine Art akademisches Zwillingspaar, und werden folglich in der Regel von derselben Lehrperson unterrichtet. Bis zu einem gewissen Grad trifft dies auch auf England zu, wo Geographie und Geschichte beide als geisteswissenschaftliche Fächer (ein Pflichtbestandteil des Lehrplans) gesehen werden. In England ist ihre Beziehung jedoch eher konkurrierend als komplementär, was dazu führt, dass Generationen von Schüler*innen sich häufig für das eine oder das andere Fach entscheiden müssen. Der Zwang, Geschichte oder Geographie abwählen zu müssen, ist misslich, wenn nicht sogar lächerlich, als ob die Beschäftigung mit einem der beiden Fächer ausreichen würde, um die geisteswissenschaftliche Komponente einer ausgewogenen Allgemeinbildung “abzudecken”. Es ist wohl allen Historiker*innen klar, dass ohne Geographie die Auseinandersetzung mit Geschichte (buchstäblich) grundlos ist. Für Geograph*innen wiederum ist eine Geographie ohne historische Perspektiven kontextlos. Nichtsdestotrotz handelt es sich um unterschiedliche Disziplinen, die, zumindest in England, in der Regel nicht von derselben Person unterrichtet werden. Es stellt sich daher die berechtigte Frage: Was bringt die Beschäftigung mit Geographie, insbesondere wenn wir mit jungen Menschen über gegenwärtige Zwickmühlen und existenzielle Herausforderungen sprechen.

Die Geographie ist als eine der grundlegendsten menschlichen Kuriositäten bezeichnet worden. Darüber hinaus wird behauptet, dass es beim Interesse an der Geographie letztlich immer ums Überleben geht. [1] Wo baut man Siedlungen (und womit), was wird angebaut, wo werden Abfälle entsorgt, welche Massnahmen sollen ergriffen werden, um das Leben zu erhalten, was soll hergestellt werden und mit wem soll Handel betrieben werdem … all dies wirft geographische Fragen auf. Es sind Fragen, die sowohl Wissen über die physische Umwelt (Wetter und Klima, das Leben auf der Erde, Landschaften) als auch über das menschliche Verhalten (in kultureller, wirtschaftlicher, sozialer und politischer Hinsicht) erfordern, denn geographische Fragen befassen sich in der Regel damit, wie verschiedene Einflüsse und Faktoren zusammenhängen und zusammenwirken. Obwohl also von “Humangeographie” und “Physischer Geographie” gesprochen wird — und sich Geograph:innen häufig selbst als das eine oder das andere bezeichnen — beinhaltet geographisches Denken über eine sich ständig verändernde Welt faktisch immer eine relationale Komponente, die versucht, diese Trennung von “Mensch und Natur” zu überwinden.

Es ist wichtig, in diesem Zusammenhang auf einen Dünkel hinzuweisen. Die physisch-menschliche Kluft ist sowohl in epistemologischer als auch in ontologischer Hinsicht real. Für viele im akademischen Leben ist sie unüberbrückbar, und reicht sogar so weit, dass führende Geograph*innen die Möglichkeit in Frage gestellt haben, die Geographie überhaupt als eigenständige Disziplin zu bezeichnen.[2] Nun, sie ist zumindest ausufernd, eklektisch und sehr “horizontal” in ihrer Struktur, was die Geographie als widerspenstig erscheinen lässt und ihr die klar definierte “Vertikalität” fehlt, die beispielsweise die Physik aufweist — oder vielleicht in ihren hochspezialisierten Forschungsteilgebieten.[3] Darüber hinaus können Wissenschaftler*innen an Geographie-Instituten bei der Einwerbung von Forschungsmitteln und der Priorisierung von Veröffentlichungen in hochrangigen Zeitschriften sehr gut funktionieren, ohne im oben beschriebenen Sinne “geographisch” denken zu müssen. Dies allein mag erklären, warum viele Institute für Geographie in Grossbritannien seit den 1990er Jahren umklassifiziert wurden,[4] und warum in den USA die meisten komplett verschwunden sind — und sich nie wirklich davon erholt haben, was der Präsident der Harvard Universität bei der Schliessung seines Geographie-Studiengangs im Jahr 1948 erklärte, nämlich dass “Geographie kein Universitätsfach ist”.

Das eigentliche Problem in den USA ist, dass die Geographie in den meisten Bundesstaaten nicht einmal an Schulen als eigenständiges Fach existiert, sondern als ein oft recht unbedeutender “Inhaltsstrang” innerhalb der Sozialkunde figuriert. Der unbestrittene Platz der Geographie in der Schule wurde durch den Bericht der National Education Association (NEA) aus dem Jahr 1916 untergraben, der empfahl, Geographie auf ein halbes Jahr in der siebten Klasse zu beschränken; das Fach wurde als “nebensächlich zur Geschichte” behandelt. Von diesem Urteil hat sich das Fach nie mehr erholt, weil es weder gelungen ist, dessen Sinn noch dessen pädagogischen Wert überzeugend zu formulieren.[5] In Grossbritannien ist dies anders, da sich über viele Jahrzehnte ein lebhafter Diskurs entwickelt hat, der zeigt, welchen Beitrag geographisches Denken nicht nur zur intellektuellen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen leisten kann, sondern sie auch darauf vorbereitet, die Welt “in Angriff zu nehmen”. Desweiteren existiert in Grossbritannien ein ziemlich ausgefeiltes, dynamisches Verständnis von Geographie als Schulfach, selbst wenn dies im Widerspruch zu dem steht, was Geograph:innen an Universitäten tun — und zur Geographie, wie sie in der populären Vorstellung von Kneipenquizzen und Gameshows besteht.

Geographisch denken

Ich möchte hier argumentieren, dass Geographie, basierend auf der Vorstellung, junge Menschen zum “geografischem Denken” zu erziehen, ein wertvolles Kulturgut ist. Es handelt sich um ein Schulfach, das von Natur aus fächerübergreifend ist und sich explizit mit dem Planeten Erde als Heimat der Menschheit beschäftigt. Jene fortwährenden Fragen, die ich eingangs herausgegriffen habe, können für das einundzwanzigste Jahrhundert neu formuliert werden, wodurch die Argumente für geographisches Denken noch überzeugender werden. Nehmen wir zum Beispiel die globale Pandemie von 2020: Das Gerangel der Regierungen, um mit unterschiedlicher Effektivität auf diese Krise zu reagieren, hat faszinierende menschliche Geographien geschaffen. Das Verständnis der Pandemie, z.B. wie sich das neue Coronavirus ausbreitet, die Umstände, die seine Übertragung begünstigt haben, und die Massnahmen, mit denen es gelungen ist, dies zu unterbinden, geht von wesentlichen geographischen Fragen aus. Das räumlich differenzierte Auftreten und die Auswirkungen der Krankheit können nur durch eine Kombination von Umwelt-, sozialen und wirtschaftlichen Faktoren erklärt werden. Es ist folglich wichtig, die Bedeutung der “Geographie des Ganzen” zu verstehen.

Darüber hinaus hat der gegenwärtige Gesundheitsnotstand zu einer monumentalen Staatsverschuldung geführt — zusätzlich zu den Jahren der Austerität, die auf die globale Finanzkrise 2008 folgten. In Kapitel 6 (“The geography of it all”) seines The Enigma of Capital hält David Harvey kategorisch fest, dass “die Zirkulation des Kapitals nicht auf einem Stecknadelkopf stattfindet” (2010:159), und betont damit, dass Kapitalströme global, aber auch räumlich differenziert sind. Genau wie bei der globalen Pandemie — oder bei der Zirkulation von Wärme im atmosphärischen System der Erde — impliziert eine globale Perspektive nicht, dass lokale Geographien tot sind. Ganz im Gegenteil, wie Versuche, internationale oder sogar globale Governance zu etablieren, sehr gut zeigen. Trumps “America First”-Politik, die darauf abzielte, die NATO, UNO und WHO zu untergraben, ganz zu schweigen vom Brexit-Abenteuer des Vereinigten Königreichs, war eindeutig eine Politik, die von nativistischen Instinkten und nicht allzu sorgfältig geprüften Vorstellungen von nationalem Exzeptionalismus angetrieben wurde. Doch wie Harvey ebenfalls betont, war es sinnlos, wirtschaftliche Argumente zu sammeln, um den Brexit im Jahr 2016 abzuwehren: “Ökonomie übertrumpft Politik nur auf lange Sicht, und auf lange Sicht sind wir alle tot”.[6]

Die Ökonomie ist notorisch abstrakt (auf dem Kopf einer Stecknadel) und kann beiseite geschoben werden, während die Geographie versucht, Prozessen empirische Bedeutung zu verleihen. Wenn man bedenkt, dass geographisches Denken unter anderem bedeutet, dass wir jungen Menschen beibringen, das ineinandergreifende Wesen von Ort und Raum zu begreifen — d.h. zwischen der Skala der lokalisierten “Erfahrung”, auf der wir als Menschen leben, und der “realen” Skala globaler physischer und menschlicher Prozesse (vom Klimawandel über die Nahrungsmittelproduktion und -verteilung bis hin zur Organisation der verarbeitenden Industrie), die sich direkt, aber auf unterschiedliche Weise auf das menschliche Leben auswirken [7] —, können wir den tiefgreifenden pädagogischen Beitrag erkennen, den der Geographieunterricht leisten kann, zumindest im Prinzip. Dabei geht es nicht darum, jungen Menschen beizubringen, was sie über Politik denken sollen, sondern durch die “Geographie des Ganzen” Wege zu finden, produktiv über sich selbst auf dem Planeten Erde, ihrem Zuhause, nachdenken zu können.

Geographisches Denken, so wie ich es hier verstehe, ist vielschichtig und nicht einfach. Letztlich ist es “nur” eine weitere Möglichkeit, die Neugier zu fördern, wie ich eingangs erwähnte. Die Entwicklung der Neugier an Schulen, durch Sprachen, Mathematik, Naturwissenschaften, Kunst und Geisteswissenschaften, ist jedoch vielleicht das grösste Werkzeug, das wir als Gesellschaft besitzen, um die Demokratie zu stärken und niederen, parochialen politischen Instinkten zu widerstehen. Es versteht sich jedoch fast von selbst, dass ein solch liberales Ideal heute so sehr unter Druck steht, dass es fast hohl klingt. Im Bildungswesen sind Lehrpersonen an den Diskurs des Scheiterns gewöhnt, der zu ständigen Reformen führt — in Bezug auf den Unterricht, die Lehrer*innenausbildung, das Schulmanagement, den Lehrplan, sowie der Evaluationen, Prüfungen und Rechenschaftspflicht. In einer Gesellschaft, die alles andere als sanguinisch ist, was das Zeitalter der Beschleunigung[8] betrifft, wird uns das Ende des Fortschritts (sofern wir nicht mehr davon ausgehen, dass unsere Kinder ein “besseres” Leben haben werden als ihre Eltern) eingebläut. Unter diesen Umständen sind die Schulen vorallem zu einem verlängerten Arm der leistungsorientierten Wirtschaftspolitik geworden. Schaffen wir es, zu einem höheren Bildungsauftrag zurückzukehren oder diesen zu erneuern, so dass die Schule eines jener Mittel wird, das der Gesellschaft zur Verfügung steht, um das Unvermeidliche abzuwehren?

Geographie im Zeitalter des Anthropozäns

So gelangen wir, wenn nicht zur Apokalypse, so doch zum menschlichen Zeitalter, dem Anthropozän. Denn wenn die Pandemie unter Kontrolle ist, der Brexit Tatsache geworden ist und die Trump-Jahre in Klammern gesetzt worden sind, bleibt die unangenehme Wahrheit, dass menschliche Gesellschaften auf dem Planeten Erde vor existenziellen Herausforderungen stehen. Selbst der Geograph Danny Dorling gibt in seinem optimistischen Buch Slowdown,[9] das aufzeigt, dass viele der als selbstverständlich angesehenen “Beschleunigungen” unseres Zeitalters, insbesondere die Bevölkerungsexplosion, ihren Höhepunkt längst überschritten haben, zu, dass der Klimanotstand sowohl real als auch dringlich ist und dass die bisherigen Massnahmen zur Eindämmung des Klimawandels unzureichend waren, um den Katalog der Katastrophen zu verhindern, die aus einem durchschnittlichen globalen Temperaturanstieg von mehr als zwei Grad Celsius resultieren werden. Dazu gehören die Überflutung grosser Weltstädte, das Verschwinden ganzer Länder, immer häufigere extreme Wetterereignisse und enorme Bewegungen verzweifelter Menschen (und die Aussicht, dass die globalen Superreichen versuchen werden, sich in Gated Communities in Neuseeland und anderen sicheren Zufluchtsorten zu isolieren). Um David Harvey zu paraphrasieren: Die Wirtschaft mag auf lange Sicht die Politik übertrumpfen, aber die Umwelt übertrumpft alles.

Mit anderen Worten: Die ökologischen Erdsysteme sind das A und O bei jedem Versuch, das menschliche Leben auf der Erde, dem Heimatplaneten, zu prüfen und zu verstehen. Aber nicht nur dies. Die Tiefgründigkeit des Anthropozäns besteht darin, zu akzeptieren, dass es sich um eine identifizierbare geologischen Epoche handelt — in der menschliche Aktivitäten die physikalischen Systeme des Planeten formen, und dass dieser Einfluss im Fossilbericht nachweisbar sein wird. Wenn wir lesen, dass das Gewicht des Plastikmülls im Meer inzwischen dem Gewicht der Fische entspricht, die darin schwimmen, oder dass das Gewicht der von Menschen errichteten Bauwerke inzwischen das gesamte pflanzliche und tierische Leben auf der Erde überwiegt, können wir erahnen, dass das Anthropozän (das angeblich Mitte des 20. Jahrhunderts begonnen hat) bereits Tatsache ist. Wir könnten die Messinstrumente und die Methodik in Frage stellen, jedoch im Wissen, wir würden bloss leere Phrasen dreschen. Denn wir wissen, dass der Mensch die Fähigkeit besitzt, die Artenvielfalt (einschliesslich die Mehrheit des menschlichen Lebens) auf der Erde auszulöschen. Wir wissen auch, dass dies allmählich unausweichlich erscheint.

Es werden enorme intellektuelle Anstrengungen unternommen, um nicht nur technologische und wirtschaftliche Lösungen zu finden, sondern auch soziale und kulturelle Interventionen, die helfen könnten, das Unvermeidliche abzuwenden. Interessanterweise entstehen auch wichtige Debatten darüber, wie es dazu gekommen ist, dass die Dinge so sind wie sie sind. Zum Beispiel diskutiert die Geschichtsphilosophie darüber, wie man die langfristige Geschichte der Erde in historische Studien einbeziehen kann und wie man das nicht-menschliche oder planetarische als historisch anerkennen könnte.[10] Ein zentraler Punkt dieser Debatte ist die Akzeptanz, dass “… die Erde ein Akteur geworden ist und nicht mehr die Kulisse für menschliches Handeln”, was zur Schlussfolgerung führt, dass Erdsysteme, Gaia — oder eben die Geographie — eingreifen müssen. Dies ist eine Kehrtwende von der einstigen, abschätzigen Sicht der Geographie, die im zwanzigsten Jahrhunderts vorherrschte. Interessanterweise bezeichnet Bruno Latour dieses als das “verlorene Jahrhundert” — weil es so lange gedauert hat, die eigentlichen Kern der Sache zu begreifen, inbesondere seit 1989 und dem Sieg über den Kommunismus, als die Risiken des Klimawandels und der Umweltverschmutzung bereits gut verstanden wurden.

Eine angemessene didaktische Antwort auf die menschliche Epoche muss geographisches Denken wertschätzen: ein Denken, das den Menschen nicht über die Natur stellt (oder gar von ihr trennt), das Orte und Nationen in ihren globalen Kontext stellt und das immer versucht, Zusammenhänge zu verstehen. Ich glaube, dass eine reformierte Schulgeographie, die darauf abzielt, die Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen im Hinblick auf das Denken über die Beziehungen zwischen Gesellschaft und Natur und die Zukunft der Umwelt zu verbessern, eine tiefgreifende pädagogische Antwort auf die Herausforderungen des menschlichen Zeitalters darstellt.



  • Bonnett, Alastair. What is Geography? London: Sage, 2008.
  • Castree, Noel. Nature (Key Ideas in Geography). Abingdon: Routledge, 2005.
  • Morgan, John. Teaching Secondary Geography as if the Planet Matters. Abingdon: Routledge, 2011.


  • This website contains outcomes and materials arising from the international GeoCapabilities project funded mainly by the EU. One of the overarching aims of the project has been to focus on the affordances of high-quality geography education in ‘this day and age’: (last accessed 16 February 2021).
  • The Geographical Association (a GeoCapabilities partner) – the lively and proactive subject association for teachers of geography: (last accessed 16 February 2021).


[1] Alastair Bonnett, What Is Geography? (London: Sage, 2008).
[2] Nicholas Clifford, ‘Geography’s Identity as an Academic Discipline’, in Debates in Geography Education, ed. Mark Jones and David Lambert (Abingdon: Routledge, 2018).
[3] Diese Terminologie stützt sich auf den britischen Bildungssoziologen Basil Bernstein und dessen einflussreichen Theorien über Wissensstrukturen einflussreich waren; siehe den kürzlich veröffentlichen Beitrag von Rob Siebörger, ‘Knowledge Structures and School History’, Public History Weekly 7 (2019),
[4] Benjamin Sacks, ‘What Happened to the American Geography Department? – Geography Directions’, Geography Directions (blog), n.d., (last accessed 16 February 2021).
[5] Walter A McDougall, ‘Geography, History and True Education’, Research in Geographic Education 17, no. 1 (2015): 51.
[6] David Harvey, ‘Re: Now Let’s Fight for a People’s Vote on Brexit Deal (Blog Comment)’, InFacts (blog), 20 June 2018, (last accessed 16 February 2021).
[7] Um die politische Ökonomie hinter dieser Aussage zu verstehen, siehe Colin Flint and Peter J. Taylor, Political Geography: World-Economy, Nation-State and Locality, 7th edition (Abington: Routledge, 2018).
[8] Thomas L. Friedman, Thank You for Being Late: An Optimist’s Guide to Thriving in the Age of Accelerations, 1st edition (New York: Farrar, Straus and Giroux, 2016).
[9] Danny Dorling, Slowdown: The End of the Great Acceleration―and Why It’s Good for the Planet, the Economy, and Our Lives (New Haven and London: Yale University Press, 2020).
[10] Bruno Latour and Dipesh Chakrabarty, ‘Conflicts of Planetary Proportion – A Conversation’, Journal of the Philosophy of History 14, no. 3 (2020): 419–54,



Map of Earth © 2010 NASA, CC-BY-2.0 via flickr.

Empfohlene Zitierweise

Lambert, David: The Geography of It All. In: Public History Weekly 9 (2021) 1, DOI:

Redaktionelle Verantwortung

Caitriona Ní Cassaithe / Arthur Chapman

Übersetzung aus dem Englischen von Dr Mark Kyburz (

Copyright (c) 2020 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact the editor-in-chief (see here). All articles are reliably referenced via a DOI, which includes all comments that are considered an integral part of the publication.

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    Disciplines and the Anthropocene: Rebalancing the Scales

    The author pleads for recognizing the specific disciplinary potential and contributions of geography as a discipline by (particularly historical) research and reflection on the complexity of the Anthropocene. This might seem obvious at first glance, given that several disciplines already deal with this topic, but the quest is more profound.

    The challenge history as a discipline faces from the Anthropocene goes beyond the ‘normal’ changes initiating new questions about the past, because recent data and experience on the impact of humans on their environment can neither be interpreted as another example in a row of similar cases nor as another level of intensity within an already recognized development.

    The notions of fundamentally altered human-nature relations, of a fundamental and irreversible shaping of nature by humans, of a possible dissolution of the boundary between humans and the technical environment, and so on, amount to a “game changer”, raising the question whether, and to what extent, human action under such circumstances can still be oriented at all by addressing human experiences in the so substantially different past.[1] The questions that need to be addressed can no longer just apply given concepts of humanity and theories of human-nature relations, but must at least take into account possible fundamental changes. At the same time, it is by no means certain that all historical experiences are affected in the same way. A lot may depend on the respective scale addressed.

    And in fact, the increased notion of fundamental changes underlying the concept of the Anthropocene seems to have given rise to a new wave of large-scale historiography (“Big History”) and offers of meaning-making, such as, for example, the decidedly optimistic (or even appeasing) positive-optimistic interpretations of progress in Steven Pinker’s history of violence and the medium- to long-term projections of Hans Rosling’s ‘gapminders’ project, which stand in strange contrast to critical reappraisal of small-scale experiences of violence and also to European national and colonial histories.[2]

    History as a discipline, in research, reflection and education, therefore, needs to address the very basics of its powers in the face of what is claimed to be a new situation. Geography, the author of the article claims, can contribute to history’s dealing with the new challenges. And this really seems to be the case, however, in a way that is dependent on both disciplines being conceptualized defined by different “formal objects” which can not only be coordinated but correlated and possibly integrated, and not by separate “material objects.” It is not so much that geography is needed for “grounding” or “placing” historical events, developments and studies which otherwise would be “groundless”, and that history is needed for “contextualizing” geographical work (its being “timeless” would even sound positive), but rather that both disciplines stand for different but combinable ways of addressing the contingency (temporal and spatial) posed by the Anthropocene.[3]

    This is made feasible by a – to some extent – similar development of both disciplines which, having experienced the erosion of their function in endowing the European nations with a facet of their identity and worldliness by exploring and categorizing the (temporally and geographically) “other” and subsequently both of their academic institutionalization and the independence of the respective subjects in schools, have reacted by developing quite sophisticated sets of epistemological concepts and methods under the headings of “social history” and problem oriented “general geography”, which later on underpinned the development of disciplinary concepts of learning, focused on students independent and critical thinking.[4]

    The concept of “geographical thinking” and the “geocapabilities” approach, both emphasised by the author, obviously stand for a democratising educational approach in a very similar way to the concept of competences in historical thinking. This is appropriate to the complexity of both the problem situations and challenges, as well as the diversity of societies, in which solutions to problems are to be worked out and communicated, insofar as they do not focus on the training of reduced “skills” to be tested in tests, but are to be understood as enabling, assigning responsibility and encouraging independent problem-oriented thinking – not least by using the older methodological concepts of problem orientation or of inquiries/enquiries.  Subject-specific learning is enabling independent subject-specific thinking in view of the unsolved and fundamental (and foreseeable for the future) problems of the world.[5]

    What geography can contribute to the historiographical approach to the challenges of the Anthropocene is thus more than just its “grounding” or location and a share of scientific thinking, but also thinking in terms of the interdependencies of different experiences and developments at different scales. Just as the concept of “scale and space” has opened the door to geographic thinking to the fact that, on both a small and a large scale, different questions and explanatory patterns for the perception and distribution of natural and socio-spatial phenomena as well as cause-effect relationships and specific relationships between these logics must be taken into account at the different scale levels, so history must learn to systematically reflect “scale in/and time”.


    [1] On such a scenario, see Yuval Noah Harari, Homo Deus: A Brief History of Tomorrow (London: Vintage Books, 2017).
    [2] Steven Pinker, The Better Angels of Our Nature. Why Violence Has Declined. (London & New York: Penguin Books, 2012); Hans Rosling, Ola Rosling, and Anna Rosling Rönnlund, Factfulness. Ten Reasons We’re Wrong about the World and Why Things Are Better than You Think. London 2018. (London: Sceptre Books, 2019).
    [3] C.f. Andreas Körber, “Geschichte Und Geographie – Kategoriale Möeglichkeiten Der Kooperation,” in Geschichtsunterricht Im Dialog: Fächerübergreifende Zusammenarbei, ed. Tobias Arand et al., ZfL-Text 11 (Münster: Zentrum für Lehrerbildung, 2006), 201–17.
    [4] See Andreas Körber, “German History Didactics: From Historical Consciousness to Historical Competencies, and Beyond?,” in Historicizing the Uses of the Past: Scandinavian Perspectives on History Culture, Historical Consciousness and Didactics of History Related to World War II, ed. Helle Bjerg, Claudia Lenz, and Erik Thorstensen (Bielefeld: Transcript Verlag, 2011), 145–64; on the Kiel Geographers’ Day, both from personal experience and in retrospect see Peter Weichhart, “Der Kieler Geographentag 1969 – Modernisierungsschub, Mythos, Paradigmenwandel Oder Vergessene Geschichte?,” Geographica Helvetica 71 (2016): 7–13,
    [5] On the specifics of competence orientation in German history didactics, see Andreas Körber, “Kompetenzmodelle in Der Geschichtsdidaktik.,” in Handbuch Geschichts- Und Politikdidaktik, ed. Weißeno Georg and Béatrice Ziegler (New York: Springer, 2021), In press.

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    Geographisch denken und handeln im Zeitalter des Anthropozäns. Eine Schweizer Perspektive

    “Eine angemessene pädagogische Antwort auf die menschliche Epoche muss geografisches Denken wertschätzen”. Die Forderung von David Lambert ist nachdrücklich zu unterstützen. Der Anspruch könnte, ja sollte darüber hinaus gehen: Geographisches Denken ist eine zentrale Voraussetzung für verantwortungsbewusstes Handeln in Zeiten des Anthropozäns.

    Tatsächlich lebte die Geografie als Disziplin seit ihrer Formierung am Ende des 19. Jahrhunderts in einer mehr oder weniger latenten Identitätskrise. Das hat auch mit ihrem Wesen zu tun. Sie steht mit einem Bein in den Naturwissenschaften und mit dem anderen in den Sozialwissenschaften. Der Schwerpunkt neigt sich je nach fachlicher Tradition auf die eine oder andere Seite hin, in der französischsprachigen Schweiz eher auf die geistes- und sozialwissenschaftliche, in der deutschsprachigen Schweiz eher auf die naturwissenschaftliche Seite.

    Die Verbindung der beiden Pfeiler wird oft als das Wesen der Geographie angesprochen. Die Geographie wird mit der Metapher des „Brückenfachs“ beschrieben. Damit wird die Funktion der Vernetzung und Verbindung von verschiedenen Perspektiven und Methoden betont. Der Ansatz wurde zu einem Modell mit den drei Säulen Humangeographie, Physische Geographie und Mensch-Umwelt-Interaktion weiterentwickelt. In der dritten Säule werden unter anderem der Klimawandel, Biodiversität, Wasserkonflikte sowie Naturgefahren und Naturrisiken thematisiert.[1]

    Im Zentrum der Geographie stand und steht der Raum als Untersuchungsgegenstand. Die ersten Grundfragen lauten “Wo ist es?” und “Wie ist es?” Weiter geht es darum, wie etwas entstanden ist – und da sind die Methoden der Geschichte nötig -, was für Beziehungen zwischen den Elementen bestehen, wie etwas wirkt und wie es sein soll. Die beiden letztgenannten Fragen sind in unserem Kontext besonders spannend, weil sie sich mit dem Verhältnis von Gesellschaft und Natur befassen.
    Die geografische Kernfrage lautet “Wie wirken Räume?” Dabei ist “Raumwirksamkeit” nicht einfach als “Wirksamkeit auf den Raum” zu verstehen. Zum Beispiel ist die Wahrnehmung der Problembelastung von Räumen abhängig vom sozialen und politischen Kontext, was wiederum Auswirkungen auf den wahrgenommenen Handlungsbedarf hat.[2]

    Für die Beantwortung der letzten Grundfrage – wie etwas sein soll – sind Beurteilungskriterien notwendig, die auf Wertvorstellungen basieren. Das Konzept von “Thinking through geography” hat im angelsächsischen Raum eine längere Tradition. Mit ausgewählten Methoden sollen wichtige Schlüsselkonzepte des Denkens wie kreatives, problemlösendes, systemisches Denken vermittelt werden. Unter Denken wird hier aber auch die Berücksichtigung von Einstellungen und Wertvorstellungen sowie das Fördern von Empathie verstanden.[3]

    Es geht also in einem modernen Geographieunterricht nicht nur um die Kompetenzbereiche Fachwissen, Räumliche Orientierung und Erkenntnisgewinnung, sondern auch um diejenigen von Kommunikation, Beurteilung und Bewertung. Es geht um Werte, Wertorientierung und Beurteilungskriterien und deren Anwendung an konkreten Fragen auf unterschiedlichen Massstabsebenen. Und nicht zuletzt geht es auch um die Kompetenz der Handlung, d.h. um die “Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur- und sozialraumgerecht handeln zu können.”[4]

    Das Schulfach Geographie hat deshalb eine wichtige pädagogische Funktion. Es bereitet die jungen Menschen darauf vor, einen Beitrag zur Bewältigung der gesellschaftlichen Herausforderungen im Zeitalter des Anthropozäns zu leisten. Es spielt eine zentrale Rolle für die Bildung für nachhaltige Entwicklung und für die politische Bildung. Mit der Entwicklung des Respekts gegenüber dem Planeten “als Heimat des Menschen” trägt es zur Stärkung der Demokratie bei.


    [1] Deutsche Gesellschaft für Geographie, 2020. Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. / Egli, Hans-Rudolf, Hasler, Martin: Geografie und ihre Geschichte. In: Egli, H.R., et al.: Geografie. Wissen und verstehen. Ein Handbuch für die Sekundarstufe II. Bern: hep verlag ag., 2019, 5. Aufl., 15-22.
    [2] Gebhardt, Hans, et al.: Das Drei-Säulen-Modell der Geographie. In: Gebhardt, Hans, et al., Geographie. Physische Geographie und Humangeographie. Heidelberg: Spektrum Akademischer Verlag, 2007, 41-76.
    [3] Hard, Gerard: Studium in einer diffusen Disziplin. In: Hard. Gerhard: Dimensionen geographischen Den-kens. Aufsätze zur Theorie der Geographie. Bd. 2. Göttingen: V&R unipress, 2003, 173-230.
    [4] Meyer, Christiane: Denken lernen mit Geographie. In: Reinfried, Sibylle, Haubrich, Hartwig: Geographie unterrichten lernen. Die Didaktik der Geographie. Berlin: Cornelsen Schulverlage GmbH, 184-187.

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    Time For Public Geographers

    Geography’s “object of study, the planet as the home of humankind, is clearly of fundamental importance”, writes David Lambert. Lambert argues that people need geographic thinking to understand and solve many global problems, that “an interest in geography is in the end, always about survival”.

    From climate change to the loss of fertile topsoil and biodiversity, people can’t solve many current problems without understanding human-environment interactions. Winston Churchill said, “Those that fail to learn from history are doomed to repeat it”.[1] But have humans learned from historic human-environment interactions? David Montgomery,[2] for instance, describes how throughout history, soil erosion and environmental degradation contributed to the fall of civilizations. He argues:

    “Unless more immediate disasters do us in, how we address the twin problems of soil degradation and accelerated erosion will eventually determine the fate of modern civilization.” [2]

    Similarly, Peter Brannen argues

    “Historians have advanced many culprits for the breakdown, including earthquakes and rebellions. But like our own teetering world […] the eastern Mediterranean and the Aegean were ill-prepared to accommodate the deteriorating climate. While one must resist environmental determinism, it is nevertheless telling that when the region mildly cooled and a centuries-long drought struck around 1200 B.C., this network of ancient civilizations fell to pieces.” [3]

    Brannen also describes how we can’t tarry to deal with the current climate changes. That’s not an easy task, considering the results of a recent study of climate change beliefs in the US [4]: 20% were “not worried” about climate change. 7% were “largely unaware” of climate change. 11% “doubted it is happening or human-caused and perceived it as a low risk”. Another 7% didn’t “believe the planet is warming or that it is human-caused” at all.[4]

    For geography educators, it’s self-evident that understanding human-environment interactions is important for the environment and ultimately for human survival. So, over the past decades, they have repeatedly tried to make the case for more geographic thinking in education. Yet, they have not met with much success. For example, the new curriculum for grades 7-9 in the German-speaking areas of Switzerland lists both climate change and erosion as mandatory topics.[5] However, before the introduction of the curriculum, geography and history had a sum of 7 to 13 weekly lessons over the 3 years, depending on the canton [6]. After the introduction, in 2018, that decreased to just 6 to 10 weekly lessons.[7] Thus, for at least some students, the new curriculum led to less time learning to think geographically, not more.

    Lambert outlines some key factors that have contributed to geography’s low perceived importance in the eyes of the public and educational policymakers. But how can this trend be reversed? How can geography’s perception move from what Lambert terms “the popular imagination of pub quizzes and game shows”? Is there a way to make geography as esteemed as the other sciences and humanities, to increase the understanding of human-environment interactions?

    That Lambert chose to publish his article in a journal devoted to Public History hints at two paths that geography educators can attempt:
    1. Geography educators can follow Lambert’s example and publish more in journals that aren’t devoted to geography. This would bring non-geographer academics into contact with the significance of geographic thinking.
    2. It might be time for more public geographers. This would connect more members of the public to people that think geographically on a routine basis. Geographers can thereby learn not just from public historians, but also other public X, such as public theologians [see e.g., 8].


    [1] VT (n.d.). History Repeating
    [2] Montgomery, D.R. (2007). Dirt: the erosion of civilizations. Berkeley: University of California Press. Ebook.
    [3] Brannen, P. (2021). The Terrifying Warning Lurking in the Earth’s Ancient Rock Record. Our climate models could be missing something big.
    [4] Leiserowitz, A., Marlon, J., Wang, X.,, Bergquist, P., Goldberg, M., Kotcher, J., Maibach, E., Rosenthal, S. (2020). Global Warming’s Six Americas in 2020.
    [5] D-EDK (2016). Vorlage Lehrplan 21. Räume, Zeiten, Gesellschaften (mit Geografie, Geschichte).|6|4
    [6] Wespi, N. (2015). Lehrplan 21. Fragen & Antworten.
    [7] D-EDK (2018). Stundentafeln zum Lehrplan 21.
    [8] Viehrig, (B.) K. (2019) Public History, Public Religion, Public X?

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    Author’s Reply

    So, what to do about geography’s enduring identity crisis, which Daniel confirms is partly wrapped up in its ‘bridging’ the social and natural sciences? The implications of this for geography as a research discipline are difficult to navigate, as researchers tend to win funding for promises to advance knowledge (vertically) in specialist subfields of geography.

    Thus, Kathrin’s final concluding statement is tricky to answer. In truth, even when they get a chance to ‘go public’, many geography academics decide for themselves that ‘geographer’ is an inadequate designation with which to self-identify. Demographer, climate scientist, soil expert, hydrologist, economist, planner, sociologist … all appear to carry more kudos and are better understood, probably because they allude to a specialist field. There are some individuals who resist this such as Professor Danny Dorling from Oxford University, but they are few and far between.

    Furthermore, there are behind-the-scenes pressures to make you to think again – even if you positively want to proclaim yourself as a geographer. The TV has been full of geographical documentaries in recent times, including those fronted by David Attenborough. But rarely do you see the word ‘geography’ associated with them. The BBC has explained in the past that such a designation to a new documentary would instantly lose 1-2 million viewers! I do not know whether this claim has ever been tested, but it certainly illustrates a deep-seated prejudice: that geography is somehow unappealing, and by inference the same goes for geographers.

    So, there we have it. Geography is considered to be unsexy largely because people cannot readily see its shape (apart from the maps, graphs and statistics) or potential. Geographers, therefore, do not even try to promote it. This is a form of ‘Catch 22’ which recalls a conversation I had with the late Doreen Massey (like Dorling an exceptional, rare public geographer) when discussing the Geographical Association’s attempt at producing a manifesto a decade or so ago. I thought this should centre on the significance of ‘thinking geographically’. She agreed but advised, that if we wanted a coherent view on what this meant, approaching university geography departments was not necessarily the best place to start. This was said in jest. But it is only funny because we both knew there is an element of truth in the proposition that colleagues from ‘human’ and ‘physical’ streams in the same department sometimes feel they have absolutely nothing to say about each other’s work – as if they do not even belong to the same discipline.

    As Andreas agrees, this has to change because the Anthropocene is a ‘game changer’. My argument is that thinking geographically can make a fundamental contribution, not only to how research questions can be appropriately framed, but also to deciding what is taught in school geography. His discussion on the intersection of history and geography offers exciting prospects, radically proposing the Anthropocene itself as the object of thought. However, I do not see geographical thinking (as developed through the GeoCapabilities approach, for example) in the same breath as competences which encourage a generic drift in education. The latter is for me very risky because it allows us to play fast and loose with hard won disciplinary thought and practices. Please note, geographical knowledge is not “timeless”.

    In the UK, geography is a popular first-degree subject. There are geography graduates working in all walks of life from financial services to leisure, retail, and media services (and of course education). Even a recent UK Prime Minister was an Oxbridge geography graduate (although we should best leave that there for the moment). Many of these individuals (probably not all) have an understanding of the power of thinking geographically. However, few will be able to say in simple, straightforward terms what this means to a lay audience, because it is quite complicated. Kathrin’s first concluding point is therefore really important. Geographers, and especially geographers in education, need to converse more confidently and frequently with others. That is, others outside the embattled comfort zone of geography education. We literally need to practise more talking about what it is geographers do and what they can ‘bring to the table’.

    However, I hesitate to go all the way with Daniel’s recommendation on action. Although I totally endorse what he says about values – especially, values as a variable in understanding human behaviour – I am nervous about suggesting geography provides the basis for the “ability and willingness to act”. Geography is not going to save mankind on planet Earth. That will be done by regulation, international agreements, technology, and powerful groups such as the energy and motor vehicle companies and governments making effective strategic decisions. Now, it might be that leaders equipped to think geographically will be involved in enabling this. And it is reassuring to think these groups can be held to account and cajoled by an educated populace.

    But frankly it is romantic and wishful thinking to claim that geography (or history for that matter) will save us. Kathrin points to the failure of advocates geography to convince the curriculum policy makers, and it may be true that overclaiming the power of the subject is partly responsible for this. Advocates of geography (as with any subject in school) should focus on nothing more, or less, than its educational purpose. I believe this to be enabling young people to think geographically as part of an elaborate intellectual capability set. This gives folks agency. My argument is that in the context of the Anthropocene that capability set would be very seriously weakened and impaired without geographical knowledge and perspectives.

    What folks choose (or are allowed) to do with this as they grow into adulthood is another question.

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