Είναι η δημόσια ιστορία αντίθετη στην ιστοριογραφία; Είναι κάτι λιγότερο από την ιστοριογραφία ή ίσως καθόλου ιστοριογραφία; Σύμφωνα με τον Goschler, «η δημόσια ιστορία προέρχεται από την ακαδημία και ως εκ τούτου αποτελεί ένα δημοφιλές προϊόν ιστοριογραφίας, που απευθύνεται σε μη εξειδικευμένα ακροατήρια. Αντιπροσωπεύει επίσης την ιστορία που παράγεται από ‘τα κάτω’, πράγμα που έχει ως συνέπεια και τον εκδημοκρατισμό του επαγγέλματος του ιστορικού μια και το «μονοπώλιο ερμηνείας» του τελευταίου φαίνεται να αμφισβητείται». [1] Το επιχείρημά  μας εδώ είναι ότι υπάρχει ένταση μεταξύ αφενός του παραπάνω εκδημοκρατισμού και των ευκαιριών που προσφέρει η δημόσια κουλτούρα της ιστορίας, και αφετέρου της παραπληροφόρησης και του επιστημολογικού και ιδεολογικού αποπροσανατολισμού. Κεντρικό στοιχείο αυτής της έντασης είναι ο ρόλος του διαδικτύου και των κοινωνικών δικτύων στη διάδοση των γνώσεων και των πληροφοριών για το παρελθόν, και ο συμμετοχικός και αλληλεπιδραστικός τους χαρακτήρας.

Πλεονεκτήματα της Ψηφιακής Δημόσιας Ιστορίας

Αναφέρουμε πρώτα τις ευκαιρίες που προσφέρει το διαδίκτυο και τα κοινωνικά δίκτυα στην εκπαίδευση. Εξάλλου, η εκπαίδευση φαίνεται να είναι προνομιακός τομέας της δημόσιας ιστορίας: απευθύνεται σε μη ειδικευμένο κοινό και διαμεσολαβείται σε μεγάλο βαθμό από την πολιτική. Οι Haydn και Ribbens στο κεφάλαιο τους στο Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education σχολιάζουν όλες τις εφαρμογές, Web 02, You Tube clips, blogs, πίνακες συζητήσεων και εφαρμογές μέσων κοινωνικής δικτύωσης (συμπεριλαμβανομένων των Twitter και Facebook) που διευκολύνουν την ανταλλαγή υλικού και τη συζήτηση μεταξύ των καθηγητών ιστορίας, καθώς και μεταξύ των δασκάλων και των μαθητών τους. Αναφέρονται συγκεκριμένα στον Alexander, ο οποίος έχει προβάλει τη μετάβαση από τις «‘από έναν σε πολλούς’ χρήσεις της νέας τεχνολογίας (π.χ. ιστοσελίδες) σε άλλες εφαρμογές κοινωνικής δικτύωσης, ‘από πολλούς σε πολλούς’, ενισχύοντας έτσι τη ‘διαλογική’ μάθηση» [2] Αναφέρουν επίσης ότι “σήμερα υπάρχουν σπουδαστές της ιστορίας που ξοδεύουν περισσότερο χρόνο για να σπουδάσουν το θέμα τους εκτός επίσημων διδασκαλιών, από ό, τι κατά τη διάρκεια αυτών, καθώς χρησιμοποιούν blogs, wikis, φόρουμ συζήτησης και εφαρμογές δημιουργίας περιεχομένου προκειμένου να διαμορφώσουν ιστορικά επιχειρήματα, και να συμμετάσχουν σε συζητήσεις εκτός της σχολικής τάξης. “[3]

Οι Περιορισμοί της Ψηφιακής Δημόσιας Ιστορίας

Δεύτερον, πρέπει να αναφέρουμε τους περιορισμούς της δημόσιας – κυρίως ψηφιακής – ιστορίας για την ιστορική εκπαίδευση και τον σχηματισμό ιστορικής συνείδησης. Τα σημερινά μέσα δημιουργούν πολύ περισσότερο «θόρυβο» [4] και φαίνονται πιο αποτελεσματικά από τα έντυπα μέσα μαζικής ενημέρωσης. Ο Poster [5] λέει ότι σήμερα “όλα είναι παρόντα και απόμακρα ταυτόχρονα”, και ότι τα ηλεκτρονικά μέσα έχουν δημιουργήσει μια νέα αντίληψη του χρόνου τόσο για το κοινό όσο και για τους ιστορικούς: παραδοσιακά η αφήγηση δομείται από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία, αλλά σήμερα φαίνεται ότι αυτή η αίσθηση προοπτικής, ή η ίδια η προοπτική, έχει χαθεί.
Σύμφωνα με τον Virilio, οι ηλεκτρονικές επικοινωνίες έχουν δημιουργήσει δύο στοιχεία: τη συγχρονικότητα και την αμεσότητα, με αποτέλεσμα η αντίληψή μας για το χρόνο και τον τόπο να έχει αλλάξει. Αλλά πέρα ​​από την παραπάνω αλλαγή στην αντίληψη του τόπου και του χρόνου, τα ηλεκτρονικά μέσα, το διαδίκτυο και τα κοινωνικά δίκτυα μεγιστοποιούν τη δημόσια ανταπόκριση στην ιστορία που παράγεται στον δημόσιο χώρο. Ζούμε σε έναν κόσμο με «έντονη ιστορική συνείδηση» [6], όπου τα μέσα ενημέρωσης πολλαπλασιάζουν τον αντίκτυπο και τον «θόρυβο» που παράγουν τα ρεύματα και οι τάσεις στην ιστορική συνείδηση. Αυτός είναι και ο λόγος που οι «πόλεμοι της ιστορίας» έχουν γίνει τόσο έντονοι σήμερα, όπως αντικατοπτρίζονται στην ιστορική εκπαίδευση

Άλλοι περιορισμοί μοιάζουν να είναι ιδεολογικές και επιστημολογικές «παραμορφώσεις», που εντοπίζονται ευκολότερα στα βιντεοπαιχνίδια, ακόμη και σε όσα συνιστούν εκπαιδευτικό ψηφιακό υλικό. Η συνήθης κριτική για τις «εναλλακτικές» αναπαραστάσεις του παρελθόντος, όπως ο κινηματογράφος και οι ψηφιακές αναπαραστάσεις, είναι η έλλειψη ακρίβειας, η υπεραπλούστευση και μάλιστα οι «στρεβλώσεις» της ιστορικής γνώσης. Αυτό αφορά όχι μόνο τα ψηφιακά παιχνίδια αλλά και όλα τα «ασυνήθιστα» μέσα αναπαράστασης του παρελθόντος: η επιδίωξη της εξοικείωσης ενός μη ακαδημαϊκού κοινού με την ιστορία φαίνεται να οδηγεί σε ανακρίβειες και υπεραπλουστεύσεις στη διαχείριση του ιστορικού υλικού. Ο McCall [7] αναφέρει πολλές ανακρίβειες στα ψηφιακά παιχνίδια τα οποία μελετά, καθώς και απλουστεύσεις ή μεροληψίες. Θεωρεί τα παραπάνω συνέπειες του ψυχαγωγικού τους χαρακτήρα, δεδομένου ότι οι λεπτομέρειες στην απόδοση ιστορικού περιεχομένου, θα καθιστούσαν τα παιχνίδια το λιγότερο μη ελκυστικά, αν όχι και αποθαρρυντικά ∙ επίσης ο McCall θεωρεί τα παιχνίδια και ως αναπόφευκτες συνέπειες των απόψεων των παραγωγών τους. Μία βασική προκατάληψη στα περισσότερα παιχνίδια είναι η εστίαση στον πόλεμο και ο ρόλος που διαδραματίζει στην ιστορία, αλλά αυτή η εστίαση ενισχύει την αίσθηση του ελέγχου στους παίκτες αφού οι «δοκιμές» που περνούν είναι συγκεκριμένες, μετρήσιμες και συμβάλλουν στο γόητρο και τον «ηρωισμό» τους. Σύμφωνα πάλι με τον McCall,  μια άλλη θεωρητική «προκατάληψη» θα μπορούσε να είναι ο παράγοντας της γεωγραφίας και ο ρόλος της στην εξέλιξη των διάφορων κοινωνιών. Όσον αφορά τις ιδεολογικές στρεβλώσεις που συναντώνται στα βιντεοπαιχνίδια, η Λούτα [8]επικεντρώνεται στην έννοια του «λουδοκαπιταλισμού» για να σχολιάσει το πώς τα παιχνίδια εξυπηρετούν τις κυρίαρχες ιδεολογίες. Οι προαναφερθείσες ιδεολογίες φαίνεται να υιοθετούν αποικιοκρατικές πρακτικές και να διαδίδουν την πίστη στον καθοριστικό ρόλο της τεχνολογίας στην εξέλιξη. Επίσης υιοθετούν μια σαφώς δυτικοκεντρική θεώρηση της εξέλιξης και της προόδου.

Όπως επισημαίνει η Λούτα, το “τυχαίο” σχεδόν δεν υπάρχει, ενώ επικρατεί ντετερμινισμός, ειδικά σε εκείνα τα βιντεοπαιχνίδια που αναφέρονται σε αυτοκρατορίες. Όσον αφορά το πολύ κεντρικό ζήτημα σχετικά με τον τύπο της επιστημολογίας που εμπεριέχεται στο ψηφιακό ιστορικό περιεχόμενο στη δημόσια σφαίρα, το ερώτημα είναι πόσο «ανοιχτές» ή «κλειστές» είναι οι αφηγήσεις που αναπτύσσονται από το ψηφιακό περιεχόμενο». Οι Nikonanou και Bounia [9] μας επισημαίνουν πως μια παρουσίαση με σύγχρονα μέσα σε ένα μουσείο δεν είναι απαραιτήτως και επιστημολογικά επαρκής, ενώ αναφέρουν πως οι αφηγήσεις των είκοσι πέντε ηλεκτρονικών μουσείων που μελέτησαν ήταν ενημερωτικές αλλά “κλειστές” και δεν μπορούσαν να εμπνεύσουν ερμηνείες στο κοινό. Όσον αφορά τα βιντεοπαιχνίδια, οι απόψεις διαφέρουν μεταξύ εκείνων που τα θεωρούν εξελίξεις ενός αλγόριθμου και εκείνων που θεωρούν ότι στην πραγματικότητα αφήνουν μια σειρά επιλογών στους παίκτες, υπό την έννοια ότι οι παίκτες όχι μόνο προσομοιάζουν τη δράση στο παρελθόν, αλλά και την ιστορική μεθοδολογία σε σχέση με το παρελθόν. Ο Chapman [10] διακρίνει ανάμεσα στα βιντεοπαιχνίδια που αποτελούν ρεαλιστικές προσομοιώσεις του παρελθόντος στο οποίο αναφέρονται και σ’ εκείνα που αποτελούν «εννοιολογικές» προσομοιώσεις του. Τα τελευταία προσομοιώνουν «το λόγο για το παρελθόν παρά το ίδιο το παρελθόν».

Μια «Παράπλευρη Συνέπεια» των Ψηφιακών Μέσων: Η Λογοκλοπή και η Πρόληψή της

Μέχρι στιγμής έχουμε αναφερθεί στα πλεονεκτήματα και τους περιορισμούς της δημόσιας ιστορίας και ιδιαίτερα σε σχέση με την ψηφιακή της διάσταση. Μια άλλη διάσταση μπορεί να είναι οι «ευκαιρίες» (ή οι «πειρασμοί») που το διαδίκτυο φαίνεται να προσφέρει ώστε να προσφύγει κάποιος στη λογοκλοπή σήμερα, και ταυτόχρονα οι δυνατότητες ( ή οι «κίνδυνοι») ώστε να «πιαστούν» οι λογοκλόποι. «Σύμφωνα με πρόσφατο άρθρο των New York Times, το Κέντρο Ακαδημαϊκής Ακεραιότητας του Πανεπιστημίου του York επισημαίνει ότι το 40% των φοιτητών το 1999 παραδέχτηκαν ότι αντέγραψαν από το διαδίκτυο μέχρι και 10%». Οι Kassner και συνεργάτες [11] επισημαίνουν επίσης ότι “η ίδια αυτή τεχνολογία μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί και για να περιορίσει τη λογοκλοπή”. Οι ερευνητές αναρωτιούνται εάν έχει πραγματικά νόημα η προβολή του διαδικτύου ως εχθρού της ακαδημαϊκής ακεραιότητας και προτείνουν να διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί τα διαφορετικά πλαίσια γραφής και τις συμβάσεις που τα τελευταία συνεπάγονται. Στον ακαδημαϊκό χώρο, η λογοκλοπή τιμωρείται, ενώ κάποιος ‘αμείβεται’ για την πρωτοτυπία των επιστημονικών συμβολών του, ούτως ώστε η πνευματικής ιδιοκτησία στον ακαδημαικό χώρο είναι κεφαλαιώδης. Σε άλλα πλαίσια [12], για παράδειγμα όταν διαδίδεται ενημερωτικό υλικό για το δημόσιο συμφέρον, η αντιγραφή και η επικόλληση κειμένου χωρίς γνωστοποίηση της προέλευσής του συνιστά κοινή πρακτική. Στο τέλος, η λογοκλοπή ως διαδικασία δε θα έπρεπε να θεωρείται δεδομένη [13], ειδικά σε μια εποχή όπου βιώνουμε μια “αποδυνάμωση της συγγραφικής ταυτότητας” όπως το έθεσαν οι Ray και Graeff [14]

Οι τελευταίοι ερευνητές αναφέρονται στη Wikipedia, η οποία αποτελεί προιόν συλλογικής διαδικασίας, και σημειώνουν ότι «δεν είναι απλά ένα σχετικά πρόσφατο ιστορικό φαινόμενο ο μεμονωμένος συγγραφέας, αλλά η ίδια η υπάρξή του τείνει να είναι πλέον περιθωριοποιημένη ∙ αντιθέτως κυριαρχούν συλλογικές πρακτικές γραφής». Με άλλα λόγια, η αποκλειστική πατρότητα του γραπτών δημιουργιών δεν είναι φυσικό, αλλά ιστορικό φαινόμενο. Από την άλλη πλευρά, ποιο είναι το όριο μεταξύ διακειμενικότητας και λογοκλοπής; [15]. Μπορούμε να μιλήσουμε για πρωτοτυπία σε έναν κόσμο όπου τα «γεγονότα» είναι τα σχόλια για άλλα, προηγηθέντα γεγονότα; Είναι τα γεγονότα «φυσικά» ή διανοητικά; Επιπλέον, η δημόσια ιστορία αναφέρεται ακριβώς στην εμπειρία των γεγονότων του παρελθόντος στο παρόν, ενώ το διαδίκτυο και τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης διευκολύνουν τη δημιουργία γεγονότων δημόσιας ιστορίας.

Η Πρόσβαση στο Παρελθόν και τη Νοηματοδότησή του

Συμπερασματικά, επιχειρήσαμε να παρουσιάσουμε τις δυνατότητες και τους περιορισμούς που προσφέρει η σχετικά πρόσφατη επικράτηση της δημόσιας ιστορίας. Πιστεύουμε ότι λόγω των ψηφιακών μέσων μαζικής ενημέρωσης και του διαδικτύου ο δημόσιος ρόλος των ιστορικών έχει ενισχυθεί σε σχέση με προηγούμενες περιόδους. Συνεπώς, περισσότεροι άνθρωποι μπορούν να συμμετέχουν σε διαδικασίες νοηματοδότησης του παρελθόντος και μάλιστα δημόσια. Φυσικά είναι πιθανό να υπάρχουν και «απώλειες» στην παραπάνω διαδικασία. Όπως εξηγεί ο Kaufmann [16], «ο εγκρατής αναγνώστης της περιόδου του Becker έχει μεταβληθεί σε άνετο ελεγκτή και ικανό παραγωγό, είναι δηλαδή συγχρόνως ο βάρδος και ο ‘ιερέας’ του εαυτού του. Ο καθένας σήμερα δεν είναι απλώς ο ιστορικός του εαυτού του (ή και “κάτι περισσότερο από τον ιστορικό του εαυτού του”, όπως το έθεσε ο Becker) αλλά και ο προφορικός ιστορικός του εαυτού του, εξοπλισμένος με την τεχνολογία να καταγράφει τις συνεντεύξεις του που παίρνει.[17] Από την άλλη, ο Cohen [18] αμφισβητεί την νοηματοδοτική ικανότητα των περισσότερων ίσως ανθρώπων που έχουν σήμερα πρόσβαση σε ψηφιοποιημένα αρχεία προφορικής ιστορίας. Ο κόσμος έχει όντως αυξημένη πρόσβαση σε ψηφιακό υλικό – το ερώτημα που τίθεται είναι, πόσοι από τους παραπάνω έχουν πραγματική πρόσβαση στο νόημα τους; Το παραπάνω, από τη στιγμή μάλιστα που η ιστορία δεν είναι οι πηγές της, αλλά η κατανόησή τους.

_____________________

Επιπλέον Διάβασμα

• Haydn, Terry, Kees Ribbens, “Social Media, New Technologies and History Education”, in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, edited by Mario Carretero et al., 735-753. London: Palgrave Macmillan 2017.
• Karagiannidis, Chralampos, Panagiotis Politis and Illias Karasavvidis (eds).
  Research in e-Learning and ICT Education. New York: Springer 2014.

Διαδίκτυο

• Eisner, Carolin et al (Eds.) Originality, Imitation and Plagiarism, (Michigan: University of Michigan Press, 2008), 40 https://muse.jhu.edu/book/6410  (last accessed 13 January 2020).
• Claiming history, Debating the Past in the Present, Historein, 2003 (4) https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/historein/issue/view/152 (last accessed 13 January 2020).
• Glaze, William H. “Oiginality” of research and the internet”, Publication date: June 7 2011, https://doi.org/10.1021/es962275d (last accessed 13 January 2020).

_____________________
[1] Eleni Apostolidou, “The Public Lure of History Education”, Public History Weekly 6, no. 10 (2018), DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-11540  (last accessed: 13 January 2020).
[2] Terry Haydn, Keen Ribbens, “Social Media, New Technologies and History Education”, in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. M. Carretero et al (London: Palgrave Mc Millan 2017), 735-753, 746.
[3] Ibid.
[4] Paul Virilio, The Lost Dimension (New York: Semiotext, 1991), 31.
[5] Mark Poster, “History in the Digital Domain”, Historein 4 (2003): 17-32.
DOI: dx.doi.org/10.12681/historein.82 (last accessed: 13 January 2020).
[6] Peter Seixas, “The purposes of teaching Canadian history”, Canadian Social Studies, 36 (2001).
[7] Jeremiah McCall, “Playing with past: history and video games”, Journal of Geek Studies, 6(1) (2019), 29-48, 30.
[8] Katie Louta, “Ikonikoi I pragmatikoi polemoi? Psifiaka paichnidia me istoriko periechomeno” [Iconic or real wars? Digital games of historical content], a presentation in the seminar Theorizing Historical Culture, Athens, 6-5-2018, organized by the journal Historein.  Louta Iconic or real wars? Digital games of historical content], a presentation in the seminar Theorizing Historical Culture, Athens, 6-5-2018, organized by the journal Historein.
[9] Niki Nikonanou, Alexandra Bounia, A., “Digital applications in museums: an analysis from a museum education perspective”, in Research in e-Learning and ICT Education, eds. C. Karagiannidis, P. Politis & I. Karasavvidis ( New York: Springer, 2014), 179-264, 190.
[10] Adam Chapman, Digital Games as History: How Videogames Represent the Past and Offer Access to Historical Practice (New York: Routledge 2016), 83.
[11] Linda Adler-Kassner et al, “Framing plagiarism”, in Originality, Imitation and Plagiarism, eds. C. Eisner et al.,(Michigan: University of Michigan Press, 2008), 231-246, 232.
[12] Ibid, 240.
[13] Ibid, 233.
[14] A. Ray, E. Graeff, “Reviewing the author function in the age of Wikipedia”, in C. Eisner et al (eds.) Originality, Imitation and Plagiarism (Michigan: University of Michigan Press, 2008), 39-47, 40.
[15] Linda Adler-Kassner et al, “Framing plagiarism”…, 243.  
[16] Peter Kaufman, “Oral history in the video age”, The Oral History Review, 40 (1) (2013), 1-7, 2.
[17] Ibid.
[18] Steve Cohen, “Shifting questions: new paradigms for oral history in a digital world”, The Oral History Review, 40(1) (2013), 154-167, 161.

_____________________

Image Credits

Copy Paper © 2018 Dean Hochman, CC BY-2.0 via flickr. 

Recommended Citation

Apostolidou, Eleni: Παραπληροφόρηση, Απλούστευση και Λογοκλοπή στη Δημόσια Ιστορία. In: Public History Weekly 8 (2020) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-14894.

Editorial Responsibility

Dominika Uczkiewicz / Krzysztof Ruchniewicz (Team Wroclaw)

Is public history opposed to historiography? Is it something less than historiography, or perhaps not historiography at all? According to Goschler, “public history originated in academia and therefore constitutes a popular product of historiography, intended for non-specialized audiences. It also represents history produced from below, which would mean the democratization of the historian’s profession as the ‘monopolies of interpretation’ seem to be challenged.”[1] Our argument here is that there is a tension between this democratization and the opportunities afforded by a public culture of history on one hand, and issues of misinformation and epistemological and ideological disorientation on the other. Central to this tension is the role of the internet and social networks, their dissemination of knowledge and information about the past, and their participatory and interactive character.

Opportunities afforded by Digital Public History

We first mention the opportunities afforded by the internet and social networks in education. After all, education seems to be the preferential sector of public history: it addresses non-specialized audiences and is mediated by politics to a high degree. Haydn and Ribbens, in their chapter in the Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, comment on all the Web 02 applications, You Tube clips, blogs, discussion boards, and social media applications (including Twitter and Facebook) that facilitate content-sharing and debate among history teachers, as well as between teachers and their students. They specifically cite Alexander, who has posited a transition from the “‘one to many’ uses of the new technology (i.e. websites), to ‘many to many’ social media applications, thus enhancing ‘dialogic’ learning.”[2] They also mention that “there are now some students of history who spend more time studying the subject outside formal taught sessions than during them, as they use blogs, wikis, discussion forums and content-creation applications to pursue historical arguments, debates and discussions outside the history classroom.”[3]

The Constraints of Digital Public History

Secondly, we must mention the constraints of public – mainly digital – history for history education and the formation of historical consciousness. Today’s media creates much more ‘noise'[4] and seems on the surface to be more effective than print mass media. Poster[5] says that today “everything is present and distant at the same time”, and that electronic media has created a new conception of time for both audiences and historians: traditionally the narrative has been structured from a specific point of view, but today it seems that this sense of perspective, or actual perspective, has been lost. According to Virilio, electronic communications have established two elements: synchronicity and immediacy, and as a result our perception of time and place has changed. But beyond the above shift in the perception of place and time, electronic media, the internet and social networks maximize the public response to the history produced in the public space. We live in a world of “intense historical consciousness”[6] where the media multiply the impact and “noise” produced by the currents and trends in historical consciousness. This is why the ‘wars of history’ have become so intense today, as reflected in their relationship to historical education.

Other constraints seem to be ideological and epistemological ‘deformities’, the latter of which can be better attested to in video games, even including digital educational material. The constant criticism of ‘alternative’ representations of the past, such as cinema and digital representations, is their lack of precision, oversimplification, and even ‘distortions’ of historical knowledge. This concerns not only digital games but all the ‘unconventional’ means of past performance: the pursuit of familiarizing a non-academic audience with history seems to lead to inaccuracies and oversimplifications in the management of historical material. McCall[7] cites various inaccuracies in the digital games he deals with, as well as simplifications or biases. He considers the above as consequences of their recreational character, since too many details would make the games unattractive, if not off-putting; as well as the inevitable consequences of the producers’ views. A key bias in most games is the focus on war and the role it plays in history, but this focus reinforces the sense of control in players since the ‘trials’ they go through are specific, measurable and contribute to their prestige and ‘heroism’. Another theoretical ‘bias’ according to McCall could be the factor of geography and its role in the evolution of different societies.

As for the ideological distortions encountered in video games Luta[8] focuses on the notion of “ludocapitalism” to comment on how games serve dominant ideologies. The aforementioned ideologies seem to adopt colonialist practices and propagate a belief in the decisive role of technology in evolution. They also adopt a clearly western-centric view of evolution and progress. As Luta points out, any “contingency” is superficial and determinism mostly prevails, especially in those videogames that refer to empires. As for the very pivotal issue concerning the type of epistemology implied in digital historical content in the public sphere, the question is “how much ‘open’ or ‘closed’ the narratives developed in digital content are.“ Nikonanou and Bounia[9] draw our attention to the fact that a modern media presentation in a museum is not necessarily enough and they report on twenty-five online museums they studied; their conclusion is that the narrations were informative but ‘closed’ and could not inspire interpretation on the part of the audience.

As for video games, opinions differ between those who view them as developments of an algorithm and those who consider that they actually leave a range of choices to the players, in the sense that players not only simulate the past, but also the historical methodology in relation to the past. Chapman[10] distinguishes between video games that constitute realistic simulations of the past they refer to, and others that constitute “conceptual” simulations of it. The latter “allow conceptual simulations to function as simulations of discourse about (rather than simulations of) the past [per se].”

A ‘Side-effect’ of Digital Media

So far, we have referred to the advantages and constraints of public history, and in particular with respect to its digital version. Another dimension might be the ‘opportunities’ (one may say ‘temptations’) the internet seems to offer to resort to plagiarism today, and at the same time the possibilities (one may say ‘dangers’) it offers that one may be ‘caught’ and accused of ‘committing the crime’: “According to a recent article to the New York Times, Duke University’s Center for academic integrity says 40% of college students admit to plagiarizing off the Internet, up from 10% in 1999.”  Kassner et al[11] also point out that “the same technology can likewise be used to curb plagiarism.” Researchers ask themselves whether viewing the internet as the enemy of academic integrity makes any sense at all, and they therefore suggest that teachers should rather teach about different writing contexts and the conventions the latter imply. In academia, plagiarism is ‘punished’, whereas the originality of one’s contribution is given credit, so intellectual property matters. In other “discursive communities”[12], for example when informative material is disseminated for the public good, copying and pasting text without attribution constitutes a common practice. In the end, plagiarism ought not to be “naturalized”[13], especially in an era where we are experiencing a “decentering of authorship” as Ray and Graeff[14] put it. The latter researchers refer to Wikipedia, which constitutes a collective enterprise, and they note that “[n]ot only is the individual author a relatively recent historical phenomenon, but the birth of the author as a solitary entity has marginality writing practices in which the individual does not solely develop a work.” In other words, exclusive authorship is not a natural but a historical phenomenon. On the other hand, what is the borderline between intertextuality and plagiarism?[15] Can we speak about originality in a world where the ‘events’ are the comments on preceding in time events? Are the events ‘physical’ or intellectual? Additionally, public history refers especially to the experience of past events in the present, while the internet and social networks facilitate the creation of public history’ ‘events’.

Access to the Past and Sense-Making Processes

To conclude, we attempt to offer an account of the opportunities and the constraints provided by the relatively recent prevalence of public history. We think that because of the digital mass media and the internet the public role of historians has been augmented as compared with past periods. More people can therefore participate in sense-making processes as regards the past, and in public too. It is of course possible that there are also ‘losses’ in the above process. As Kaufmann[16] explains, “the literate reader of Becker’s time has become a fluent auditor and a capable producer as well, as bard and a priest of his own. Everyone now is not only his own historian (or ‘something more than his own historian’, as Becker put it) but his own oral historian too, equipped with the technology to record his interviews at almost all times.”[17] On the other hand, Cohen[18] questions the above sense-making capacity of perhaps most of the people that today have access to digitized oral history archives. People are having increased access to digital material – the question he asks is how many have real access to their meaning too? In the end, history is not about the sources but about making sense of them.

_____________________

Further Reading

• Haydn, Terry, Kees Ribbens, “Social Media, New Technologies and History Education”, in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, edited by Mario Carretero et al., 735-753. London: Palgrave Macmillan 2017.
• Karagiannidis, Chralampos, Panagiotis Politis and Illias Karasavvidis (eds).
  Research in e-Learning and ICT Education. New York: Springer 2014.

Web Resources

• Eisner, Carolin et al (Eds.) Originality, Imitation and Plagiarism, (Michigan: University of Michigan Press, 2008), 40 https://muse.jhu.edu/book/6410  (last accessed 13 January 2020).
• Claiming history, Debating the Past in the Present, Historein, 2003 (4) https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/historein/issue/view/152 (last accessed 13 January 2020).
• Glaze, William H. “Oiginality” of research and the internet”, Publication date: June 7 2011, https://doi.org/10.1021/es962275d (last accessed 13 January 2020).

_____________________
[1] Eleni Apostolidou, “The Public Lure of History Education”, Public History Weekly 6, no. 10 (2018), DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-11540  (last accessed: 13 January 2020).
[2] Terry Haydn, Keen Ribbens, “Social Media, New Technologies and History Education”, in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. M. Carretero et al (London: Palgrave Mc Millan 2017), 735-753, 746.
[3] Ibid.
[4] Paul Virilio, The Lost Dimension (New York: Semiotext, 1991), 31.
[5] Mark Poster, “History in the Digital Domain”, Historein 4 (2003): 17-32.
DOI: dx.doi.org/10.12681/historein.82 (last accessed: 13 January 2020).
[6] Peter Seixas, “The purposes of teaching Canadian history”, Canadian Social Studies, 36 (2001).
[7] Jeremiah McCall, “Playing with past: history and video games”, Journal of Geek Studies, 6(1) (2019), 29-48, 30.
[8] Katie Louta, “Ikonikoi I pragmatikoi polemoi? Psifiaka paichnidia me istoriko periechomeno” [Iconic or real wars? Digital games of historical content], a presentation in the seminar Theorizing Historical Culture, Athens, 6-5-2018, organized by the journal Historein. Louta Iconic or real wars? Digital games of historical content], a presentation in the seminar Theorizing Historical Culture, Athens, 6-5-2018, organized by the journal Historein.
[9] Niki Nikonanou, Alexandra Bounia, A., “Digital applications in museums: an analysis from a museum education perspective”, in Research in e-Learning and ICT Education, eds. C. Karagiannidis, P. Politis & I. Karasavvidis ( New York: Springer, 2014), 179-264, 190.
[10] Adam Chapman, Digital Games as History: How Videogames Represent the Past and Offer Access to Historical Practice (New York: Routledge 2016), 83.
[11] Linda Adler-Kassner et al, “Framing plagiarism”, in Originality, Imitation and Plagiarism, eds. Caorline Eisner et al.,(Michigan: University of Michigan Press, 2008), 231-246, 232.
[12] Ibid, 240.
[13] Ibid, 233.
[14] Amit Ray, Erhardt Graeff, “Reviewing the author function in the age of Wikipedia”, in Originality, Imitation and Plagiarism, eds. Caorline Eisner et al., (Michigan: University of Michigan Press, 2008), 39-47, 40.
[15] Linda Adler-Kassner et al, “Framing plagiarism”…, 243.  
[16] Peter Kaufman, “Oral history in the video age”, The Oral History Review, 40 (1) (2013), 1-7, 2.
[17] Ibid.
[18] Steve Cohen, “Shifting questions: new paradigms for oral history in a digital world”, The Oral History Review, 40(1) (2013), 154-167, 161.

_____________________

Image Credits

Copy Paper © 2018 Dean Hochman, CC BY-2.0 via flickr. 

Recommended Citation

Apostolidou, Eleni: Misinformation, Trivialization, and Plagiarism. In: Public History Weekly 8 (2020) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-14894.

Editorial Responsibility

Dominika Uczkiewicz / Krzysztof Ruchniewicz (Team Wroclaw)

Steht die Public History im Gegensatz zur Geschichtsschreibung? Ist sie etwas Geringeres oder etwa gar keine Historiographie? Goschler betont, “dass Public History akademischen Kreisen entstammt und deshalb ein gefragtes Produkt der Historiographie für ein unerfahrenes Publikum bildet. Sie repräsentiert auch jene Geschichte von unten, die schließlich die Demokratisierung der HistorikerInnenprofession bedeutet, indem sie die ‘Monopole der Interpretation’ scheinbar in Frage stellt.”[1] Im Folgenden soll argumentiert werden, dass diese Demokratisierung und die Potenziale einer öffentlichen Geschichtskultur in einem Spannungsverhältnis zur möglichen Verbreitung von Fehlinformationen und epistemologischer sowie ideologischer Desorientierung stehen. Von zentraler Bedeutung für dieses Spannungsverhältnis sind das in seinem Wesen kollaborative und interaktive Internet und die sozialen Medien, mittels derer Wissen und Informationen über die Vergangenheit Verbreitung finden.

Die Potenziale der Digitalen Public History

Zunächst sollen die Möglichkeiten aufgezählt werden, die sich dem Bildungsbereich durch das Internet und die sozialen Medien eröffnen. Schließlich scheint die Public History die Bildung zu bevorzugen: Sie richtet sich an ein unerfahrenes Publikum und wird in hohem Maße von der Politik vermittelt. Haydn und Ribbens gehen in ihrem Kapitel des Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education auf Web 2.0-Anwendungen, YouTube Filme, Blogs, Diskussionsforen und Social Media-Anwendungen (einschließlich Twitter und Facebook) ein, die den Austausch und die Diskussion von Inhalten sowohl unter HistorikerInnen als auch zwischen DozentInnen und Studierenden erleichtern. Sie führen Alexander an, der einen Übergang von der “Ein Sender, viele Empfänger”-Form der neuen Technologien (z.B. statische HTML-Webseiten) zu Social Media-Anwendungen mit unendlich vielen BearbeiterInnen und KonsumentInnen postuliert, die das “dialogische” Lernen fördern.[2] Darüber hinaus erwähnen sie, dass es “inzwischen einige GeschichtsstudentInnen gibt, die dem Studium mehr Zeit und Aufmerksamkeit außerhalb als während des formalen Unterrichts widmen, da sie Blogs, Wikis, Diskussionsforen und Apps zur Erstellung von Inhalten nutzen, um historische Debatten und Diskussionen außerhalb des Geschichtsunterrichts zu verfolgen.”[3]

Die Gefahren der Digitalen Public History

Erwähnung finden sollen auch die negativen Auswirkungen der – vor allem digitalen – Public History auf die Vermittlung von Geschichte und die Formung eines Geschichtsbewusstseins. Die modernen Medien erzeugen ein stärkeres “Rauschen”[4] und scheinen, oberflächlich betrachtet, effektiver zu sein als die traditionellen Printmedien. Poster besagt, dass heutzutage “alles zugleich präsent und fern”[5] ist und dass die digitalen Medien sowohl bei Rezipient*innen als auch bei Historiker*innen ein neues Zeitverständnis herausgebildet haben: Traditionell wurden Narrationen von einem bestimmten Standpunkt aus ausgehend aufgebaut. Heutzutage scheint dieser Sinn für Perspektive oder auch der tatsächliche Standpunkt verloren gegangen zu sein. Laut Virilio hat die elektronische Kommunikation zwei Dinge etabliert: Gleichzeitigkeit und Unmittelbarkeit, woraufhin sich unsere Wahrnehmung von Zeit und Raum verändert hat.

Aber abseits dieser veränderten Raum- und Zeitwahrnehmung haben die digitalen Medien, das Internet und die sozialen Netzwerke die Resonanz auf die im öffentlichen Raum produzierte Geschichte bedeutend verstärkt. Wir leben in einer Zeit eines “vertieften Geschichtsbewusstseins”[6], in der die Medien die Wirkung und das “Rauschen” der Strömungen und Trends des Geschichtsbewusstseins um ein Vielfachens verstärken. Deshalb werden die “Kämpfe um die Geschichte” heute so erbittert geführt, was sich auch in ihrem Verhältnis zur historischen Bildung widerspiegelt.

Andere Negativseiten scheinen die ideologischen und erkenntnistheoretischen “Deformationen” zu sein. Letztere lassen sich vor allem bei Videospielen aufzeigen, sogar bei digitalen Bildungsmaterialien. Die konstante Kritik an “alternativen” Vergangenheitsdarstellungen, wie dem Kino und digitalen Darstellungen, richtet sich gegen deren mangelnde Präzision, ihre Trivialisierung oder sogar “Verzerrung” von historischen Sachverhalten. Dies betrifft nicht nur Online-Spiele, sondern auch alle “unkonventionellen” Vergangenheitsdarstellungen: der Versuch, ein nicht-akademisches Publikum mit der Vergangenheit vertraut zu machen, scheint Ungenauigkeiten und Vereinfachungen im Umgang mit historischen Fakten mit sich zu bringen. McCall führt verschiedene Ungenauigkeiten, Vereinfachungen und Verzerrungen in den Online-Spielen auf, mit denen er sich beschäftigt hat.[7] Er führt dies einerseits auf ihren notwendigen Unterhaltungswert zurück – zu viele Details würden ein Spiel unattraktiv, wenn nicht unspielbar machen – und andererseits auf die Rolle, die die Sicht ihrer Produzenten spielt. Ein grundlegender Verzerrungseffekt ergibt sich durch den starken Fokus auf Kriege und deren Rolle im Verlauf der Geschichte. Er verstärkt das Kontrollgefühl beim Spieler, da die “Prüfungen”, die er zu bestehen hat, definiert und zählbar sind und zu ihrem Ansehen und “Heldentum” beitragen. Einen weiteren, theoretischen Verzerrungseffekt könnte laut McCall die Geographie mit ihrem Einfluss auf die Entwicklung verschiedener Gesellschaften haben.

Mit Blick auf die ideologischen Verzerrungen in Videospielen, konzentriert sich Luta in seinen Ausführungen darüber, wie Spiele die jeweils dominierende Ideologie unterstützen, auf den Begriff des “Ludokapitalismus”.[8] Die genannten Ideologien scheinen kolonialistische Praktiken zu adaptieren und den Glauben an die zentrale Rolle der Technologien für den Fortschritt zu propagieren. Außerdem nehmen sie eine deutlich west-zentrierte Perspektive auf Fragen der Evolution und des Fortschritts ein. Wie Luta betont, ist jede “Eventualität” oberflächlich und es dominiert meist eine deterministische Auffassung des Geschehens, insbesondere in denjenigen Videospielen, die sich auf Imperien beziehen. Mit Blick auf das zentrale Problem, welchen erkenntnistheoretischen Hintergrund historischer Onlinecontent im öffentlichen Raum hat, stellt sich die Frage, “wie ‘offen’ oder ‘exklusiv’ die Narrative digitaler Produkte sind”.[9] In ihrer Untersuchung von fünfundzwanzig Online-Museen machen Nikonanou und Bounia darauf aufmerksam, dass die Nutzung moderner Medien im Museum kein Argument für alles sei. Sie kamen zu der Schlussfolgerung, dass die Narrative zwar informativ aber “exklusiv” seien und dadurch das Publikum zu keinen eigenen Interpretationen anregen würden.

Was Videospiele betrifft, gehen die Meinungen auseinander zwischen denen, die sie als feste Abfolge von Algorithmen betrachten, und denen, die der Meinung sind, dass sie den Spielenden eine Reihe von Wahlmöglichkeiten überlassen – in dem Sinne, dass die Spielenden nicht nur die Vergangenheit selbst, sondern auch die historische Methodologie imitieren. Chapman unterscheidet zwischen Videospielen, die realistische Vergangenheitsdarstellungen bieten und denen, die einen “konzeptuellen” Entwurf der Vergangenheit darstellen.[10] Letztere “erlauben es konzeptuellen Simulationen als Simulationen eines Diskurses über die Vergangenheit, nicht aber der Vergangenheit [per se] zu funktionieren”.

Ein “Nebeneffekt” digitaler Medien

Bisher wurden die Potenziale und Gefahren der Public History, insbesondere im Hinblick auf ihre digitale Dimension, thematisiert. Ein weiterer Aspekt können die “Möglichkeiten” (oder auch “Versuchungen”) zum Plagiat sein, die das Internet gegenwärtig zu bieten scheint, und gleichzeitig die Möglichkeiten (oder auch “Gefahren”), “erwischt” und “der Tat beschuldigt” zu werden. “Laut eines kürzlich erschienenen Artikels der New York Times, hat das Duke University Center for academic integrity angegeben, dass 40% der Collegestudenten zugeben, Inhalte aus dem Internet zu kopieren. Im Jahr 1999 waren es noch 10%.” Kassner und weitere weisen ebenfalls darauf hin, dass “dieselbe Technologie ebenfalls zur Eindämmung von Plagiaten eingesetzt werden kann.”[11] Wissenschaftler*innen stellen die Verurteilung des Internets als eines Gegners akademischer Integrität infrage und empfehlen, Dozent*innen sollten eher die unterschiedlichen Kontexte, in denen Texte produziert werden, und die damit verbundenen Schreibkonventionen lehren. Im akademischen Bereich wird ein Plagiat “bestraft”, die Originalität eines Beitrags dagegen erfährt Anerkennung. Die Achtung geistigen Eigentums ist wichtig. In anderen “diskursiven Gemeinschaften”[12], wenn beispielsweise Informationsmaterial im Sinne des Allgemeinwohls verbreitet wird, ist das Kopieren und Weiterverwenden von Texten ohne Zuschreibung eine gängige Praxis. Letztlich sollte sich das Plagiat nicht “einbürgern”.[13] Insbesondere nicht in einer Zeit, in der wir eine “Dezentralisierung der Autorschaft” erleben, wie es Ray und Graeff formulieren.[14] Die beiden Wissenschaftler verweisen auf das Gemeinschaftsprojekt Wikipedia. “[D]er individuelle Autor ist nicht nur ein relativ junges Phänomen, sondern taucht auch selten in der Geschichte des Schreibens auf, in der ein Werk selten von einem einzelnen Individuum geschaffen wurde.” Anders ausgedrückt ist die exklusive Autorschaft kein natürliches, sondern ein historisches Phänomen. Andererseits – was ist die Grenze zwischen Intertextualität und Plagiat?[15] Können wir von Originalität sprechen in einer Welt, in der “Ereignisse” Kommentare sind und eine Analyse ihres zeitlichen Verlaufs Ereignisse? Sind die Ereignisse “physisch” oder intellektueller Natur? Darüber hinaus bezieht sich Public History insbesondere auf das Erleben vergangener Ereignisse in der Gegenwart, während das Internet und die sozialen Medien die Schaffung von “Ereignissen” der Public History ermöglichen.

Der Zugang zur Vergangenheit und der Prozess der Sinnstiftung

Abschließend sollen die Möglichkeiten und die Beschränkungen beschrieben werden, die sich aus der relativ jungen Popularisierung der Public History ergeben. Dank des Internets und der digitalen Massenmedien wurde die öffentliche Rolle von Historiker*innen im Vergleich zu früheren Epochen gestärkt. Es können sich mehr Menschen, ebenfalls öffentlich, an Sinnstiftungsprozessen in Bezug auf die Vergangenheit beteiligen. Natürlich sind auch “Abstriche” möglich. Wie Kaufmann[16] erläutert, “ist der gebildete Leser aus Beckers Zeit selbst zu einem fähigen Prüfer und Produzenten geworden, als Barde und als Priester. Jeder ist nun nicht nur selbst Historiker (oder “etwas mehr als der eigene Geschichtsschreiber”, wie Becker es formulierte), sondern auch selbstgenügender Vertreter der Oral History, ausgestattet mit der notwendigen Technik, um seine Interviews in fast jedem Moment aufzuzeichnen.”[17] Auf der anderen Seite stellt Cohen[18] infrage, ob die Mehrheit der Menschen, die Zugang zu digitalisierten Oral History Material haben, wirklich die angeführte Fähigkeit besitzen, dieses in einen sinnhaften Kontext zu stellen. Der Mensch hat immer leichteren Zugang zu digitalisierten Inhalten. Die Frage, die er stellt, ist, wie vielen von ihnen sich auch ihr Sinn erschließt.  Letztlich ist Geschichte nicht eine Frage der Quellen, sondern ihrer Interpretation.

_____________________

Literaturhinweise

• Haydn, Terry, Kees Ribbens, “Social Media, New Technologies and History Education”, in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, edited by Mario Carretero et al., 735-753. London: Palgrave Macmillan 2017.
• Karagiannidis, Chralampos, Panagiotis Politis and Illias Karasavvidis (eds).
  Research in e-Learning and ICT Education. New York: Springer 2014.

Webressourcen

• Eisner, Caroline et al (Eds.) Originality, Imitation and Plagiarism, (Michigan: University of Michigan Press, 2008), 40 https://muse.jhu.edu/book/6410  (letzter Zugriff 13. Januar 2020).
• Claiming history, Debating the Past in the Present, Historein, 2003 (4) https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/historein/issue/view/152 (letzter Zugriff 13. Januar 2020).
• Glaze, William H. “Oiginality” of research and the internet”, Publication date: June 7 2011, https://doi.org/10.1021/es962275d (letzter Zugriff 13. Januar 2020).

_____________________
[1] Eleni Apostolidou, “The Public Lure of History Education”, Public History Weekly 6, no. 10 (2018), DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2018-11540  (letzter Zugriff: 13 January 2020).
[2] Terry Haydn, Keen Ribbens, “Social Media, New Technologies and History Education”, in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. M. Carretero et al (London: Palgrave Mc Millan 2017), 735-753, 746.
[3] Ibid.
[4] Paul Virilio, The Lost Dimension (New York: Semiotext, 1991), 31.
[5] Mark Poster, “History in the Digital Domain”, Historein 4 (2003): 17-32.
DOI: dx.doi.org/10.12681/historein.82 (letzter Zugriff: 13 January 2020).
[6] Peter Seixas, “The purposes of teaching Canadian history”, Canadian Social Studies, 36 (2001).
[7] Jeremiah McCall, “Playing with past: history and video games”, Journal of Geek Studies, 6(1) (2019), 29-48, 30.
[8] Katie Louta, “Ikonikoi I pragmatikoi polemoi? Psifiaka paichnidia me istoriko periechomeno” [Iconic or real wars? Digital games of historical content], a presentation in the seminar Theorizing Historical Culture, Athens, 6-5-2018, organized by the journal Historein.  Louta Iconic or real wars? Digital games of historical content], a presentation in the seminar Theorizing Historical Culture, Athens, 6-5-2018, organized by the journal Historein.
[9] Niki Nikonanou, Alexandra Bounia, A., “Digital applications in museums: an analysis from a museum education perspective”, in Research in e-Learning and ICT Education, eds. C. Karagiannidis, P. Politis & I. Karasavvidis (New York: Springer, 2014), 179-264, 190.
[10] Adam Chapman, Digital Games as History: How Videogames Represent the Past and Offer Access to Historical Practice (New York: Routledge 2016), 83.
[11] Linda Adler-Kassner et al, “Framing plagiarism”, in Originality, Imitation and Plagiarism, eds. Caroline Eisner et al.,(Michigan: University of Michigan Press, 2008), 231-246, 232.
[12] Ibid, 240.
[13] Ibid, 233.
[14] Amit Ray, Erhardt Graeff, “Reviewing the author function in the age of Wikipedia”, in  Originality, Imitation and Plagiarism, eds. Caroline Eisner et al. (Michigan: University of Michigan Press, 2008), 39-47, 40.
[15] Linda Adler-Kassner et al, “Framing plagiarism”…, 243.  
[16] Peter Kaufman, “Oral history in the video age”, The Oral History Review, 40 (1) (2013), 1-7, 2.
[17] Ibid.
[18] Steve Cohen, “Shifting questions: new paradigms for oral history in a digital world”, The Oral History Review, 40(1) (2013), 154-167, 161.

_____________________

Abbildungsnachweis

Copy Paper © 2018 Dean Hochman, CC BY-2.0 via flickr. 

Übersetzung

Maria Albers

Empfohlene Zitierweise

Apostolidou, Eleni: Fehlinformationen, Trivialisierung und Plagiate In: Public History Weekly 8 (2020) 2, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-14894.

Redaktionelle Verantwortung

Dominika Uczkiewicz / Krzysztof Ruchniewicz (Team Wroclaw)