What’s History For?

A quoi sert l’histoire? | Wozu dient Geschichte?


“Les gens vivent dans le présent. Ils planifient et s’inquiètent pour l’avenir. L’histoire, cependant, est l’étude du passé. Compte tenu de toutes les exigences qui nous poussent à vivre dans le présent et à anticiper l’avenir, pourquoi se préoccuper de l’histoire ?” Peter N. Stearns (1998)[1]

Nous vivons ce que Pierre Nora appelle l’accélération de l’histoire; un monde au changement rapide qui engendre, plus que jamais, un avenir incertain. À l’ère de Trump, des faits alternatifs, de Google, pourquoi devrions-nous nous soucier du passé? Pourquoi devrions-nous encourager les jeunes à étudier l’histoire? Comme le dit Sam Wineburg dans son tout dernier livre: Pourquoi apprendre l’histoire quand elle est déjà sur votre téléphone? (Why learn history when it’s already on your phone).[2] Les questions entourant la finalité de l’histoire sont loin d’être nouvelles, mais elles nous interpellent plus que jamais comme éducateurs. Définir le but de toute matière scolaire est une tâche cruciale. Car sans but précis, comment les éducateurs peuvent-ils se fixer des objectifs? Comment évaluer leurs élèves?

Une finalité

Chaque domaine de connaissances a sa propre raison d’être, ses propres méthodes, ses propres objectifs. “L’histoire, comme l’affirment Peter Lee et Rosalyn Ashby, est une discipline complexe, dotée de procédures et de règles qui lui sont propres visant à offrir un savoir fondée et valable sur le passé”.[3] Mais les disciplines ne sont pas statiques; elles sont situées dans des espaces sociaux, culturels et politiques, ainsi que dans le temps.[4] A titre de didacticien, on peut donc se demander quel est le but, la fonction de l’enseignement de l’histoire?

4 grandes traditions

Suite à notre recension de la recherche dans le domaine de la didactique de l’histoire, nous avons découvert au moins quatre grandes “traditions” qui se sont développées au cours des dernières décennies : anglaise, allemande, américaine et canadienne.[5] Bien que chacune ait des fondements enracinés dans l’historiographie propre à chaque communauté étudiée, elles sont néanmoins façonnées par des courants de pensée transcontinentaux et incorporent un corpus croissant de recherches qui ne sont pas spécifiquement nationales.

La tradition anglaise:

Au début des années 1970, des chercheurs anglais (notamment à Londres et à Leeds) ont ouvert la voie à une nouvelle conceptualisation de l’enseignement de l’histoire. Ce travail représentait un changement important pour l’éducation historique anglaise. Mettant l’accent sur l’histoire en tant que discipline plutôt que sur l’histoire en tant que récit national, ces chercheurs ont distingué le contenu dit “substantif” de l’histoire (commerce, classes sociales, guerres, etc.) des concepts de second niveau ou de “procédure” (les sources, les cause, les conséquences, etc.) qui façonnent la manière dont les historiens “font” l’histoire. La transposition didactique de cette vision ne visait pas à produire de “futurs historiens”, mais plutôt d’offrir aux éducateurs un modèle de progression des apprentissages utilisant à la fois des concepts de premier et de second niveau. À ce jour, les didacticiens anglais demeurent les plus actifs dans l’étude et l’évaluation de la progression des apprentissages des concepts de second niveau.[6]

La tradition allemande:

La contribution allemande s’appuie plus largement sur la notion intégrative de conscience historique — “une interaction complexe d’interprétations du passé, de perceptions du présent et d’anticipations de l’avenir”.[7] Ce concept a pris de l’importance dans les études historiques sous l’influence de penseurs tels que Hans-George Gadamer et Jörn Rüsen. Dans le modèle allemand, la conscience historique n’était pas, du moins à l’origine, conceptualisée comme étant une finalité éducative en soi, mais plutôt comme un objectif sociétal. L’éducation historique, dans cette perspective, contribue à promouvoir l’acquisition de compétences pour participer de manière critique à la culture au sens large grâce aux opérations mentales par lesquelles les changements temporels affectent les expériences de vie ainsi que par la logique de la narration. Récemment, des didacticiens allemands ont franchi une étape importante dans le développement de modèles de compétences de la conscience historique, ce qui suscite l’attention des chercheurs internationaux.[8]

La tradition américaine:

En s’appuyant sur des décennies de recherche en sciences cognitives, l’histoire nationale est devenue un centre d’intérêt sur l’appropriation des connaissances par les jeunes Américains, leur compréhension des sources historiques, ainsi que sur le contexte socioculturel de l’apprentissage. Au fil des ans, deux courants ont façonné la didactique de l’histoire américaine: la littératie historique et l’éducation à la citoyenneté. Le premier courant est largement influencé par les travaux de Sam Wineburg qui préconise une restructuration des programmes en fonction de la « structure fondamentale » des disciplines. En particulier, la lecture critique des sources, grâce à des heuristiques disciplinaires, a offert aux éducateurs une méthode opérante pour répondre aux demandes politiques d’évaluation du rendement, notamment les compétences du 21e siècle.[9] Le deuxième courant est inspiré de la longue tradition républicaine d’éduquer les citoyens à la démocratie. L’enseignement de l’histoire est ainsi défini comme un domaine visant à promouvoir les compétences civiques sous forme de jugements éclairés, de délibération et d’activisme. Cette conception a acquis une forte légitimité grâce à ce que Keith Barton et Linda Levstik appellent “l’enseignement de l’histoire pour le bien commun.”[10]

La tradition canadienne:

Situé au carrefour des cultures américaines et européennes, le Canada a formulé une approche originale qui allie les contributions anglaise, allemande et américaine à l’éducation historique nationale. Sous les influences de Peter Seixas (UBC) et de Jocelyn Létourneau (Laval), le modèle canadien a été développé en partie pour répondre aux besoins éducatifs en matière de pensée critique dans le contexte multiculturel et multinational canadien, façonné notamment par des mémoires vives et des identités contestées. Seixas a développé six “grands concepts inspirées” des concepts anglais qui fonctionnent comme des outils intellectuels permettant de pensée l’histoire canadienne de manière critique. Ceux-ci comprennent: l’importance historique, les preuves, la continuité et le changement, les causes et les conséquences, la perspective historique, la dimension éthique.[11] Comme le soutient Seixas, “la capacité des élèves à penser de manière historique peut être définie en terme de capacité à négocier des solutions productives à l’aide de ces concepts”.[12] En approfondissant ces notions, Létourneau a opérationnalisé la conscience historique à l’aide des récits de jeunes Québécois. Il a mis au point un modèle constructiviste fort original de développement des compétences à partir des “matrices de sens” des jeunes apprenants qu’ils acquièrent à l’école et dans leur vie personnelle afin de les aider à générer des récits plus complexes du passé collectif, ouverts à “de multiples points de vue et focalisations”, et finalement les amener “à considérer le changement, la variabilité, la diversité et les conflits qui constituent la condition nationale”[13]

Conclusion

Les grandes traditions de la didactique de l’histoire offrent une vue d’ensemble des développements dans le domaine. Elles sont nécessairement vastes et ne peuvent expliquer les variations régionales ou les spécificités propres aux programmes scolaires. Elles reposent néanmoins sur des recherches empiriques et offrent à la fois aux éducateurs et aux décideurs un point de départ utile pour éclairer les réformes scolaires ainsi que les pratiques pédagogiques dans un monde qui nécessite plus que jamais une compréhension du changement dans la durée.

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Littérature complémentaire

  • Metzger, Scott Alan, and Lauren McArthur Harris, eds. The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. New York: Wiley-Blackwell, 2018.
  • Carretero, Mario, Stefan Berger, and Maria Grever, eds. Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. London: Palgrave Macmillan, 2017.

Liens externes

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[1] Peter N. Stearns, Why Study History? American Historical Association, Posted 1998, https://www.historians.org/about-aha-and-membership/aha-history-and-archives/historical-archives/why-study-history-(1998). (consulté le 5 mai 2019).
[2] Sam Wineburg, Why Learn History (When It’s Already on Your Phone) (Chicago: University of Chicago Press, 2018).
[3] Peter Lee and Rosalyn Ashby, “Progression in Historical Understanding among Students Ages 7-14,” in Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives, eds. Peter Stearns, Peter Seixas, and Sam Wineburg (New York: New York University Press, 2000), 199-222.
[4] Arthur Chapman, Developing Students’ Understanding of Historical Interpretations (London: Pearson Adexel, 2016).
[5] Cet article est basé sur le chapitre de Stéphane Lévesque and Penney Clark, “Historical Thinking: Definitions and Educational Applications,” in The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning, eds. Scott Alan Metzger and Lauren McArthur Harris (Hoboken: Wiley-Blackwell, 2018), 119-148.
[6] Voir Rosalyn Ashby and Christopher Edwards, “Challenges facing the disciplinary tradition: Reflections on the history curriculum in England,” in Contemporary public debates over history education, eds. Irene Nakou and Isabel Barca (Charlotte, NC: Information Age, 2010), 27-46); Christine Counsell, Katharine Burn, and Arthur Chapman, eds., MasterClass in History Education: Transforming Teaching and Learning (London: Bloombury, 2016).
[7] Sebastian Bracke et al., “History education research in Germany,” in Researching history education, eds. Manuel Köster, Holger Thünemann, and Meik Zülsdorf-Kersting (Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2014), 9–55.
[8] See Carlos Kölbl and Lisa Konrad, “Historical consciousness in Germany,” in New directions in assessing historical thinking, eds. Kadriye Ercikan and Peter Seixas (New York: Routledge, 2015), 17-28; Andreas Körber, “Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts,” in Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective: Concepts and Methods, ed. Helle Bjerg (Berlin: Metropol, 2014).
[9] Sam Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past  (Philadelphia: Temple University Press, 2001); Sam Wineburg, Reading Like a historian: Teaching literacy in middle and high school (New York, NY: Teachers College Press, 2013); Joel Breakstone., “Why we need a new approach to teaching digital literacy,” Phi Delta Kappan, 99 (2018), 27-32.
[10] Keith Barton and Linda Levstik, Teaching history for the common good (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2004); Stephen Thornton and Keith Barton, “Can history stand alone? Drawbacks and blind spots of a “disciplinary” curriculum,” Teachers College Record, 112 (2010), 2471-2495.
[11] Peter Seixas and Tom Morton, The big six historical thinking concepts (Toronto: Nelson Education, 2013). This model has recently been criticized for its grounding in Western philosophies, which would fail to account for other forms of historical thinking, including Indigenous ways of knowing the past. See the review from Roland Case and Lindsay Gibson, “Reshaping Canadian History Education in Support of Reconciliation,” Canadian Journal of Education, 42 (2019), http://cje-rce.ca/journals/volume-42-issue-1/reshaping-canadian-history-education-in-support-of-reconciliation/ (consulté le 6 mai 2019).
[12] Peter Seixas, “A Model of Historical Thinking,” Educational Philosophy and Theory (2015). DOI: 10.1080/00131857.2015.1101363
[13] Jocelyn Létourneau, “Teaching National History to Young People Today,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. Mario Carretero (London: Palgrave MacMillan, 2017), 227-242. See also the work of Catherine Duquette, “Relating Historical Consciousness to Historical Thinking through Assessment,” in New Directions in Assessing Historical Thinking, eds. Peter Seixas and Kadriye Ercikan, (Oxford: Routledge, 2015), 51-63.

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Crédits Illustration

Past, Present, and © 2009 Mira Schor, CC BY 3.0 via Wikimedia Commons.

Citation recommandée

Lévesque, Stéphane: A quoi sert l’histoire? In: Public History Weekly 7 (2019) 21, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13981.

Responsabilité éditoriale

Rachel Huber / Peter Gautschi (Team Lucerne)

“People live in the present. They plan for and worry about the future. History, however, is the study of the past. Given all the demands that press in from living in the present and anticipating what is yet to come, why bother with what has been?” Peter N. Stearns (1998)[1]

We live in accelerating times. In the age of Trump, alternative facts and Facebook, why bother with the past? As Sam Wineburg puts it: Why learn history when it’s already on your phone?[2] Questions on the purpose of history are far from new, but they reach us as educators with greater force then ever. Defining the purpose of any school subject is a crucial task. For, without a purpose how are we supposed to set our goals? 

A Rationale: Making Sense of the Past

Every domain of knowledge has its own rationale, its own methods, its own purposes. “History,” note Peter Lee and Rosalyn Ashby, “is a complex and sophisticated discipline with its own procedures and standards designed to make true statements and valid claims about the past.”[3] History is thus critical in the sense that historical claims and narrative interpretations are meant to be evaluated and accepted with an analytical eye. But disciplines are not static; they are located in social, cultural, political, and ideological spaces, as well as in time.[4]

Once learning history is understood as a disciplinary practice for making sense of the past then it becomes possible to envisage a distinctive purpose for history education beyond the traditional goal of teaching narratives.

4 Major History Traditions

Following our recent review of research in the domain, we have uncovered at least four major history traditions that have developed over the past decades in education—English, German, American, and Canadian.[5] While each has distinctive foundations rooted in the historiographies, philosophies, and pragmatism of its respective community, they have nonetheless been shaped by transcontinental streams of thought. These traditions also incorporate a growing body of international research that is not distinctively national in focus.

The English Tradition:

Beginning in the early 1970s, English researchers (especially in London and Leeds) led the way toward a new conceptualization of history education. This work represented a significant shift to history in English schools — and beyond. Emphasizing history as a discipline, rather than history as a national narrative about which students were tested for factual recall, these researchers distinguished between the substantive content of history, what history is “about” (trade, class systems, wars, etc.), and second-order or procedural concepts (evidence, explanation, cause, etc.) that shape the way historians “do” history. Curriculum applications of this disciplinary change were never intended to produce “miniature historians” but to offer educators sound models of progression for history learning using both first- and second-order concepts of the discipline. To this day, English educators have been the most active in studying and measuring students’ progression in learning second-order concepts.[6]

The German Tradition:

The German contribution has relied more broadly on the integrative notion of “historical consciousness” – “a complex interaction of interpretations of the past, perceptions of the present and expectations towards the future.”[7] This philosophical concept acquired prominence in historical studies under the influence of thinkers such as Hans-George Gadamer and Jörn Rüsen. Learning to think historically in the German model was not, at least originally, conceptualized as an educational end in itself but as an overarching goal for advancing historical consciousness. History education, in this view, helps promote the acquisition of competencies necessary to participate critically in the broader historical culture through the practical relationship of the past to the present, the mental operations by which these temporal changes in the experience of time are used to orient practical life, and the procedure and logic of historical narration. Recently, key German scholars have taken a significant step in advancing competencies of historical consciousness through history didactics research which have generated serious international attention.[8]

The American Tradition:

Building on decades of research from the cognitive sciences, history became the focus of studies investigating how American students’ knowledge of the past is constructed, their understanding of evidence and human actions, and the social contexts of students’ historical ideas. Over the years, two dominant streams have occupied US history education: historical thinking literacy and democratic citizenship education. The first stream is largely influenced by the works of Sam Wineburg and his SHEG group who have advocated for restructuring curricula according to the “fundamental structure” of the disciplines. Reading sources critically, through disciplinary heuristics, has offered American educators a strategic response to the growing political demands for literacy, including 21st century digital literacy.[9] The second stream is informed by the time-honoured American rationale for educating democratic citizens. History education came to be defined as a subject to promote citizenship skills in the form of reasoned judgments, deliberation, and activism.  This conception acquired growing acceptance in US education of what Keith Barton and Linda Levstik have called “teaching history for the common good.”[10]

The Canadian Tradition:

Situated at the apex of European and American cultures, Canada has formulated an integrative approach which very much blends the English, German, and American contributions to history education. Under the leadership of Peter Seixas (UBC) and Jocelyn Létourneau (Laval), the Canadian model has been developed in response to growing educational demands for historical thinking in the Canadian multicultural/ multinational context of contested memories and identities. Seixas came up with six “big ideas” informed by the English second-order concepts that function as problems or tools to think historically about Canada’s past: historical significance, primary source evidence, continuity and change, cause and consequence, perspective-taking, and the ethical dimension.[11] As Seixas contends, “students’ abilities to think historically can be defined in terms of their competence in negotiating productive solutions to them.”[12] Taking these notions further, Létourneau has operationalized historical consciousness through students’ historical narrations and came up with an original constructivist model of knowledge development from learners’ “matrices of knowledge understanding” that they acquire in school and practical life so as to help them generate more complex narratives of the collective past open to “multiple points of view and focus,” and ultimately to lead them “to consider the change, variability, diversity and conflict that make up the national condition.”[13]

Thoughtful Orientation in Time

History traditions in education offer “big picture” overviews of past and current developments in the field. They are necessarily wide-ranging and cannot account for regional variations or specifics of the taught curriculum. They are nonetheless grounded in empirical research and offer educators and policy makers a useful starting point for informing history curriculum reforms and practice teaching in a world that requires, more than ever, a thoughtful orientation in the course of time.

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Further Reading

  • Metzger, Scott Alan, and Lauren McArthur Harris, eds. The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. New York: Wiley-Blackwell, 2018.
  • Carretero, Mario, Stefan Berger, and Maria Grever, eds. Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. London: Palgrave Macmillan, 2017.

Web Resources

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[1] Peter N. Stearns, Why Study History? American Historical Association, Posted 1998, https://www.historians.org/about-aha-and-membership/aha-history-and-archives/historical-archives/why-study-history-(1998). (last accessed 5 May 2019).
[2] Sam Wineburg, Why Learn History (When It’s Already on Your Phone) (Chicago: University of Chicago Press, 2018).
[3] Peter Lee and Rosalyn Ashby, “Progression in Historical Understanding among Students Ages 7-14,” in Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives, eds. Peter Stearns, Peter Seixas, and Sam Wineburg (New York: New York University Press, 2000), 199-222.
[4] Arthur Chapman, Developing Students’ Understanding of Historical Interpretations (London: Pearson Adexel, 2016).
[5] This article is based on a chapter from Stéphane Lévesque and Penney Clark, “Historical Thinking: Definitions and Educational Applications,” in The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning, eds. Scott Alan Metzger and Lauren McArthur Harris (Hoboken: Wiley-Blackwell, 2018), 119-148.
[6] See for instance Rosalyn Ashby and Christopher Edwards, “Challenges facing the disciplinary tradition: Reflections on the history curriculum in England,” in Contemporary public debates over history education, eds. Irene Nakou and Isabel Barca (Charlotte, NC: Information Age, 2010), 27-46); Christine Counsell, Katharine Burn, and Arthur Chapman, eds., MasterClass in History Education: Transforming Teaching and Learning (London: Bloombury, 2016).
[7] Sebastian Bracke et al., “History education research in Germany,” in Researching history education, eds. Manuel Köster, Holger Thünemann, and Meik Zülsdorf-Kersting (Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2014), 9–55.
[8] See Carlos Kölbl and Lisa Konrad, “Historical consciousness in Germany,” in New directions in assessing historical thinking, eds. Kadriye Ercikan and Peter Seixas (New York: Routledge, 2015), 17-28; Andreas Körber, “Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts,” in Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective: Concepts and Methods, ed. Helle Bjerg (Berlin: Metropol, 2014).
[9] Sam Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past  (Philadelphia: Temple University Press, 2001); Sam Wineburg, Reading Like a historian: Teaching literacy in middle and high school (New York, NY: Teachers College Press, 2013); Joel Breakstone., “Why we need a new approach to teaching digital literacy,” Phi Delta Kappan, 99 (2018), 27-32.
[10] Keith Barton and Linda Levstik, Teaching history for the common good (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2004); Stephen Thornton and Keith Barton, “Can history stand alone? Drawbacks and blind spots of a “disciplinary” curriculum,” Teachers College Record, 112 (2010), 2471-2495.
[11] Peter Seixas and Tom Morton, The big six historical thinking concepts (Toronto: Nelson Education, 2013). This model has recently been criticized for its grounding in Western philosophies, which would fail to account for other forms of historical thinking, including Indigenous ways of knowing the past. See the review from Roland Case and Lindsay Gibson, “Reshaping Canadian History Education in Support of Reconciliation,” Canadian Journal of Education, 42 (2019), http://cje-rce.ca/journals/volume-42-issue-1/reshaping-canadian-history-education-in-support-of-reconciliation/ (last accessed 6 May 2019).
[12] Peter Seixas, “A Model of Historical Thinking,” Educational Philosophy and Theory (2015). DOI: 10.1080/00131857.2015.1101363
[13] Jocelyn Létourneau, “Teaching National History to Young People Today,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. Mario Carretero (London: Palgrave MacMillan, 2017), 227-242. See also the work of Catherine Duquette, “Relating Historical Consciousness to Historical Thinking through Assessment,” in New Directions in Assessing Historical Thinking, eds. Peter Seixas and Kadriye Ercikan, (Oxford: Routledge, 2015), 51-63.

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Image Credits

Past, Present, and © 2009 Mira Schor, CC BY 3.0 via Wikimedia Commons.

Recommended Citation

Lévesque, Stéphane: What’s History For? In: Public History Weekly 7 (2019) 21, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13981.

Editorial Responsibility

Rachel Huber / Peter Gautschi (Team Luzern)

“Menschen leben in der Gegenwart. Sie planen für die Zukunft und machen sich Sorgen über sie. Geschichte indessen ist die Auseinandersetzung mit der Vergangenheit. In Anbetracht aller Anforderungen, die sich aus dem Leben in der Gegenwart und aus der Vorausahnung, was denn noch kommen soll, ergeben, stellt sich die Frage, weshalb man sich darum kümmern sollte, was vormals geschehen ist?” Peter N. Stearns (1998)[1]

Wir leben in Zeiten der permanenten Beschleunigung. Weshalb sollte man sich um die Geschichte kümmern, im Zeitalter von Trump, von alternativen Fakten und Facebook? Wie Sam Wineburg es ausdrückt: Weshalb überhaupt Geschichte lernen, wenn sie bereits auf deinem Mobiltelefon ist?[2] Fragen nach dem Sinn von Geschichte sind alles andere als neu, aber sie treffen uns als Pädagog*innen mit grösserer Wucht als je zuvor. Den Sinn eines Schulfaches zu definieren, ist eine wichtige Aufgabe. Denn wie sollen wir uns denn unsere Unterrichtsziele setzen, ohne den Sinn des Fachs zu kennen?

Ein Grundprinzip: Der Vergangenheit Sinn geben

Jede Wissensdomäne hat ihr eigenes Grundprinzip, ihre eigenen Methoden, ihren eigenen Sinn. “Geschichte”, so stellen Peter Lee und Rosalyn Ashby fest “ist eine komplexe und differenzierte Disziplin mit ihren eigenen Verfahren und Standards, die darauf ausgelegt sind, wahre Aussagen und gültige Aussagen über die Vergangenheit zu machen.”[3] Geschichte ist daher in dieser Hinsicht kritisch, dass historische Aussagen und narrative Auslegungen mit einem analytischen Blick beurteilt und entgegengenommen werden müssen. Disziplinen sind jedoch nicht statisch; sie sind eingebettet in soziale, kulturelle, politische und ideologische Räume, ebenso wie in eine bestimmte Zeit.

Sobald Geschichtslernen als disziplinäre Tätigkeit verstanden wird, die der Vergangenheit Sinn geben soll, wird es möglich, dem Geschichtsunterricht einen exakten Zweck vorzugeben, der über das traditionelle Ziel, Narrative zu vermitteln, hinausgeht.[4]

4 wesentliche Geschichtstraditionen

Aufgrund unserer jüngsten Forschungsstudie auf diesem Gebiet haben wir mindestens vier wesentliche Geschichtstraditionen entdeckt, die sich über die vergangenen Jahrzehnte im Bildungswesen entwickelt haben – eine englische, deutsche, amerikanische und kanadische.[5] Während jede Tradition unverkennbare, in der Fachwissenschaft, der Philosophie und dem Pragmatismus seiner jeweiligen Gesellschaft verwurzelte Fundamente besitzt, sind sie alle gleichwohl geformt worden durch transkontinentale Gedankenströmungen. Diese Traditionen umfassen auch einen wachsenden Fundus an internationalen Forschungsstudien, deren Fokus nicht ausgeprägt national ist.

Die englische Tradition:

Angefangen in den frühen siebziger Jahren wiesen englische Forscher*innen (vorab in London und Leeds) den Weg zu einer neuen Konzeptualisierung von Geschichtsunterricht. Diese Forschungsarbeiten bedeuteten einen signifikanten Wandel der historischen Bildung in englischen Schulen – und darüber hinaus. Indem Geschichte vornehmlich als Disziplin und nicht als ein nationales Narrativ, über welches die Schüler*innen in ihrem Faktenwissen geprüft zu werden hatten, angesehen wurde, machten diese Forscher*innen den Unterschied zwischen dem substantiellen Inhalt von Geschichte, nämlich “um was” es sich bei Geschichte dreht (Handel, Gesellschaftsschichten, Kriege, etc.), und Konzepten zweiter Ordnung (Belege, Erklärungen, Ursachen, etc.), die den Weg aufzeigen, den Historiker*innen begehen, wenn sie mit Geschichte “umgehen”. Die Lehrplanumsetzung dieses Disziplinwandels hatte nie zum Ziel, Miniaturhistoriker*innen zu erzeugen, sondern Lehrer*innen vielmehr gut fundierte Leitbilder zur Förderung des Geschichtslernens zur Verfügung zu stellen, indem sowohl Konzepte erster Ordnung wie solche zweiter Ordnung der Disziplin angewendet werden. Bis heute sind englische Lehrer*innen am aktivsten darin gewesen, den Fortschritt von Studierenden, was das Lernen von Konzepten zweiter Ordnung angeht, zu untersuchen und messen.[6]

Die deutsche Tradition:

Der deutsche Beitrag hat sich breiter angelegt auf die integrative Vorstellung des “Geschichtsbewusstseins” gestützt – “dem Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung.”[7] Dieses philosophische Konzept erlangte Bedeutung in historischen Studien unter dem Einfluss von Denkern wie Hans-Georg Gadamer und Jörn Rüsen. Historisch denken zu lernen war im deutschen Leitbild, zumindest ursprünglich, nicht konzipiert als pädagogischer Selbstzweck, sondern als übergeordnetes Ziel, um das historische Bewusstsein voranzubringen. Geschichtsunterricht trägt in dieser Perspektive dazu bei, den Erwerb von Kompetenzen zur kritischen Teilnahme an der Geschichtskultur durch die mentalen Operationen, die die Lebenserfahrung durch zeitliche Veränderungen beeinflussen, sowie durch die Logik der Erzählung zu fördern. Neulich haben wichtige deutsche Wissenschaftler*innen einen bedeutenden Schritt vorwärts gemacht, indem sie Kompetenzen des historischen Bewusstseins durch geschichtsdidaktische Forschung, die grosse internationale Aufmerksamkeit erfahren hat, vorangebracht haben.[8]

Die amerikanische Tradition:

Gestützt auf Jahrzehnte der Forschung durch die Kognitionswissenschaften rückte Geschichte in den Fokus von Studien, die untersuchten, wie das Wissen über die Vergangenheit bei amerikanischen Schüler*innen aufgebaut oder wie ihr Verständnis von Beweismaterial und menschlichem Handeln gestaltet ist, und wie der soziale Kontext der historischen Vorstellungen der Schüler*innen zu fassen wäre. Zwei vorherrschende Strömungen haben den US-Geschichtsunterricht über Jahre hinweg bestimmt: Die historische Lesefähigkeit [la littératie] und die demokratische Staatsbürgerkunde. Die erste Strömung ist massgebend beeinflusst von Sam Wineburgs Studien und seiner SHEG -Gruppe, die sich für die Neugestaltung der Lehrpläne entsprechend der “Grundstruktur” der Disziplinen stark gemacht hat. Das kritische Lesen der Quellen, durch disziplinäre Heuristik, hat den amerikanischen Lehrer*innen die Möglichkeit geboten, eine strategische Antwort auf die wachsenden politischen Forderungen nach Lesekompetenz, einschliesslich der digitalen Kompetenz des 21. Jahrhunderts, zur Hand zu haben.[9] Die zweite Strömung ist geprägt vom althergebrachten amerikanischen Grundgedanken, demokratische Bürger*innen auszubilden. Geschichtsunterricht wurde dann definiert als Schulfach, um staatsbürgerliche Fähigkeiten zu fördern in der Form von begründeten Urteilen, Erwägungen und Aktivismus. Diese Konzeption erlangte wachsende Akzeptanz im US-Unterricht, was von Keith Barton und Linda Levstik umschrieben wurde mit den Worten “Geschichte lehren für das Gemeinwohl.”[10]

Die kanadische Tradition:

Sich am Scheitelpunkt der europäischen und amerikanischen Kulturen befindend, hat Kanada einen integrativen Ansatz ausgearbeitet, der die englischen, deutschen und amerikanischen Beiträge zum Geschichtsunterricht in hohem Masse verbindet. Unter der Leitung von Peter Seixas (UBC) und Jocelyn Létourneau (Laval) ist das kanadische Leitbild entwickelt worden als Antwort auf die wachsenden pädagogischen Forderungen nach historischem Denken im kanadischen multikulturellen/multinationalem Kontext von umstrittenen Erinnerungen und Identitäten. Seixas brachte sechs “grosse Ideen” (big ideas) in die Debatte ein, die geprägt sind von Konzepten zweiter Ordnung, die als Themen oder Werkzeuge fungieren, um über Kanadas Vergangenheit historisch zu denken: Historische Bedeutsamkeit, Plausibilität von Quellen, Kontinuität und Wandel, Ursache und Folge, Perspektivität und die ethische Dimension.[11] Seixas verficht so die Ansicht, dass “die Fähigkeiten der Schüler*innen historisch zu denken, definiert werden können unter dem Blickwinkel ihrer Kompetenz, mit ihnen zu passenden Lösungen zu kommen.”[12] Indem er diese Gedankenansätze weiter vorantreibt, hat Létourneau das historische Bewusstsein operationalisiert, basierend auf den historischen Narrationen der Schüler*innen, und stellte ein ursprünglich konstruktivistisches Leitbild von Wissensaufbau durch “Matrizen von Wissensverständnis” der Lernenden vor, welche diese in der Schule und praktischen Leben erwerben, um ihnen so zu ermöglichen, komplexere Narrative der kollektiven Vergangenheit, die zugänglich sind für “diverse Gesichts- und Schwerpunkte”, zu generieren, und die Schüler*innen letztlich dazu bringen, “Wandel, Veränderbarkeit, Verschiedenheit und Konflikte, welche alle zusammen die nationale Gegebenheit ausmachen, in ihre Betrachtungen mit einzubeziehen.”[13]

Durchdachte Orientierung in der Zeit

Geschichtliche Traditionen im Unterricht verschaffen Überblicke über ein “Gesamtbild” der Vergangenheit und jüngster Entwicklungen in diesem Bereich. Sie sind notgedrungen breitgefächert und können regionale Varianten oder Besonderheiten des im Unterricht angewendeten Lehrplans nicht abdecken. Sie stützen sich gleichwohl auf empirische Forschung und bieten Lehrer*innen und politischen Entscheidungsträger*innen einen hilfreichen Ausgangspunkt, um Geschichtslehrplan-Reformen und den praktischen Unterricht neu zu gestalten in einer Welt, die mehr denn je eine gut durchdachte Orientierung im Wandel der Zeit erfordert.

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Literaturhinweise

  • Metzger, Scott Alan, and Lauren McArthur Harris, eds. The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. New York: Wiley-Blackwell, 2018.
  • Carretero, Mario, Stefan Berger, and Maria Grever, eds. Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. London: Palgrave Macmillan, 2017.

Webressourcen

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[1] Peter N. Stearns, Why Study History? American Historical Association, Posted 1998, https://www.historians.org/about-aha-and-membership/aha-history-and-archives/historical-archives/why-study-history-(1998). (letzter Zugriff 5. Mai 2019).
[2] Sam Wineburg, Why Learn History (When It’s Already on Your Phone) (Chicago: University of Chicago Press, 2018).
[3] Peter Lee and Rosalyn Ashby, “Progression in Historical Understanding among Students Ages 7-14,” in Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives, eds. Peter Stearns, Peter Seixas, and Sam Wineburg (New York: New York University Press, 2000), 199-222.
[4] Arthur Chapman, Developing Students’ Understanding of Historical Interpretations (London: Pearson Adexel, 2016).
[5] Dieser Artikel stützt sich auf ein Kapitel aus Stéphane Lévesque and Penney Clark, “Historical Thinking: Definitions and Educational Applications,” in The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning, eds. Scott Alan Metzger and Lauren McArthur Harris (Hoboken: Wiley-Blackwell, 2018), 119-148.
[6] See for instance Rosalyn Ashby and Christopher Edwards, “Challenges facing the disciplinary tradition: Reflections on the history curriculum in England,” in Contemporary public debates over history education, eds. Irene Nakou and Isabel Barca (Charlotte, NC: Information Age, 2010), 27-46); Christine Counsell, Katharine Burn, and Arthur Chapman, eds., MasterClass in History Education: Transforming Teaching and Learning (London: Bloombury, 2016).
[7] Sebastian Bracke et al., “History education research in Germany,” in Researching history education, eds. Manuel Köster, Holger Thünemann, and Meik Zülsdorf-Kersting (Schwalbach: Wochenschau Verlag, 2014), 9–55.
[8] Siehe Carlos Kölbl and Lisa Konrad, “Historical consciousness in Germany,” in New directions in assessing historical thinking, eds. Kadriye Ercikan and Peter Seixas (New York: Routledge, 2015), 17-28; Andreas Körber, “Historical Thinking and Historical Competencies as Didactic Core Concepts,” in Teaching Historical Memories in an Intercultural Perspective: Concepts and Methods, ed. Helle Bjerg (Berlin: Metropol, 2014).
[9] Sam Wineburg, Historical thinking and other unnatural acts: Charting the future of teaching the past  (Philadelphia: Temple University Press, 2001); Sam Wineburg, Reading Like a historian: Teaching literacy in middle and high school (New York, NY: Teachers College Press, 2013); Joel Breakstone., “Why we need a new approach to teaching digital literacy,” Phi Delta Kappan, 99 (2018), 27-32.
[10] Keith Barton and Linda Levstik, Teaching history for the common good (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 2004); Stephen Thornton and Keith Barton, “Can history stand alone? Drawbacks and blind spots of a “disciplinary” curriculum,” Teachers College Record, 112 (2010), 2471-2495.
[11] Peter Seixas and Tom Morton, The big six historical thinking concepts (Toronto: Nelson Education, 2013). This model has recently been criticized for its grounding in Western philosophies, which would fail to account for other forms of historical thinking, including Indigenous ways of knowing the past. See the review from Roland Case and Lindsay Gibson, “Reshaping Canadian History Education in Support of Reconciliation,” Canadian Journal of Education, 42 (2019), http://cje-rce.ca/journals/volume-42-issue-1/reshaping-canadian-history-education-in-support-of-reconciliation/ (letzter Zugriff 6. Mai 2019).
[12] Peter Seixas, “A Model of Historical Thinking,” Educational Philosophy and Theory (2015). DOI: 10.1080/00131857.2015.1101363
[13] Jocelyn Létourneau, “Teaching National History to Young People Today,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. Mario Carretero (London: Palgrave MacMillan, 2017), 227-242. See also the work of Catherine Duquette, “Relating Historical Consciousness to Historical Thinking through Assessment,” in New Directions in Assessing Historical Thinking, eds. Peter Seixas and Kadriye Ercikan, (Oxford: Routledge, 2015), 51-63.

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Abbildungsnachweis

Past, Present, and © 2009 Mira Schor, CC BY 3.0 via Wikimedia Commons.

Empfohlene Zitierweise

Lévesque, Stéphane: Wozu dient Geschichte? In: Public History Weekly 7 (2019) 21, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13981.

Übersetzt aus dem Englischen von Kurt Brügger, im Wissen, dass sich die französische Version von Stéphane Lésvesque von seiner englischen Version unterscheidet.

Redaktionelle Verantwortung

Rachel Huber / Peter Gautschi (Team Luzern)

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Categories: 7 (2019) 21
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