What Influences Public History the Most

Was Public History am meisten beeinflusst


As regards the communication of history in schools we have suspected it for a long time: It is the history-related beliefs of teachers that make the difference. The communication of history in public as well is less influenced by scientific findings than by the historical beliefs of the people involved. In contrast to schools where teachers often alone decide on how to convey history and memory, this is, however, mostly negotiated when it comes to the communication of history in public – as becomes clear from the example of the history trail “French Invasion”. 

The “French Invasion” in Nidwalden of 1798

In Switzerland as well the French Revolution had a significant impact. The ideas of the Enlightenment were enthusiastically received in many places. Revolutionary uprisings in different places against the old order of the Swiss Confederation gave the French troops in 1798 a reason to occupy the territory and to proclaim the “Helvetic Republic”. But the new order was not accepted everywhere at all. When the men who had the voting rights in Nidwalden were supposed to swear the oath of allegiance to the new Helvetic Constitution, a popular uprising broke out, which led to military clashes. On 9 September 1798 just under 1,600 natives of Nidwalden threw themselves into a hopeless battle against a 10,000 men strong French army under General von Schauenburg.[1] When the French managed to break through at the Allweg, the fight was decided.[2]

The great resistance of the inhabitants of Nidwalden now, amongst other things, caused the victorious French to rage in the region, to pillage it, to violate women and to massacre people after the fight. The priests who had organized the resistance were murdered along with many civilians, all in all roughly 5 percent of the population of Nidwalden.[3] The great hardship led to the fact that the Enlightenment pedagogue Johann Heinrich Pestalozzi received the order to set up an orphanage and poorhouse in Stans.[4] Here he made fundamental pedagogical experiences which he then used to found his famous education institute the following year at Burgdorf Castle where he developed and theoretically substantiated a teaching and education method of his own.[5]

Three Ways of Teaching History in Schools

All these events surrounding the “French invasion” of 1798 can be imparted completely differently in history lessons. Some of the teachers intend to impart knowledge: They narrate and explain how things were in Nidwalden at the time, what happened and in what order, what had been the causes and consequences. Other teachers want to encourage students to think in historical-scientific terms and make them compare multi-perspective sources and controversial representations as well as to critically discuss questions: Why did the people of Nidwalden not restrain from becoming involved in such hopeless fighting? Were they misled and manipulated? In such a teaching the focus lies on the competent dealing with materials from and about the past. It is all about the students’ ability and critical thinking. And still other teachers wish to build up attitudes: They stage dilemma situations, provide case studies, make comparison with today and accompany students on their way to the insight that also these days it is important to stand up for the victims of war.

History-related Beliefs

What teachers wish to achieve in their history lessons and how they stage their teaching is marked by their history-related beliefs.[6] More recent research on teachers’ subject-specific beliefs in German-speaking Europa identify three manifestations:[7] Martin Nitsche distinguishes positivism, skepticism and narrative constructivism;[8] Nicole Riedweg, Peter Gautschi and Loredana Torchetti differentiate between “history as a master teacher for the present”, “history as a science” and “history as a narrative about the past”.[9]

In the communication of history in public other beliefs can be recognized. This is because the communication of history in public is more strongly driven by trends than the communication of history in schools. Thus, “identity” plays a major role in particular. Whoever wants to convey the message “Be like us!” emphasizes either the heroic defensive battle of the people of Nidwalden or the standing up for Enlightenment ideas.[10] Whoever wishes to entertain through history picks out emotionally touching episodes from these events, and stages them, for example, in a radio play or with augmented reality. History can also help to keep alive the memory of relatives or compatriots killed in action and to grieve for them. And, of course, history, every now and then, serves as a place of longing, as a possibility to get out of the, sometimes boring, everyday life and to escape into an era in which exciting radical changes and interesting upheavals happened.

Individual and Common Beliefs

If now a history trail shall be set up at the site of where the armed clashes took place during the “French invasion” – in Stansstad in the Swiss canton of Nidwalden – the people involved have to discuss their perceptions and history-related beliefs with each other, to negotiate and align them. The contracting authorities have, of course, a great influence on all the communication of history in public. When it comes to history trails this is mostly the executive authority of the municipality on whose territory such a history trail is established. If the arising expenses exceed the amount which the executive authority is entitled to allow, the legislative authority must decide. In Switzerland at municipal level these are oftentimes all the voters either at the ballot box or otherwise at the municipal assembly at a designated place of assembly. This, again and again, triggers exciting discussions, first of all, about the motives why such a history trail should be made, secondly, about the target groups and, thirdly, about the goals which should be accomplished with the history trail. And, at this point, beliefs as to what the purpose of history is and what it can achieve play the greatest role. Ideally, a commonly shared belief about the goals and the staging is built by this exchange in the community. If a consensus can be found, the concrete realization at the very site mostly causes no problem, and the history trail is accepted by the local population and also used by visitors – as an experience and for history education.[11]

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Further Reading

  • Fives, Helenrose, and Michele Gregoire Gill, eds. International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs. New York: Routledge, 2014.
  • Gautschi, Peter, Armin Rempfler, Barbara Sommer Häller and Markus Wilhelm, eds. Aneignungspraktiken an außerschulischen Lernorten. Münster et al.: LIT Verlag, 2018.
  • Odermatt, Katharina. “Der lange Weg zum modernen Staatswesen.” In Geschichte des Kantons Nidwalden: Band 1, edited by Peter Steiner, Hansjakob Achermann, Karin Schleifer-Stöckli and Emil Weber, 127-140. Stans: Verlag Historischer Verein Nidwalden, 2014.

Web Resources

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[1] For a history of events, see Martin Illi, “Franzoseneinfall,” Historisches Lexikon der Schweiz (HLS), December 17, 2009, http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D8915.php (last accessed 17 April 2019).
[2] Katharina Odermatt, “Der lange Weg zum modernen Staatswesen,” Geschichte des Kantons Nidwalden: Band 1, ed. Peter Steiner, Hansjakob Achermann, Karin Schleifer-Stöckli and Emil Weber (Stans: Verlag Historischer Verein Nidwalden, 2014), 127-140.
[3] Christoph Baumgartner, “Der ‘Franzosenüberfall’ von 1798,” State Chancellery of the Canton of Nidwalden, October 2016, https://www.nw.ch/_docn/86826/Geschichte_Franzosenueberfall_2016_10.pdf (last accessed 17 April 2019).
[4] See e.g. Wolfgang Klafki, “Pestalozzis ‘Stanser Brief’. Eine Interpretation,” in Pestalozzi über seine Anstalt in Stans. Mit einer Interpretation und neuer Einleitung von Wolfgang Klafki, ed. Wolfgang Klafki (Weinheim: Beltz, 1997), 39-71.
[5] See also Peter Stadler, Pestalozzi: Geschichtliche Biographie (Two volumes; Zurich: Verlag NZZ, 1988 and 1993) or Bijan Amini, Johann Heinrich Pestalozzi: Einführung in Leben und Werk (Pinneberg: Heseberg Verlag, 2018).
[6] Carla L. Peck and Lindsay Herriot, “Teachers’ beliefs about social studies,” in International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs, eds. Helenrose Fives and Michele Gregoire Gill (New York: Routledge, 2014), 387-402. It becomes apparent in this handbook also that it is no simple undertaking to define what “history-related beliefs” exactly are. It seems solely clear that they are relatively stable, judgmental and powerful opinions as to what history is and what purpose it serves.
[7] The studies with their three manifestations each remind of the differentiation made by Bernd Schönemann: “History as a benefit”, “history as education” and “history as an experience.” For further information, see Bernd Schönemann, “Geschichtsdidaktik und Geschichtskultur,” in Geschichtskultur: Theorie – Empirie – Pragmatik, eds. Bernd Mütter, Bernd Schönemann and Uwe Uffelmann (Weinheim: Beltz, 2000), 26-58, here 47-55.
[8] Martin Nitsche, Beliefs von Geschichtslehrpersonen: Eine Triangulationsstudie (Bern: Hep Verlag, to be published in 2019). Nitsche refers to positivism, skepticism and narrative constructivism as “historical-theoretical beliefs”. But other than that, he from the former distinguishes three “historical-didactic beliefs”: Transmission, individual constructivism, social constructivism. In Nitsche‘s study it seems particularly interesting to me that no systematic cross-cutting constructional connections between the historical-theoretical and historical-didactic beliefs could be found.
[9] Nicole Riedweg, Peter Gautschi and Loredana Torchetti, “Fachspezifische Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen,” in The Teaching of the History of One’s Own Country, eds. Nadine Fink, Markus Furrer and Peter Gautschi (Frankfurt: Wochenschau Verlag, to be published in 2020). With the questionnaire data collected in this study a model with two manifestations could also be formed: History as an orientation for the present and the future / history as a construct of the past.
[10] Identity building also exists in a less pronounced way, rather in the sense of tradition building. See also Astrid Schwabe and Martin Fröhlich, “Erinnerungen an 1918 in Kiel: Schlaglichter auf die regionale Geschichtskultur im Gedenkjahr 2018,” Demokratische Geschichte: Jahrbuch für Schleswig-Holstein 29 (2018): 171-197.
[11] In contrast to the communication of history in schools where the concept of “education” has over the last few years been replaced by the concept of “competences”, “history education” (“Historische Bildung”) has remained the determining orientation in the German-speaking public history. People are thus historically educated if they have differentiated personal and social identities, who openly and curiously encounter the vast field of history, who have well-developed competences when dealing with the past, history and memory and who, based on that, recognize and use their own scopes for action in the present and future as well as they are aware of the opportunities of history education and want to continue to educate themselves.

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Image Credits

Louis Victor von Deschwanden: Kampf am Allweg (probably between 1800 and 1820) © Courtesy of the Museum of Nidwalden (NM 514).

Recommended Citation

Gautschi, Peter: What Influences Public History the Most. In: Public History Weekly 7 (2019) 19, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13911.

Translated by Kurt Brügger swissamericanlanguageexpert https://www.swissamericanlanguageexpert.ch/

Editorial Responsibility

Judith Breitfuß / Thomas Hellmuth (Team Vienna)

In der schulischen Geschichtsvermittlung vermuten wir es schon lange: Es sind die geschichtsspezifischen Überzeugungen der Lehrer*innen, die den Unterschied machen. Auch die öffentliche Geschichtsvermittlung wird weniger durch wissenschaftliche Erkenntnisse, sondern durch Überzeugungen der Beteiligten beeinflusst. Im Unterschied zur Schule, wo die Lehrer*innen oft allein bestimmen, wie sie Geschichte und Erinnerung vermitteln, wird dies in der öffentlichen Geschichtsvermittlung meist ausgehandelt, wie am Beispiel des Geschichtswegs “Franzosenüberfall” deutlich wird.

Der “Franzosenüberfall” in Nidwalden von 1798

Auch in der Schweiz hatte die Französische Revolution erhebliche Auswirkungen. Die Ideen der Aufklärung wurden mancherorts begeistert aufgenommen. Revolutionäre Aufstände an verschiedenen Orten gegen die alte Ordnung der Eidgenossenschaften lieferten den französischen Truppen 1798 einen Grund, das Gebiet zu besetzen und die “Helvetische Republik” auszurufen. Die neue Ordnung wurde aber keineswegs überall akzeptiert. Als die stimmfähigen Männer in Nidwalden den Treueeid auf die neue helvetische Verfassung schwören sollten, brach ein Volksaufstand aus, was zu kriegerischen Auseinandersetzungen führte. Am 9. September 1798 stürzten sich knapp 1600 Nidwaldner in eine aussichtslose Schlacht gegen die rund 10.000 Mann starke französische Armee unter General von Schauenburg.[1] Als den Franzosen der Durchbruch am Allweg gelang (siehe Bild), war der Kampf entschieden.[2]

Nun führte aber der große Widerstand der Nidwaldner unter anderem dazu, dass die siegreichen Franzosen nach dem Kampf in der Gegend wüteten, brandschatzten, vergewaltigten, massakrierten. Ermordet wurden Priester, die den Widerstand organisiert, und auch viele Zivilist*innen, insgesamt rund fünf Prozent der Nidwaldner Bevölkerung.[3] Die große Not bewirkte, dass der aufklärerische Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi den Auftrag bekam, in Stans ein Waisen- und Armenhaus einzurichten.[4] Hier machte er grundlegende pädagogische Erfahrungen, die er nutzte, um im darauf folgenden Jahr im Schloss Burgdorf sein berühmtes Erziehungsinstitut zu gründen, wo er eine eigene Unterrichts- und Erziehungsmethode entwickelte und theoretisch begründete.[5]

Drei Vermittlungsrichtungen in der Schule

Diese Geschehnisse rund um den “Franzosenüberfall von 1798” können im Geschichtsunterricht ganz unterschiedlich vermittelt werden. Die einen Lehrer*innen wollen Wissen vermitteln: Sie erzählen und erklären, wie es damals in Nidwalden war, was in welcher Reihenfolge geschah, was die Ursachen und die Folgen gewesen sind. Andere Lehrer*innen wollen die Schüler*innen zum geschichtswissenschaftlichen Denken hinführen und lassen sie multiperspektivische Quellen und kontroverse Darstellungen vergleichen sowie Fragen kritisch diskutieren: Wieso haben sich die Nidwaldner*innen in solch aussichtslose Kampfhandlungen verwickeln lassen? Wurden sie verführt und manipuliert? In solch einem Unterricht steht der kompetente Umgang mit Materialien aus der und über die Vergangenheit im Zentrum. Es geht um das Können und um das kritische Denken der Schüler*innen. Und wieder andere Lehrer*innen wollen Einstellungen aufbauen: Sie inszenieren Dilemmasituationen, bieten Fallstudien an, machen Vergleiche zu heute und begleiten Schüler*innen auf ihrem Weg zur Einsicht, dass es auch heute wichtig ist, sich für Kriegsopfer einzusetzen.

Geschichtsspezifische Überzeugungen

Was die Lehrer*innen mit ihrem Geschichtsunterricht erreichen wollen und wie sie ihn inszenieren, wird durch ihre geschichtsspezifischen Überzeugungen geprägt.[6] Neuere Forschungen im deutschsprachigen Europa zu fachspezifischen Überzeugungen von Geschichtslehrerinnen und -lehrern gehen von drei Ausprägungen aus:[7] Martin Nitsche unterscheidet Positivismus, Skeptizismus und Narrativen Konstruktivismus;[8] Nicole Riedweg, Peter Gautschi und Loredana Torchetti unterscheiden “Geschichte als Lehrmeisterin für die Gegenwart”, “Geschichte als Wissenschaft” und “Geschichte als Erzählung über die Vergangenheit”.[9]

In der öffentlichen Geschichtsvermittlung sind weitere Überzeugungen zu erkennen. Das hängt damit zusammen, dass öffentliche Geschichtsvermittlung stärker trendgetrieben ist als schulische Geschichtsvermittlung. So spielt insbesondere “Identität” eine große Rolle. Wer die Botschaft “Sei wie wir!” vermitteln will, hebt entweder den heldenhaften Verteidigungskampf der Nidwaldner oder das Einstehen für die aufklärerischen Ideen hervor.[10] Wer mit Geschichte unterhalten will, sucht emotional berührende Episoden aus diesen Geschehnissen heraus, und inszeniert sie beispielsweise in einem Hörspiel oder mit Augmented Reality. Geschichte kann auch mithelfen, das Gedenken an die gefallenen Verwandten und Landsleute wachzuhalten und um sie zu trauern. Und natürlich dient Geschichte ab und zu als Sehnsuchtsort, als Möglichkeit, um aus der alltäglichen, vielleicht langweiligen Lebenswelt auszubrechen und in eine Zeit zu fliehen, in der es spannende Umbrüche und interessante Umwälzungen gab.

Individuelle und gemeinschaftliche Überzeugungen

Wenn jetzt am Ort der Auseinandersetzungen während des “Franzosenüberfalls” – in Stansstad im Schweizer Kanton Nidwalden – ein Geschichtsweg entstehen soll, müssen die Beteiligten ihre Vorstellungen und geschichtsspezifischen Überzeugungen miteinander diskutieren, verhandeln und abgleichen. Einen großen Einfluss hat natürlich bei allen Geschichtsvermittlungen in der Öffentlichkeit der Auftraggeber bzw. die Auftraggeberin. Bei Geschichtswegen ist dies meist die Exekutive derjenigen Gemeinde, auf deren Gebiet ein solcher Geschichtsweg entsteht. Übersteigen die anfallenden Kosten den Betrag, den die Exekutive selber tragen kann, muss die Legislative entscheiden. Dies sind in der Schweiz auf Ebene der Gemeinde oftmals alle Stimmbürger*innen an der Urne oder aber in der Gemeindeversammlung an einem ausgewählten Versammlungsort. Das führt immer wieder zu spannenden Diskussionen, erstens über die Motive, wieso ein solcher Geschichtsweg entstehen soll, zweitens über die Zielgruppen und drittens über die Ziele, die mit dem Geschichtsweg erreicht werden sollen. Und hier spielen die Überzeugungen, wozu Geschichte dient und was sie leisten kann, die größte Rolle. Im Idealfall baut sich durch den Austausch in der Gemeinschaft eine gemeinsam geteilte Überzeugung zu den Zielen und zur Inszenierung auf. Wenn ein Konsens gefunden wird, ist meist die konkrete Umsetzung vor Ort problemlos, und der Geschichtsweg wird von der Bevölkerung akzeptiert und auch von Besucher*innen genutzt – als Erlebnis und zur historischen Bildung.[11]

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Literaturhinweise

  • Fives, Helenrose, and Michele Gregoire Gill, eds. International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs. New York: Routledge, 2014.
  • Gautschi, Peter, Armin Rempfler, Barbara Sommer Häller and Markus Wilhelm, eds. Aneignungspraktiken an außerschulischen Lernorten. Münster et al.: LIT Verlag, 2018.
  • Odermatt, Katharina. “Der lange Weg zum modernen Staatswesen.” In Geschichte des Kantons Nidwalden: Band 1, edited by Peter Steiner, Hansjakob Achermann, Karin Schleifer-Stöckli and Emil Weber, 127-140. Stans: Verlag Historischer Verein Nidwalden, 2014.

Webressourcen

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[1] Zur Ereignisgeschichte, vgl. Martin Illi, “Franzoseneinfall,” Historisches Lexikon der Schweiz (HLS), December 17, 2009, http://www.hls-dhs-dss.ch/textes/d/D8915.php (letzter Zugriff 17. April 2019).
[2] Katharina Odermatt, “Der lange Weg zum modernen Staatswesen,” Geschichte des Kantons Nidwalden: Band 1, ed. Peter Steiner, Hansjakob Achermann, Karin Schleifer-Stöckli and Emil Weber (Stans: Verlag Historischer Verein Nidwalden, 2014), 127-140.
[3] Christoph Baumgartner, “Der ‘Franzosenüberfall’ von 1798,” State Chancellery of the Canton of Nidwalden, October 2016, https://www.nw.ch/_docn/86826/Geschichte_Franzosenueberfall_2016_10.pdf (letzter Zugriff 17. April 2019).
[4] Vgl. dazu z.B. Wolfgang Klafki, “Pestalozzis ‘Stanser Brief’. Eine Interpretation,” in Pestalozzi über seine Anstalt in Stans. Mit einer Interpretation und neuer Einleitung von Wolfgang Klafki, ed. Wolfgang Klafki (Weinheim: Beltz, 1997), 39-71.
[5] Siehe auch Peter Stadler, Pestalozzi: Geschichtliche Biographie (Two volumes; Zurich: Verlag NZZ, 1988 and 1993) oder Bijan Amini, Johann Heinrich Pestalozzi: Einführung in Leben und Werk (Pinneberg: Heseberg Verlag, 2018).
[6] Carla L. Peck and Lindsay Herriot, “Teachers’ beliefs about social studies,” in International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs, eds. Helenrose Fives and Michele Gregoire Gill (New York: Routledge, 2014), 387-402. Auch in diesem Handbuch wird deutlich, dass es kein leichtes Unterfangen ist zu definieren, was genau “geschichtsspezifische Überzeugungen” sind. Klar scheint immerhin, dass es relativ stabile, urteilsgeladene und wirkmächtige Meinungen sind, was Geschichte ist und wozu sie dient.
[7] Die Studien mit ihren jeweils drei Ausprägungen erinnern an die Unterscheidung, die Bernd Schönemann dargelegt hat: “Geschichte als Nutzen”, “Geschichte als Bildung” und “Geschichte als Erlebnis”. Vgl. dazu Bernd Schönemann, “Geschichtsdidaktik und Geschichtskultur,” in Geschichtskultur: Theorie – Empirie – Pragmatik, eds. Bernd Mütter, Bernd Schönemann and Uwe Uffelmann (Weinheim: Beltz, 2000), 26-58, hier 47-55.
[8] Martin Nitsche, Beliefs von Geschichtslehrpersonen: Eine Triangulationsstudie (Bern: Hep Verlag, erscheint 2019). Nitsche bezeichnet Positivismus, Skeptizismus und Narrativen Konstruktivismus als “Geschichtstheoretische Überzeugungen”. Davon unterscheidet er drei “Geschichtsdidaktische Überzeugungen”: Transmission, Individueller Konstruktivismus, Sozialer Konstruktivismus. Besonders interessant in Nitsches Studie scheint mir auch, dass keine systematischen, konstruktübergreifenden Zusammenhänge zwischen den geschichtstheoretischen und -didaktischen Überzeugungen nachgewiesen werden konnten.
[9] Nicole Riedweg, Peter Gautschi and Loredana Torchetti, “Fachspezifische Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen,” in The Teaching of the History of One’s Own Country, eds. Nadine Fink, Markus Furrer and Peter Gautschi (Frankfurt: Wochenschau Verlag, erscheint 2020). Mit den in dieser Studie erhobenen Fragebogen-Daten ließe sich auch ein Modell mit zwei Ausprägungen modellieren: Geschichte als Orientierung für Gegenwart und Zukunft / Geschichte als Konstrukt über die Vergangenheit.
[10] Identitätsstiftung gibt es auch in einem weniger ausgeprägten Maß, im Sinne eher von Traditionsbildung. Vgl. dazu Astrid Schwabe and Martin Fröhlich, “Erinnerungen an 1918 in Kiel: Schlaglichter auf die regionale Geschichtskultur im Gedenkjahr 2018,” Demokratische Geschichte: Jahrbuch für Schleswig-Holstein 29 (2018): 171-197.
[11] Im Unterschied zur schulischen Geschichtsvermittlung, wo in den letzten Jahren das Konzept “Kompetenzen” dasjenige zur “Bildung” abgelöst hat, blieb in der deutschsprachigen Public History “Historische Bildung” die bestimmende Orientierung. Historisch gebildet sind – meiner Meinung nach – Menschen mit ausdifferenzierten personalen und sozialen Identitäten, die offen und neugierig dem Universum des Historischen begegnen, die über gut entwickelten Kompetenzen im Umgang mit Vergangenheit, Geschichte und Erinnerung verfügen und die darauf aufbauend die eigenen Handlungsspielräume in Gegenwart und Zukunft sehen und nutzen sowie die Chancen historischer Bildung erkennen und sich weiterhin bilden wollen.

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Abbildungsnachweis

Louis Victor von Deschwanden: Kampf am Allweg (vermutlich zwischen 1800 und 1820). Mit freundlicher Genehmigung des Nidwaldner Museums (NM 514).

Empfohlene Zitierweise

Gautschi, Peter: Was Public History am meisten beeinflusst. In: Public History Weekly 7 (2019) 19, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13911.

Redaktionelle Verantwortung

Judith Breitfuß / Thomas Hellmuth (Team Vienna)

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Categories: 7 (2019) 19
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13911

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3 replies »

  1. To all our non-English speaking readers we recommend the automatic DeepL-Translator. Just copy and paste.

    Do beliefs in history really matter?

    Thanks to Peter Gautschi for putting the issue ‘beliefs’ on the PHW-agenda. I agree with him: history-related beliefs are important for history education or public history. Nevertheless, I would like to add some aspects.

    First, it is true that there is some research-based evidence regarding the significance of history teachers’ beliefs.[1] However, the role of beliefs for history teaching compared to other constructs (e.g., teachers’ knowledge, competences, or values) remains unclear. For example, Kunter and colleagues found no effects of teachers’ beliefs on school students’ performance in mathematics, after adjusting for teachers’ pedagogical content knowledge.[2] Older studies did.[3] In my own research, I investigated epistemological beliefs (e.g., narrative constructivism) and beliefs about learning and teaching (e.g., transmissive constructs). My results showed that they are important for the teaching of some teachers while other teachers used additional beliefs (e.g., about students abilities), or they did not know any useful teaching methods to bring beliefs into action.[4] Therefore, future research should investigate the specific role of beliefs in relation to other aspects for history teaching activities such as planning, teaching, or assessing students’ capacities.

    Second, I agree with Peter Gautschi’s suggestion that beliefs are important for public historians in diverse social situations (e.g., developing a history trail). In addition, as he mentioned, more domain-general constructs, such as commercial aims, could be involved in public historical thinking. However, I do not know any German-speaking or Anglo-Saxon studies that would stress such assumption. Thus, there seems to be need for empirical studies to make evidence-based considerations.

    Finally, it is an open question how beliefs are interrelated with persons’ thinking about specific historical content such as the mentioned Nidwalden case. It is possible that humans switch between different beliefs based on their values they have about the specific topic during historical thinking. This was suggested by Gottlieb and Wineburg who asked historians to deal with different religious and non-religious sources. However, again, we need more research.[5]

    Overall, Peter Gautschi emphasised an important issue for history education. Probably, a lot of us would be happy if we could identify persons’ history-related beliefs as ‘the holy grail of history education’. However, I suppose history education at school and public history to be more complex.

    References

    [1] Monika Fenn, “Konstruktivistisches Geschichtsverständnis im Unterricht fördern: Studierende ändern ihr Lehrverhalten von einseitig instruktional in problemorientiert,” in Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 12: Beiträge zur Tagung ‘geschichtsdidaktik empirisch 12’, eds. Jan Hodel, Monika Waldis and Beatrice Ziegler (Bern: hep, 2013), 60–71. Liliana Maggioni, “Studying epistemic cognition in the history classroom: Cases of teaching and learning to think historically,” (2010). Retrieved from https://drum.lib.umd.edu/handle/1903/10797. Ludger Schröer, Individuelle didaktische Theorien und Professionswissen: Subjektive Konzepte gelingenden Geschichtsunterrichts während der schulpraktischen Ausbildung. (Münster: LIT, 2015). Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the future of teaching the past. (Philadelphia: Temple University Press, 2001).
    [2] Mareike Kunter, Uta Klusmann, Jürgen Baumert, Dirk Richter, Thanar Voss, and Axinja Hachfeld, “Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development,” Journal of Educational Psychology 105, no. 3 (2013): 805–820. https://doi.org/10.1037/a0032583
    [3] Fritz C. Staub and Elsbeth Stern, “The nature of teachers’ pedagogical content beliefs matters for students’ achievement gains: Quasi-experimental evidence from elementary mathematics,” Journal of Educational Psychology 94, no. 2 (2002): 344–355. https://doi.org/10.1037//0022-0663.94.2.344
    [4] Martin Nitsche, “Geschichtstheoretische und -didaktische Überzeugungen von Lehrpersonen. Begriffliche und empirische Annäherungen an ein Fallbeispiel” in Historisches Erzählen und Lernen, ed. Martin Buchsteiner and Martin Nitsche (Wiesbaden: Springer, 2016), 159–196. https://doi.org/10.1007/978-3-658-11078-9_8. Maerin Nitsche, Beliefs von Geschichtslehrpersonen – eine Triangulationsstudie (Bern: hep, 2019 in press).
    [5] Eli Gottlieb and Sam Wineburg, “Between Veritas and Communitas: Epistemic Switching in the Reading of Academic and Sacred History,” Journal of the Learning Sciences 21, no. 1 (2011), 84–129. https://doi.org/10.1080/10508406.2011.582376

  2. To all our non-English speaking readers we recommend the automatic DeepL-Translator. Just copy and paste.

    Peter Gautschi was one of the first history education researchers in the German-speaking area in whose team the beliefs of history teachers have been researched.[1] In the meantime, the field has become well researched internationally and different kinds of empirical approaches are used.[2] Especially influential in this context is the work by Maggioni et al.[3] Their ideas of different epistemic stances (“beliefs about history”) have inspired studies in many different countries and have been further developed by Martin Nitsche.[4]

    Based on my own research about beliefs of Austrian history teachers I want to add three comments to this article:

    1. When Peter Gautschi states that “history-related beliefs of teachers […] make the difference” and “beliefs as to what the purpose of history is and what it can achieve play the greatest role” he hits an important point with respect to good history teaching and well-grounded teacher education. However, I also agree with Nitsche’s comment that it is not that simple. In recent years it has been pointed out by a number of studies that beliefs of history teachers are not so straight forward. Maggioni et al. talk about “epistemic inconsistency”[5], Wansink et al. about “epistemic switching” or “epistemic tensions”[6] – inconsistency or shifts and movements across different epistemological positions of one person have astonished already in the Swiss study of 2007 like they do according to recent research publications: “a person does not necessarily hold epistemological beliefs isolated from context, but may also be evoked by interactions in the situation, thus likely to show a certain level of adaptivity.”[7] Beliefs are therefore not a stable construct and this has to be taken into consideration.

    2. It is important to come to a shared understanding about what exactly is meant by beliefs of history teachers. “History-related beliefs” could mean such different things like “beliefs about history” (e.g. history as interpretation of the past vs history as a mirror of the past) or beliefs about instructional approaches in history teaching (cognitive construction/child-centred pedagogies vs knowledge transmission/teacher-centred pedagogies). It can also mean the beliefs of teachers about the purpose or aims of studying history (“Philosophie des Faches”) which again is a different area of inquiry. The evidence about if and how the different strands of beliefs of history teachers are connected is still unclear.[8]

    3. In my own empirical research I had the chance to interview 50 Austrian teachers about their history teaching. With respect to their beliefs about the purpose of studying history, it became obvious that for these teachers the most important aspect has to do with the present – making history useful for the present in different ways. However, for many of the teachers also the transmission of knowledge seems to be a very important factor, as well as critical thinking and the introduction into the political discourse.[9] The results of my study are very similar to those of a similar project conducted in Belgium.[10]

    I agree with Peter Gautschi that teacher’s beliefs matter. From a domain-specific perspective especially beliefs about history and about the purpose of studying history are crucial in this respect for the implementation of historical thinking into the teaching practice. The latter would be considerably supported by dedicating more attention to epistemological principles of history in teacher education which was one intention of introducing competence oriented curricula in the German-speaking countries. It is therefore rewarding that Gautschi brings up this topic on PHW and starts what will hopefully result in a fruitful discussion about an area that especially in the last ten years has received increased attention by the international community of history education researchers.

    References

    [1] Helmut Messner, Alex Buff, “Lehrerwissen und Lehrerhandeln im Geschichtsunterricht – didaktische Überzeugungen und Unterrichtsgestaltung” in Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte,eds. Peter Gautschi, Peter Moser, Daniel Reusser et al. (Bern: hep Verlag, 2007), 143-175.
    [2] Udo Kelle, Christoph Kühberger, Roland Bernhard, “How to use Mixed Methods and Triangulation designs – an introduction to research in History Education,” History Education Research Journal (16.1 2019): 17-18.
    [3]Liliana Maggioni, Bruce VanSledright, Patricia Alexander, “Walking on the borders: A measure of epistemic cognition in history,” The Journal of Experimental Education, (77.3 2009): 187-214.
    [4] Martin Nitsche, “Geschichtstheoretische und -didaktische Überzeugungen von Lehrpersonen. Begriffliche und empirische Annäherungen an ein Fallbeispiel,” in Historisches Erzählen und Lernen, eds. Martin Buchsteiner, Martin Nitsche (Wiesbaden: Springer, 2016) 159-196.
    [5] Liliana Maggioni, Patricia Alexander, Bruce VanSledright “At the crossroads: the development of epistemological beliefs and historical thinking,” European Jounal of School Psychology 2 (2004): 190.
    [6] Bjorn Wansink, Sanne Akkerman, Jan Vermunt et al. “Epistemological tensions in prospective Dutch history teachers’ beliefs about the objectives of secondary education,” The Journal of Social Studies Research 41 (2017): 11-24
    [7] Wansink et al, “Epistemological tensions in prospective Dutch history teachers’ beliefs about the objectives of secondary education,” S. 20
    [8] I laid this further out in a chapter of my habilitation-thesis in which I discuss more than 40 different studies about beliefs of history teachers published in English and German language. Roland Bernhard, Berufsbezogene Überzeugungen österreichischer Geschichtslehrpersonen und historisches Denken, Habilitationsschrift Universität Salzburg 2019. The findings will be published in two books in the Wochenschauverlag 2020.
    [9] Bernhard, Berufsbezogene Überzeugungen österreichischer Geschichtslehrpersonen und historisches Denken, 2019
    [10] Michiel Voet, Bram De Wever, “History teachers’ conceptions of inquiry-based learning, beliefs about the nature of history, and their relation to the classroom context,” Teaching and Teacher Education 55 (2016): 57-67.

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    宇都宮明子・原田信之

    日本における歴史教師の教科特有のビリーフ

    まず、歴史教師の教科特有のビリーフの意義について指摘するペーター・ガウチ 教授とその同僚の方々に心から感謝を申し上げる。西ヨーロッパでも日本でもその 意義は明らかである。確かに教師のビリーフは重要なテーマとみなされるのである が、自国の歴史の伝達において明白に中心的な役割を果たす歴史授業では教師のビリーフはほとんど研究されていない。

    日本における歴史教師のビリーフの現状

    日本では、1980年代以降のアメリカにおける教職の専門性確立に向けた改革の影 響を受け、授業における教師の知識と思考に関する研究が盛んになされるようにな る。[1]
    (1) 教師は生徒の学習状況をどのように把握し、どのように意思決定をなすの かといった授業における認知過程に関する研究、[2]
    (2) 授業において教師はどのよう な知識を有し、機能させているのかという知識の特性に関する研究、[3]
    (3) 教師は自 らが構築してきた知識に基づいてどのようにして実践的な知識を形成していくのか という知識の形成に関する研究[4] などがなされている。[5]

    教師のビリーフ研究は知識の特性に関する研究に分類され、教師のビリーフは授 業のあり方を規定する要因に位置づけられる。[6] 言語系教科(英語と外国語として の日本語)ではビリーフ研究が現在に至るまで盛んに実施されているが、[7] 歴史授 業についてはほとんど研究されていない。[8]

    これは、「歴史教師のビリーフ」とは何かが明確にされていないことに起因する。ドイツ語圏のヨーロッパと同様に、日本でもこのテーマに関する理論的熟考は なされていない。さらに、ビリーフの構造は非常に個人的でほとんど一般化できな いとされるため、歴史教育学研究においても研究されないままなのである。

    日本において歴史教師のビリーフ研究を実施するための方策

    歴史教師のビリーフの研究に対して新しい方策が採られることが高次の目標であり、日本にとってもガウチ教授らの考察はそのための優れた示唆を与えてくれる。第1の方策は、歴史教師のプロフェッショナルコンピテンシーのモデルとその構成要素を提示することである。ビリーフが位置づけられた各教科共通の基底的コンピテンシーの設定が課題である。第2の方策は、歴史教師のビリーフの構造規定を 明確にすることである。ビリーフの構成要素を構造化することで、はじめてビリーフを総体として捉えることが可能となり、ビリーフは歴史教師のプロフェッショナ ルコンピテンシーの基底部を支える駆動概念として、歴史教育学の研究対象となり えるのである。第3の方策は、歴史教師のビリーフ研究の方法論を確立することで
    ある。ビリーフを歴史教師のプロフェッショナルコンピテンシーに位置づけ、プロ フェッショナルコンピテンシーを確定するためのビリーフ研究を実施することで、教師研究を発展させる必要がある。日本のビリーフ研究では、研究目的を再考し、量的研究と質的研究のどちらの側からでもアプローチできる結束点としてのビリーフ概念の立脚価値(Stellenwert)の承認が求められている。 これは、とりわけ教師教育にとり喫緊の課題である。近年、日本の一般・教科教 育学研究において、教師教育プログラムやカリキュラムの開発等、教師教育の改革

    に向けた研究が盛んである。しかし、歴史教師がまさに何を知り、何ができなくて はならないのかは依然として明確ではない。プロフェッショナルコンピテンシーの 設定が教師教育改革を実質的に進めるための方策であり、教師のビリーフはその方 策の実現に向けて不可欠な研究対象なのである。我々はヨーロッパやその他の地域 の研究者との交流を進展させていきたい。

    [注]
    [1] 秋田喜代美「教師の知識と思考に関する研究動向」『東京大学教育学部紀要』 第32巻、1992年、pp.221-232では、1980年代から1990年代初頭における教師研究に 関する研究動向が詳細に紹介されている。
    [2] 例えば、吉崎静夫「授業実施過程における教師の意思決定」日本教育工学会編 『日本教育工学雑誌』第8号、1983年、pp.61-70、佐藤学・岩川直樹・秋田喜代美 「教師の実践的思考様式に関する研究(1)-熟練教師と初任教師のモニタリングの 比較を中心に-」『東京大学教育学部紀要』第30巻、1990年、pp.177-198など参 照。
    [3] 例えば、矢野博之「教師の教育内容知識に関する研究の動向-社会科を中心と して-」『東京大学大学院教育学研究科紀要』第38号、1998年、pp.287-295、秋田 喜代美・佐藤学・岩川直樹「教師の授業に関する実践的知識の成長-熟練教師と初 任教師の比較検討」『発達心理学研究』第2巻第2号、1991年、pp.88-98など参 照。
    [4] 吉田道雄・佐藤静一「教育実習生の児童に対する認知の変化-実習前,実習中, 実習後の「子ども観」の変化-」日本教育工学会編『日本教育工学雑誌』第15巻第 2号、1991年、pp.93-99、原岡一馬「教師の自己成長に関する研究」『名古屋大学 教育学部紀要』第36号、1989年、pp.33-53など参照。
    [5]授業における教師の知識と思考に関する研究についての3領域の区分は、前掲論 文[1]に依拠している。
    [6] 同上論文、p.227を参照。
    [7] 例えば、波多野五三「英語教師のビリーフに関する考察-成長指標としての構 成主義的授業観」『英語英米文学研究』第18号、2010年、pp.105-161、古川敦子 「小学校の日本語指導担当教員が持つビリーフに関する研究」『一橋日本語教育研 究』第2号、2013年、pp.47-58など参照。言語系教科において盛んな理由の1つと して、Horwitzsの調査票BALLI(Beliefs About Language Learning Inventory)が 活用されていることが考えられる。
    [8] 南浦涼介他「子どもたちの社会科授業に対する学習ビリーフ-診断テストの開 発と試行実施から-」『山口大学教育学部研究論叢芸術・体育・教育・心理』第61 号、2012年、pp.363-375では、児童生徒の学習ビリーフの解明を目的とするが、教 師のビリーフ調査も実施しており、社会科の学習に関するビリーフと教師の役割に 関するビリーフを社会科学習ビリーフの尺度として設定しているのが唯一の事例と いえる

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    Fachspezifische Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen in Japan

    Zuerst ganz herzlichen Dank an Peter Gautschi und seine westeuropäischen Kollegen, dass sie auf die Bedeutung von fachspezifischen Überzeugungen von Geschichtslehrpersonen aufmerksam machen. Offenbar ist es in Westeuropa so wie in Japan: Zwar werden Überzeugungen von Lehrpersonen als wichtiges Thema erachtet, aber ausgerechnet im Geschichtsunterricht, wo sie offensichtlich und insbesondere bei der Vermittlung der Geschichte des eigenen Landes eine zentrale Rolle spielen, sind sie wenig erforscht.

    Aktueller Stand der Belief-Forschung bei Geschichtslehrpersonen in Japan:

    Die Lehrer*innen-Bildung mit der entsprechenden Forschung wurde in Japan seit den 1980er Jahren von der in den USA stattfindenden Reform des Lehrberufs beeinflusst. Daraufhin wurden das Wissen und die Überzeugungen der Lehrer*innen in vielen Fächern zu einem beliebten Forschungsobjekt.[1]

    (1) Dabei ging es vor allem um kognitive Prozesse,[2] beispielsweise inwieweit die Lehrer*innen die Lernsituation der Schüler*innen begreifen.
    (2) Viele Studien beschäftigten sich auch damit, welche Kenntnisse die Lehrer*innen mit in den Unterricht bringen und wie diese Kenntnisse den Unterricht beeinflussen.[3]
    (3) Zudem handelt es auch sich um die praktische Gestaltung der Kenntnisse,[4] beispielsweise wie die Lehrer*innen die didaktische Metamorphose der fachspezifischen Kenntnisse leisten können, von selbst aufgebaut geworden zu sein.[5] Die Belief-Forschung in Japan wird meistens in der Klassifikation angegriffen.[6] Die fachspezifischen Überzeugungen wurden vor allem im Fremdsprachenunterricht erforscht,[7] aber kaum im Geschichtsunterricht.[8]

    Dies hängt vor allem damit zusammen, dass nicht klar ist, was genau „Geschichtsspezifische Überzeugungen“ sind. Es gibt in Japan – offenbar ähnlich wie im deutschsprachigen Europa – kaum theoretische Überlegungen zum Thema. Auch scheint das Konstrukt sehr individuell und kaum verallgemeinerbar zu sein, weshalb es im geschichtsdidaktischen Diskurs kaum verwendet wird.

    Neue Impulse für die Erforschung geschichtsspezifischer Überzeugungen:

    Es ist also höchste Zeit, dass neue Impulse für die Erforschung geschichtsspezifischer Überzeugungen gesetzt werden, und als Anstoss dafür eignen sich die Überlegungen von Gautschi und seinen Kolleg*innen ausgezeichnet auch für Japan. Erstens muss neu überlegt werden, was genau die professionelle Kompetenz von Geschichtslehrpersonen umfasst und welche Bedeutung hier die fachspezifischen Überzeugungen spielen. Zweitens müssen die Strukturen des Belief-Systems für Geschichtslehrer*innen klar und deutlich definiert werden. Drittens muss eine Methodik für die Belief-Forschung bei Geschichtslehrpersonen entwickelt und pilotiert werden. Es müssen zweifellos sowohl quantitative als auch qualitative Forschungsansätze angewandt werden, um dem Stellenwert des Begriffs „Belief“ zu allgemeiner Gültigkeit zu verhelfen. Dies alles sind dringende Erfordernisse, insbesondere für die Lehrer*innen-Bildung! Zwar hat auch Japan in den letzten Jahren enorme Anstrengungen für eine Verbesserung der Lehrer*innen-Bildung unternommen, aber für Geschichtslehrer*innen ist nach wie vor unklar, was genau sie wissen und können müssen. Der Festlegung der professionellen Kompetenzen sowie der Diskussion der geschichtsspezifischen Überzeugungen kommt jetzt also erste Priorität zu. Wir freuen uns auf die Fortsetzung des Austausches mit den Kolleg*innen in Europa und anderswo.

    Fußnoten

    [1] Bei Akita Kiyomi „Kyoshi no Chishiki to shiko ni kansuru kenkyudoko“, Tokyo Daigaku Kyoiku gakubu kiyo, Ausgabe 32, 1992, Seiten 221-232 finden wir eine detaillierte Einführung in die Forschungsrichtung der Jahre 1980 bis Anfang 1990.
    [2] Beispielsweise Yoshizaki Shizuo, „Jugyo Jisshi Katei ni okeru Kyoshi no Ishi kettei“, Nihon Kyoiku Kogakugakkai „Nihon Kyoikukogaku Zasshi“ Ausgabe 8, 1983, Seiten 61-70, Sato Manabu, Iwakawa Naoki. Akita Kiyomi „Kyoshi no Jissenteki Shikoyoshiki ni kannsuru Kenkyu (1) – Jukuren Kyoshi to Shonin Kyoshi no Monitaringu no Hikaku wo chushin ni – „Toyko Daigaku Kyoikugakubu Kiyo“ Ausgabe 30, 1990, Seiten 177-198 usw.
    [3] Siehe beispielsweise Yano Hiroyuki „Kyoshi no Kyoikunaiyo Chishiki ni kan suru kenkyu no doko – Shakaika wo chushin toshite –“, in „Tokyo Daigaku Daigakuin Kyoikugaku Kenkyuka Kiyo“, Ausgabe 38, 1998, Seiten 287-295; Akita Kiyomi, Sato Manabu, Iwakawa Naoki „Kyoshi no Jugyo ni kan suru Jissenteki Chishiki no Seicho – Jukurenn Kyoshi to Shonin Kyoshi no hikaku Kento“ in „Hattatsu Shinrigaku Kenkyu“, 2. Band, Nr. 2, 1991 Seiten 88-98.
    [4] Siehe Yoshida Michio, Sato Seiichi – „Kyoiku Jisshusei no Jido ni tai suru Ninchi no henka – Jisshumae, Jisshuchu, Jjisshugo no „Kodomo Kan“ no Henka“, Nihon Kyoiku Kogakugakkai in „Nihon Kyoikukogaku Zasshi“, Ausgabe 15, Nr. 2, 1991, Seiten 93-99; Haraoka Kazuma „Kyoshi no Jikoseicho ni kan suru kenkyu“, in „Nagoya Daigaku Kyoikugakubu Kiyo“, Ausgabe 36, 1989, Seiten 33-53.
    [5] Die drei Klassifizierungen von den Forschungen des Wissens und der Überzeugungen der Lehrer*innen basiert auf Akita Kiyomi (Fussnote 1).
    [6] Siehe einerseits Akita Kiyomi (Fussnote 1), Seite 227.
    [7] Siehe auch Hatano Izumi „Eigo Kyoshi no biri-fu ni kan suru kosatsu – Seicho Shihyo toshite no Koseishugiteki jugyoukan“, in „EigoEibeibungaku Kenkyu“, Ausgabe 18, 2010, Seite 105-161; Furukawa Atsuko „Shogakko no Nihongo Shido Tanto Kyoin ga motsu biri-fu ni kan suru kenkyu“, in „Hitotsubashi Nihongo Kyoiku Kenkyu“, Ausgabe 2, 2013, Seite 47-58. Ein Grund für den Aufstieg der Sprachfächer könnte sein, dass Horwitzs‘ Umfragebogen BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory) angewandt wird.
    [8] Unter Minamiura Ryosuke „Kodomotachi no Shakaika Jugyo ni tai suru Gakushu biri-fu – shindan tesuto no kaihatsu to shiko jisshi kara“, in „Yamaguchi Daigaku Kyoikugakubu kenkyuronso Geijutsu, Taiiku, Kyoshi, Shinri“, Ausgabe 61, 2012, Seiten 363-375, findet sich das einzige Beispiel, in dem versucht wird den Begriff Belief für junge Schüler zu verdeutlichen, aber auch die Belief-Forschung für einen Großteil der Lehrer umzusetzen und diese im Bereich der Social Studies zu verankern.

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