Culture, Civilization and Historical Consciousness

Kultur, Zivilisation und Geschichtsbewusstsein


Revisions to the history curriculum currently under way in British Columbia, Canada replace, among other changes, a senior course on Comparative Civilizations with one entitled Comparative Cultures. A quest for reconciliation with First Nations and respect for Indigenous knowledge helped to shape the educational milieu in which these changes were proposed. What are the implications for students’ understanding of world history, and of historicity more generally?

The Problem with “Civilization”

British Columbia, Canada’s westernmost province, is in the midst of a comprehensive overhaul of its school curriculum, the first since 2006. World history from the fall of Rome to World War I will continue to be taught in the first two years of secondary school (Grades 8 and 9). Before the current reforms many students revisited these topics in an optional senior course entitled “Comparative Civilizations 12”.

Its first requirement, logically enough, was that students be able to “define the term civilization”. The curriculum document then immediately offered a nod to the values built into definitions, requiring that students be able to “determine the biases and ambiguity” in terms such as “civilized, uncivilized, developing, advanced”.[1] Thus the title of the course included a term — civilization — that was to be subjected immediately to critique. Nevertheless, the curriculum depended on the concept and its correlates: students were elsewhere required to “describe interrelationships among cultural transmission, trade and technological advancement” as well as those among “natural environment […], economy, and the growth of civilizations”.[2] In other words, even if they were potentially suspect, the temporal concepts of development, advancement, and growth, were built into the foundations of the subject matter of Comparative Civilizations 12.

The difficulties in discussing the interrelated growth and spread of literacy, knowledge, technology, wealth, health, democracy and education without using the term “civilization” (or something akin to it) are manifest. And yet, the problems posed by the uncritical use of the term are easy to identify. Civilizations achieved their geographic scope by conquering lands occupied by others. They achieved their wealth — on display in the palaces of ruling classes — by plundering those lands and appropriating the surplus production of those who actually laboured. And they built systems of values that justified subduing, assimilating — or killing — the “uncivilized” in the name of progress. If civilization was a human achievement, then what was to be done with the concomitant crimes and injustices that civilization wrought?

Modernity, Historicity and the West

Underlying and exacerbating these problems for teaching world history is that of Western civilization, specifically. Fuelled by the Enlightenment, science, the printing press, steel, the steam engine, and imperial projects throughout the world, Europeans subdued both local indigenous peoples and larger competing civilizations, while they spread knowledge and ideologies with a claim of universalism. In retrospect, European and European-American revolutions shaped modernity itself, and thus provided the most basic narrative frame to world history as it is understood today. It hardly needs to be said, that a central recent concern for scholars not only in history, but in the humanities and social sciences more broadly, is how much we can or should transcend the development of, assimilation into, and resistance against Western civilization as a key organizing framework for the studying and teaching of the history of the world in the last millennium. Even to those who are most committed to resistance, the place of the West in understanding the coming of the modern world seems inescapable.[3]

A new curriculum

Now, a decade after B.C.’s last curriculum revision, in an educational milieu significantly influenced by efforts to achieve reconciliation with Indigenous Canadians, the ambiguity of British Columbia’s 2006 curriculum in respect to “civilization” is too much to tolerate. The B.C. Ministry of Education, the schools and the universities where teachers are trained are all committed to promoting respect for “aboriginal ways of knowing”. In this atmosphere, any judgments of historical “development” from hunting and gathering through agriculture to industrial production, for instance, or from sovereign local political units to large bureaucratic states, are potentially problematic.[4]

Accordingly, in the current curriculum revision, Comparative Civilizations 12 has been replaced with Comparative Cultures 12.[5] This approach avoids the binary division civilized/uncivilized, as well as the linear triad pre-modern/modern/postmodern. The question is whether historicity is thrown out at the same time. While the idea of “increasingly complex cultures” remains (for now) in the proposed course, that is the only nod to development or growth over time. Rather, for most of the course, students will look over the history of the world by examining diverse belief and value systems, social organizations, and structures of authority.

Something gained, Something lost

If all goes according to plan, students taking this course, like others in the revised curriculum, will be immersed in inquiry throughout their secondary school careers. They will be able to use “historical thinking concepts”, around which each course is framed (and which I have written about and advocated over the course of my career).[6] However, there is no direction for teachers to help them understand the world — and themselves in their situation — as part of an extended temporal process, where earlier actions, decisions and developments lead to new conditions, choices and consequences, a process in which we are all — observers and observed — immersed and shaped. This is the modern condition of historicity, an understanding of which cannot be built without coming to grips with 1) modernity itself as a historical phenomenon, and 2) the European revolutions in economic, political and ideological organization in the eighteenth and early 19th centuries that introduced it.

World history, for 21st century students, cannot simply be the sum of vignettes plucked from here and there around the globe. Narratives of the transition to modernity provide a crucial key for using history, not only to understand the world that we inhabit today, but also for understanding why history — as profound change over time in which we are all immersed in the modern world— needs to be understood in the first place.

Ironically, the new Grade 8 and 9 world history curriculum, with far more choice for students and teachers in the period from the seventh to the twentieth century, now requires teachers to include the study of at least one “Indigenous civilization”. It does not provide any direction in defining that term.

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Further Reading

  • McGregor, Heather Elisabeth. “One classroom, two teachers? Historical thinking and Indigenous education in Canada.” Critical Education 8,  no. 14 (2017): 1-18. Retrieved from www.library.ubc.ca/oneclassroomtwoteachers
  • “History and Theory in a Global Frame.” Theme issue of History and Theory, no. 53 (2015).

Web Resources

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[1] British Columbia Ministry of Education Comparative Civilizations Integrated Resource Package. (Victoria, BC, Canada: 2006), p. 26. www2.gov.bc.ca/social-studies-curriculum/comparative-civilizations-12 (last accessed 13 Nov. 2017).
[2] Ibid.
[3] Chakrabarty, Dipesh, Provincializing Europe: Postcolonial Thought and Historical Difference (Princeton NJ: Princeton University Press, 2000).
[4] Denis Shemilt argues that exactly these kinds of developments should provide the large, open frameworks for students’ understanding of world history, in “Drinking an Ocean and Pissing a Cupful,” in National History Standards: The Problem of the Canon and the Future of Teaching History, ed. Linda Symcox and Arie Wilschut (Charlotte NC: Information Age Publishing, 2009): 141-210.
[5] British Columbia Ministry of Education, “BC’s New Curriculum: Curriculum 10-12 Drafts” www.curriculum.gov.bc.ca/curriculum (last accessed 13 Nov. 2017).
[6] Peter Seixas and Tom Morton, The Big Six Historical Thinking Concepts (Toronto: Nelson Education, 2013) and Peter Seixas, “A Model of Historical Thinking.” Educational Philosophy and Theory, (2015), DOI: 10.1080/00131857.2015.1101363 (last accessed 17 November 2017).

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Image Credits
Haida carving © Ruth Hartnup (via Flickr). More information about the Haida people.

Recommended Citation
Seixas, Peter: Culture, civilization and historical consciousness. In: Public History Weekly 5 (2017) 41, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10620

Editorial Responsibility
Christian Bunnenberg / Peter Gautschi

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Die Überarbeitungen des Lehrplans für Geschichte, die gegenwärtig in British Columbia (Kanada) vorgenommen werden, ersetzen unter anderem einen höheren Lehrgang über “Zivilisationen im Vergleich” durch einen, der mit “Kulturen im Vergleich” betitelt ist. Das Streben nach Versöhnung mit den kanadischen Ureinwohnern (First Nations) und die Achtung des indigenen Wissens haben dazu beigetragen, das Bildungsmilieu neu zu gestalten, in dem diese Veränderungen angeregt wurden. Welche Auswirkungen hat dies auf das Verständnis der SchülerInnen von der Weltgeschichte und der Geschichtswissenschaft im Allgemeinen?

Das Problem mit “Zivilisation”

British Columbia, Kanadas westlichste Provinz, befindet sich inmitten einer umfassenden Überarbeitung seines Schulcurriculums, der ersten seit 2006. Die Weltgeschichte vom Untergang Roms bis zum Ersten Weltkrieg wird weiterhin in den ersten beiden Jahren der Sekundarstufe (8. und 9. Klasse) unterrichtet. Vor den gegenwärtigen Reformen beschäftigten sich viele SchülerInnen in einem fakultativen höheren Kursformat mit dem Titel “Zivilisationen im Vergleich 12” dann erneut mit diesen Themen. Die erste Anforderung war logischerweise, dass die SchülerInnen den “Begriff Zivilisation definieren” können.

Der Lehrplan verwies dann sogleich darauf, wie Werte in Definitionen zum Ausdruck kommen, und verlangte von den SchülerInnen, dass sie in der Lage sein sollten, “Vorurteile und Ambiguität” in Begriffen wie “zivilisiert, unzivilisiert, sich entwickelnd, fortschrittlich” zu erkennen.[1] So beinhaltete der Titel des Kurses einen Begriff – Zivilisation – der sofort zu Kritik Anlass gab. Nichtsdestotrotz beruhte der Kurs auf dem Konzept und seinen wechselseitigen Bezügen: Von den SchülerInnen wurde anderswo verlangt, “wechselseitige Verflechtungen innerhalb von kultureller Überlieferung, Handel und technologischem Fortschritt darzulegen” ebenso wie diejenigen innerhalb von “natürlicher Umwelt […], Wirtschaft und Entwicklung von Zivilisationen”.[2] Anders ausgedrückt: Selbst wenn diese potenziell verdächtig erschienen, die Konzepte von Entwicklung, Fortschritt und Wachstum lagen der Thematik von “Zivilisationen im Vergleich 12” zugrunde.

Die Schwierigkeiten beim Diskutieren von wechselseitig verflochtener Entwicklung und wachsender Alphabetisierung, Wissen, Technologie, Wohlstand, Gesundheit, Demokratie und Bildung, ohne den Begriff “Zivilisation” (oder etwas Ähnlichem) zu benutzen, sind offensichtlich. Und dennoch, die Probleme, die sich aus einer unkritischen Anwendung des Begriffs ergeben, sind leicht erkennbar. Zivilisationen erlangten ihre geographische Ausdehnung durch das Erobern von Land, das andere bewohnten. Sie erwarben ihren Wohlstand – ersichtlich an den Palästen der herrschenden Klassen – durch das Plündern dieser Ländereien und des Sich-Aneignens von Überschusserzeugnissen von denjenigen, welche sich effektiv abmühten. Und sie errichteten Wertesysteme, die das Unterwerfen, Assimilieren – oder Morden – der “Unzivilisierten” im Namen des Fortschritts rechtfertigten. Falls Zivilisation eine menschliche Errungenschaft darstellen sollte, wie hätte man dann mit den damit einhergehenden Verbrechen und Ungerechtigkeiten zu verfahren, welche die Zivilisation mit sich gebracht hatte.

Moderne, Historizität und der Westen

Was den Problemen in Bezug auf das Unterrichten von Weltgeschichte zugrunde liegt und sie verschärft, ist spezifisch für die westliche Zivilisation. Geschürt durch die Aufklärung, die Wissenschaft, die Dampfmaschine und imperialistische Vorhaben weltweit unterwarfen die Europäer sowohl die lokalen indigenen Völker als auch grössere konkurrierende Zivilisationen, währendem sie Wissen und Ideologien mit dem Anspruch auf Universalismus verbreiteten. Im Rückblick formten europäische und europäisch-amerikanische Revolutionen die Moderne selbst und schufen so den grundlegenden narrativen Rahmen der Weltgeschichte, so wie sie heutzutage verstanden wird. Es bedarf kaum einer Erwähnung, dass eines der zentralen jüngsten Anliegen der WissenschaftlerInnen nicht nur in der Geschichte, sondern auch ganz allgemein in den Geistes- und Sozialwissenschaften, darin besteht, inwieweit wir die Entwicklung von, Assimilation in und den Widerstand gegen die westliche Zivilisation als zentrales Organisationsgefüge für das Studieren und das Unterrichten der Weltgeschichte des letzten Jahrtausends überschreiten können oder sollten. Selbst denjenigen, die dem Widerstand am meisten verpflichtet sind, scheint der Platz des Westens im Verständnis des Entstehens der modernen Welt unabdingbar.[3]

Ein neuer Lehrplan

Heute, ein Jahrzehnt nach British Columbias letzter Lehrplanüberarbeitung, in einem Bildungsumfeld, das beeinflusst wird vom Bemühen, mit den indigenen KanadierInnen zur Versöhnung zu gelangen, ist die Ambiguität von British Columbias Lehrplan in Bezug auf “Zivilisation” zu augenfällig, um toleriert zu werden. British Columbias Bildungsministerium, die Schulen und die Universitäten, an denen die LehrerInnen ausgebildet werden, haben sich dazu bekannt, den Respekt gegenüber den “Formen des Wissens der Ureinwohner” zu fördern. In dieser Atmosphäre sind zum Beispiel irgendwelche Urteile über die historische “Entwicklung” vom Jagen und Sammeln über den Ackerbau zur industriellen Produktion oder von souveränen lokalen politischen Einheiten zu grossen bürokratischen Staaten potenziell problematisch.[4]

Entsprechend ist in der gegenwärtigen Lehrplanüberarbeitung “Zivilisationen im Vergleich 12” mit “Kulturen im Vergleich 12” ersetzt worden.[5] Dieser Ansatz vermeidet die binäre Zweiteilung von zivilisiert/unzivilisiert ebenso wie die lineare Triade vormodern/modern/postmodern. Es stellt sich nun die Frage, ob Historizität dabei über Bord gegangen ist. Während die Idee von “zunehmend komplexeren Kulturen” im Kurs bestehen bleibt (für den Moment), ist dies der einzige Verweis auf Entwicklung oder Wachstum im Laufe der Zeit. In Bezug auf den grössten Teil des Lehrgangs werden die SchülerInnen eher die Weltgeschichte betrachten, indem sie verschiedene Glaubens- und Wertesysteme, soziale Einrichtungen und autoritäre Strukturen einer genaueren Prüfung unterziehen.

Etwas gewonnen, etwas verloren

Falls alles planmässig vorangeht, werden die SchülerInnen, die diesen Lehrgang belegen (wie andere im überarbeiteten Lehrplan) während ihrer gesamten Sekundarschulkarriere in Recherchen eintauchen. Sie werden in der Lage sein, “historische Denkkonzepte”, auf deren Gefüge jeder Kurs ruht (und über die ich im Verlaufe meines Wirkens Texte verfasst und in Vorlesungen referiert habe), anzuwenden.[6]

Und dennoch, es gibt keine Anleitung für LehrerInnen, die ihnen helfen, die Welt – und sich selbst in ihrer Lage – als Teil eines ausgedehnten zeitlichen Prozesses zu verstehen, in dem frühere Handlungen, Entscheidungen und Entwicklungen zu neuen Bedingungen, Auswahlmöglichkeiten und Folgen führen, ein Prozess, in welchen wir alle – BetrachterInnen und Betrachtete – eingebunden und in dem wir geformt werden. Dies ist die moderne Grundbedingung von Historizität, ein Verständnis, auf dem nicht aufgebaut werden kann, ohne zu Rande zu kommen mit 1.) der Moderne an sich als einem historischen Phänomen, und 2.) den europäischen Revolutionen innerhalb ihrer wirtschaftlichen, politischen und ideologischen Organisationsstrukturen des 18. und frühen 19. Jahrhunderts, die die Moderne einleiteten.

Weltgeschichte für SchülerInnen des 21. Jahrhunderts kann nicht einfach die Summe von Vignetten sein, die, hier und dort, rund um den Globus gepflückt werden. Narrative vom Übergang in die Moderne bilden einen entscheidenden Schlüssel für das Nutzen von Geschichte, nicht nur um die Welt, in der wir heute leben, zu verstehen, sondern auch um zu begreifen, weshalb Geschichte in erster Linie als tiefgreifender Wandel über die Zeit hinweg, in den wir alle in der modernen Welt eingebunden sind, verstanden werden muss.

Der neue Lehrplan für Weltgeschichte in der 8. und 9. Klasse, der eine weit grössere Auswahl für die SchülerInnen und LehrerInnen im Zeitraum vom 7. bis zum 20. Jahrhundert gewährt, verlangt nun paradoxerweise von den LehrerInnen, beim Unterrichten wenigsten eine “indigene Zivilisation” miteinzubeziehen. Er gibt allerdings nicht die geringste Anleitung, wie die Bezeichnung zu definieren sei.

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Literaturhinweise

  • McGregor, Heather Elisabeth. “One classroom, two teachers? Historical thinking and Indigenous education in Canada.” Critical Education 8,  no. 14 (2017): 1-18. Retrieved from www.library.ubc.ca/oneclassroomtwoteachers
  • “History and Theory in a Global Frame.” Theme issue of History and Theory, no. 53 (2015).

Webressourcen

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[1] British Columbia Ministry of Education Comparative Civilizations Integrated Resource Package. (Victoria, BC, Canada: 2006), S. 26. www2.gov.bc.ca/social-studies-curriculum/comparative-civilizations-12 (letzter Zugriff 13.11.2017).
[2] Ibid.
[3] Chakrabarty, Dipesh, Provincializing Europe: Postcolonial Thought and Historical Difference (Princeton NJ: Princeton University Press, 2000).
[4] Denis Shemilt legt dar, dass genau diese Arten von Entwicklungen die grossen, offenen Gerüste für das Verständnis der SchülerInnen für Weltgeschichte bilden sollten, in National History Standards: The Problem of the Canon and the Future of Teaching History, ed. Linda Symcox and Arie Wilschut (Charlotte NC: Information Age Publishing, 2009): 141-210.
[5] British Columbia Ministry of Education, “BC’s New Curriculum: Curriculum 10-12 Drafts” www.curriculum.gov.bc.ca/curriculum (letzter Zugriff am 13.11. 2017).
[6] Peter Seixas und Tom Morton, The Big Six Historical Thinking Concepts (Toronto: Nelson Education, 2013) and Peter Seixas, “A Model of Historical Thinking.” Educational Philosophy and Theory, (2015), DOI: 10.1080/00131857.2015.1101363 (letzter Zugriff 13.11.2017).

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Abbildungsnachweis
Haida carving © Ruth Hartnup (via Flickr). More information about the Haida people.

Empfohlene Zitierweise
Seixas, Peter: Kultur, Zivilisation und Geschichtsbewusstsein. In: Public History Weekly 5 (2017) 41, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10620

Translated by Kurt Brügger swissamericanlanguageexpert

Redaktionelle Verantwortung
Christian Bunnenberg / Peter Gautschi

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 5 (2017) 41
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10620

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