The National Common Curricular Base in Brazil

Base Nacional Comum Curricular - História no Brasil | Der Nationale Rahmenlehrplan zur Geschichte Brasiliens



A terceira versão da proposta de História da Base Nacional Comum Curricular no Brasil foi entregue ao Conselho Nacional de Educação, instituição responsável por fazer com que adquira o estatuto de lei, em abril de 2017. Quais as implicações desse fato para quem ensina História para jovens brasileiros? Como é possível compreender esse material?

Um processo contro verso

A primeira versão[1] da proposta da BNCC foi publicada ainda antes do golpe que impediu a continuidade do projeto eleito em nome da presidenta Dilma Rousseff. Os atuais governantes buscam a aprovação de uma série de projetos de lei com caráter neoconservador.[2] Essa terceira (e última) proposta precisa ser compreendida, portanto, no contexto de ruptura institucional, de influxo do pensamento conservador e de redução das atribuições sociais do Estado nacional. Assim, a produção de conhecimento e a expressão da cultura são alvos privilegiados dessas disputas, tendo em vista seu potencial para a promoção do pensamento crítico.

Intenções X propostas

A Apresentação do documento explica que a função da BNCC é definir “aprendizagens essenciais” e indicar “conhecimentos e competências” visando “formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”.[3] A partir dela, os currículos dos demais sistemas de ensino devem ser forjados para superar a fragmentação curricular no país. O marco legal para sua elaboração, assim como das outras versões, é a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996 e o Plano Nacional de Educação.[4] A última versão é a que mais se afasta do vocabulário adotado pelo PNE. “Direitos e objetivos de aprendizagem” foram substituídos por “competências e habilidades”, resgatando vocabulário que marcou debates curriculares da década de 1990 no Brasil.

Fundamentos Pedagógicos

O documento estipula dez competências centrais para o Ensino Fundamental (dos 6 aos 14 anos de idade). Dessas derivam as competências específicas das áreas e, depois, as competências específicas dos componentes curriculares (disciplinas). Para cada disciplina são listados objetos de conhecimento (conteúdos, conceitos ou processos), aos quais correspondem habilidades.
As habilidades foram formuladas para não induzir uma abordagem metodológica nem uma conduta específicas por parte do professor – o que denota preocupação com neutralidade do currículo. Entretanto, espera-se que regulem o escopo dos conteúdos e a progressão na sua complexidade.
As dez competências gerais para o Ensino Fundamental esperam que os estudantes reconheçam o valor dos conteúdos científicos; exercitem o método científico; desenvolvam o senso estético; utilizem diferentes tipos de linguagens e TICs; valorizem a diversidade de saberes; saibam argumentar e defender pontos de vista; conheçam e cuidem da saúde; exercitem a convivência empática e respeitosa com o outro. Responsabilidade, ética, solidariedade, criticidade e empatia acompanham essas competências.A décima merece citação na íntegra:

“Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários”.[5]

A lógica predominante é de responsabilização individual e de adaptabilidade ao meio, excluindo o compromisso do Estado com a transformação social, com uma educação antirracista, com o combate a preconceitos de gênero, raça, classe, idade, entre outros, que estavam presentes em diretrizes curriculares anteriores.[6]

Competências da História

O documento apresenta sete competências que devem ser adquiridas na área de Ciências Humanas e nove competências para o componente curricular História. Elas giram em torno da capacidade de contextualização, de selecionar e descrever documentos históricos, de estabelecer relações entre os assuntos, de usar linhas do tempo, de elaborar questões, hipóteses e argumentos e de pensar sobre processos históricos, suas interpretações, conceitos e procedimentos historiográficos.
Essas competências estão coerentes com as dez competências gerais. Porém, a ação e a tomada de decisões (competência geral n.10) estão ausentes. Como elas se refletem nos objetos de conhecimento e nas habilidades?

Objetos de conhecimento e habilidades

A História é entendida, na BNCC, como um conhecimento construído intencionalmente, a partir de referências teóricas e de interesses do presente. Identificação, comparação, contextualização, interpretação e análise são habilidades essenciais para o pensamento histórico desenvolvido na escola. Um dos objetivos é “estimular a autonomia de pensamento e a capacidade de reconhecer que os indivíduos agem de acordo com a época e o lugar nos quais vivem”.[7]

Três procedimentos básicos devem orientar o ensino de história nos anos finais do Ensino Fundamental: 1) “identificação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Europa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no espaço geográfico”;[8] 2) uso de documentos e de diferentes linguagens; 3) interpretar diferentes versões sobre um mesmo fenômeno e elaborar pontos de vista. Não há explicações sobre quem estabelece quais eventos são importantes, tampouco qual é a forma cronológica estabelecida.

Tais procedimentos conectam-se com o que a literatura sobre ensino de História identifica como finalidades da aprendizagem histórica escolar. Entretanto, a agência histórica e a formação cidadã não estão contempladas. É difícil compreender qual o sentido da centralidade da cronologia: estaria restrita à localização dos “eventos importantes” numa linha do tempo sequencial e progressiva linear?

Porém, esses três procedimentos, assim como a competência geral n.10, ecoam pouco nas Unidades Temáticas eleitas para os anos finais do Ensino Fundamental.[9] É fácil identificá-las com os conteúdos que tradicionalmente compuseram o ensino de História no Brasil. Abaixo, o exemplo do sétimo ano do Ensino Fundamental (estudantes de 12-13 anos). Percebe-se a centralidade da Europa como espaço geográfico e como articuladora da compreensão dos processos históricos e conceitos. O uso de documentos e a discussão de diferentes pontos de vista sobre a História se manifestam apenas nas habilidades EF07HI10 e EF07HI11. Isso significa que os professores estariam desobrigados de discutir versões ou fontes documentais nos demais conteúdos do sétimo ano?

Um desafio aos professores

Portanto, a versão entregue ao Conselho Nacional de Educação reafirma sequências cronológicas tradicionais e restritas; mantém a Europa como principal eixo geográfico e conceitual; diminui espaço para ações afirmativas em relação a gênero, raça e classe; não inclui aspectos relacionados à ação cidadã e à tomada de decisões coletivas; restringe o trabalho com fontes documentais e a análise da construção de conhecimentos históricos. Por último, é explícito o deslocamento da responsabilidade coletiva em direção à responsabilização individual, de professores e de estudantes, para o alcance das competências estabelecidas.

Caso essa versão predomine na decisão do Conselho, será necessário um esforço de professoras e professores para incluir o pensar historicamente, em seu potencial crítico e de formação cidadã, nas aulas de História. Segue o desafio para a formação inicial e contínua, segue a luta por um ensino de História que assuma suas implicações políticas e utópicas.

_________________

Leitura adicional

  • BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Base Nacional Comum Curricular:, http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base (Acesso em: 25 jul. 2017).
  • Nadai, Elza. “O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva.” Revista Brasileira de História 13, no.25/26 (1992/93):  143-162.

Recursos da web

____________________
[1] Caroline Pacievitch, “A História sob disputa: Base Nacional Comum Curricular,” Public History Weekly 4 (2016) 4 , DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5314.
[2] Apple, Michael W. Reestruturação educativa e curricular e as agendas neoliberal e conservadora: entrevista com Michael Apple. Currículo Sem Fronteiras 1, no.1 (2001), p.5-33, http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss1articles/apple.pdf (Acesso em: 26 jul. 2017).
[3] BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Base Nacional Comum Curricular (BNCC) Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base, p.7.(Acesso em: 25 jul. 2017).
[4] Brazil’s National Education Plan, PNE – Law No. 13.005/2015.
[5] BNCC, p. 19.
[6] BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file (Acesso em: 26 jul. 2017).
[7] BNCC, p. 350.
[8] BNCC, p. 367.
[9] O documento trata também de eixos, objetos de conhecimento e habilidades para os anos iniciais do Ensino Fundamental, mas estes não serão discutidos no presente texto.

_________________

Créditos da imagem
© Jonathan Ah Kit: School crossing information sign via flickr

Citação recomendada
Pacievitch, Caroline: A Terceira Versão da Base Nacional Comum Curricular – História no Brasil In: Public History Weekly 5 (2017) 31, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10048

Responsabilidade editorial
Dominika Uczkiewicz / Krzysztof Ruchniewicz

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

In April 2017, the third version of the History curriculum proposal of the Brazil’s National Common Curricular Base (BNCC) was presented to the National Education Council, the institution responsible for giving it the status of law. The questions which arise are: What are the implications of this for those who teach History to young Brazilians? How is it possible to understand this material?

A Controversial Process

The first version[1] of the BNCC proposal was published before the coup, which prevented the continuation of the project by those elected in the name of President Dilma Rousseff. The current rulers seek the approbation of a series of bills of a neoconservative character.[2] Therefore, this third (and final) proposal needs to be understood in the context of an institutional rupture, the influx of conservative thought, and the reduction of social contributions by the National State. Thus, knowledge production and the expression of culture are prime targets of these disputes, considering their potential for the promotion of critical thinking.

Intentions Versus Proposals

The Presentation of the document explains the BNCC purpose, which is to define “essential learning” and indicate “knowledge and skills” aimed at “integral human formation for the construction of a fair, democratic, and inclusive society”.[3] The legal framework for its elaboration, as was the case with the previous versions, is the Brazilian Constitution of 1988, the Law on Brazilian Education Guidelines and Bases No. 9.394/1996 and Brazil’s National Education Plan (PNE).[4] The latest version retreats the most from the vocabulary adopted by the PNE. “Rights and learning objectives” have been replaced by “skills and abilities”, bringing back a vocabulary that marked curricular debates in the 1990s in Brazil.

Pedagogical Fundamentals

The document stipulates ten core skills for Primary Education (from 6 to 14 years old). Both the specific skills of the various areas as well as the specific skills of the curricular components (subjects) derive from these. For each subject, objects of knowledge are listed (content, concepts or processes), to which certain abilities correspond.
The ten general skills for Primary Education expect students to recognize the value of scientific content; to exercise the scientific method; to develop an aesthetic sense; to use different types of languages and ICTs; to appreciate diversity of knowledge; to know how to argue and defend points of view; to know how to and take care of their own health; and to exercise an empathetic and respectful coexistence with each other. Responsibility, ethics, solidarity, criticality and empathy come with these skills. The tenth skill deserves to be quoted in full:

Acting privately and collectively, with autonomy, responsibility, flexibility, resilience and determination, making decisions based on the knowledge built at school, according to ethical, democratic, inclusive, sustainable and solidary principles.[5]

The prevailing logic is individual responsibility and adaptability to the environment, excluding the State’s commitment to social transformation, together with an anti-racist education, fighting against prejudices of gender, race, class, and age, among others, which were present in previous curricular guidelines.[6]

History Skills

The document presents seven skills that must be acquired in Humanities, and nine skills for the History curriculum. They involve contextualization, selecting and describing historical documents, and establishing relationships between subjects, use of timelines; elaborating questions, hypotheses and arguments; and thinking about historical processes, interpretations, concepts and historiographical procedures. These skills are consistent with the general skills. However, action and decision-making (present in general skill number 10) are absent. How are they reflected in the objects of knowledge and abilities?

Objects of Knowledge And Abilities in History

In the BNCC, History is understood as knowledge intentionally constructed from theoretical references and interests from the present. Identification, comparison, contextualization, interpretation and analysis are essential abilities for the development of historical thought at school. One of the objectives is “to stimulate autonomy of thought and the ability to recognize that individuals act according to the time and the place in which they live”.[7]

Three basic procedures must guide History teaching in the final years of Primary Education: 1) “identification of events considered important in the Western History (Africa, Europe and America, especially Brazil), ordering them chronologically and locating them in the geographic space”;[8] 2) use of documents and different languages; and 3) interpreting different versions of the same phenomenon and developing points of view. There is no explanation about who establishes which events are important, nor about the chronological form to be used.

These procedures relate to what is known in the History teaching literature as historical learning purposes. However, historical agency and citizen background are not included. It is difficult to understand what the meaning of “chronology centrality” is: Would it be restricted to the localization of “important events” in a progressive, sequential and linear timeline?

However, these three procedures, as well as general skill number 10, little reflect the Thematic Units chosen for the final years of Primary Education.[9] It is easy to identify them with the contents that traditionally formed History teaching in Brazil. Next, there is the example of the seventh grade of Primary Education (students aged between 12 and 13). In this case the centrality of Europe is perceptible in the geographic space and as the organizer of understanding of historical processes and concepts. The use of documents and discussion of different points of view about History are present only in abilities EF07HI10 and EF07HI11. Does this mean that teachers are not be required to discuss versions or documentary sources in the remaining contents of the seventh grade?

Challenge for Teachers

Therefore, it may be said that the version delivered to the National Education Council reaffirms traditional and restricted chronological sequences; keeps Europe as the main geographic and conceptual core; decreases space for affirmative actions regarding gender, race and class; does not include aspects related to citizen action and collective decision-making; and restricts work with documentary sources and analysis of the construction of historical knowledge. Finally, it explicitly supports the displacement from collective to individual responsibility of teachers and students in order to achieve the established skills.

In the event this version predominates in the decision of the Council, teachers will need to make a significant effort to include historical thinking, in both its critical and citizen background dimensions, in History classes. The challenge for initial and continuing teacher education continues unabated, as well the struggle for a method of teaching History that matches its political and utopian implications.
_____________________

Further Reading

  • Brazilian Ministry of Education, National Common Curricular Base, http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base (last accessed 25 July 2017).
  • Nadai, Elza. “O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva.” Revista Brasileira de História 13, no.25/26 (1992/93):  143-162.

Web Resources

_____________________
[1] Caroline Pacievitch, “A História sob disputa: Base Nacional Comum Curricular,” Public History Weekly 4 (2016) 4 , DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5314.
[2] Apple, Michael W. Reestruturação educativa e curricular e as agendas neoliberal e conservadora: entrevista com Michael Apple. Currículo Sem Fronteiras 1, no.1 (2001), p.5-33, http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss1articles/apple.pdf (last accessed 25 July 2017).
[3] Brasilian Ministry of Education, National Common Curricular Base (BNCC) http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base, p.7. (last accessed 25 July 2017).
[4] Brazil’s National Education Plan, PNE – Law No. 13.005/2015.
[5] BNCC, p. 19.
[6] BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file (last accessed 25 July 2017).
[7] BNCC, p. 350.
[8] BNCC, p. 367.
[9] The document also addresses cores, objects of knowledge and abilities for Elementary Education. However, these will not be discussed in this text.

_____________________

Image Credits
© Jonathan Ah Kit: School crossing information sign via flickr

Recommended Citation
Pacievitch, Caroline: The National Common Curricular Base in Brazil. In: Public History Weekly 5 (2017) 31, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10048

Editorial Responsibility
Dominika Uczkiewicz / Krzysztof Ruchniewicz

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Im April 2017 wurde dem brasilianischen Nationalen Bildungsrat der dritte Entwurf des Geschichtslehrplans im Rahmen des Nationalen Rahmenlehrplans (Base Nacional Comum Curricular, BNCC) vorgestellt. Dem Rat obliegt es, diesen als Gesetz zu verabschieden. Es stellt sich die Frage, welche Folgen dieser Lehrplan für die GeschichtslehrerInnen haben wird, und wie er zu verstehen ist.

Ein kontroverser Entwicklungsprozess

Die erste Version[1] des BNCC war vor dem Putsch publiziert worden, der die Arbeit an dem Dokument durch die mit Präsidentin Dilma Rousseff gewählten Personen unterbrach. Die gegenwärtige Regierung versucht nun, eine Reihe neokonservativer Gesetze durch den Kongress zu bringen.[2] Die dritte und zugleich letzte Entwurfsfassung muss daher vor dem Hintergrund dieses institutionellen Bruchs, der konservativen Wende und Reduktion staatlicher Sozialleistungen gelesen werden. Die Debatte dreht sich vor allem um Wissensproduktion und Ausdrucksformen der Kultur, als potenzielle Träger kritischen Denkens.

Intentionen versus Vorschläge

Die Einleitung des Dokuments stellt die Ziele des BNCC vor, “grundlegende Lehrinhalte” zu definieren und “Wissen und Fertigkeiten” zu benennen, die einer “integralen menschlichen Bildung als Grundlage einer gerechten, demokratischen und integrativen Gesellschaft” dienen.[3] Die rechtliche Grundlage bilden – wie bereits beim ersten Entwurf – die brasilianische Verfassung von 1988, das Gesetz über die Bildungsrichtlinien und -grundlagen Brasiliens Nr. 9.394/1996 und der Nationale Bildungsplan (Plano Nacional de Educação, PNE).[4] Die abschließende Version weicht jedoch stark von den im PNE verwendeten Begrifflichkeiten ab. “Rechte und Lernziele” wurden durch “Kompetenzen und Fähigkeiten” ersetzt. Begriffe, die die Lehrplandiskussionen der 1990er Jahre bestimmt hatten.

Pädagogische Grundlagen

Das Dokument führt zehn Kernkompetenzen für die Grundschulbildung an (6- bis 14-Jährige), auf denen sowohl die Richtziele der einzelnen Bildungsbereiche als auch der Fächer basieren. Für jedes Fach werden Sachkompetenzen (Inhalte, Konzepte oder Prozesse) aufgeführt, denen bestimmte Fähigkeiten zugeordnet sind. Die zehn Kernkompetenzen der Grundschulbildung sehen vor, dass sich SchülerInnen des Werts von Wissen bewusst sein sollen, wissenschaftlich arbeiten können, einen Sinn für Ästhetik entwickeln, verschiedene Sprachen und Informations- und Kommunikationstechniken verwenden, Wissensvielfalt zu schätzen wissen, argumentieren und ihren Standpunkt vertreten können, auf ihre Gesundheit achten und anderen gegenüber empathisch und rücksichtsvoll auftreten. Verantwortung, Moral, Solidarität, kritisches Denken und Empathie gehen damit einher. Die zehnte Kernkompetenz verdient es, in Gänze zitiert zu werden:

“Sie handeln eigenständig und im Verband, selbstständig, verantwortlich, flexibel, anpassungsfähig und entschlossen. Sie fällen Entscheidungen auf Grundlage des in der Schule erworbenen Wissens, folgen dabei ethischen, demokratischen, inklusiven, nachhaltigen und solidarischen Prinzipien.”[5]

Der rote Faden sind eine individuelle Verantwortung und Anpassungsfähigkeit an das Umfeld, unter Ausschluss einer staatlichen Verantwortung für eine soziale Transformation, zusammen mit einer antirassistischen Bildung, die Diskriminierungen aufgrund von Geschlecht, Rasse, sozialer Herkunft oder Alter bekämpft, wie sie in früheren Lehrplanrichtlinien zu finden waren.[6]

Geschichtskompetenzen

Das Dokument gibt weiter sieben Zielkompetenzen für die geisteswissenschaftlichen Fächer und neun für den Geschichtsunterricht vor. Darunter befinden sich die Fähigkeit zur Kontextualisierung, Auswahl und Beschreibung historischer Dokumente, zur Herstellung von Verbindungen zwischen Subjekten, mit Zeitachsen zu operieren, Fragestellungen, Hypothesen und Argumente zu entwickeln und sich mit historischen Prozessen, Interpretationen, Konzepten und historiographischen Methoden auseinanderzusetzen. Diese Fähigkeiten stimmen mit den Kernkompetenzen überein. Es werden jedoch keine Bezüge zu eigenständigem Handeln und Entscheiden (wie es vor allem die zehnte Kernkompetenz formuliert) hergestellt. Wie spiegeln sie sich in den Lerninhalten und Fähigkeiten wider?

Fähigkeiten und Lerninhalte

Der BNCC begreift Geschichte als ein aus theoretischen Bezügen und Gegenwartsinteressen bewusst konstruiertes Wissen. Für die Entwicklung eines historischen Verständnisses in der Schule sind Identifikations-, Vergleichs-, Kontextualisierungs-, Interpretations- und Analysefähigkeiten unabdingbar. Ein Ziel ist, “selbstständiges Denken und die Erkenntnis zu fördern, dass Menschen entsprechend der Zeit und dem Ort, an dem sie leben, handeln.”[7]

Der Geschichtsunterricht der abschließenden Grundschuljahre soll drei grundlegende Bereiche verfolgen: 1) “die Identifikation und chronologische sowie geographische Verortung von bedeutenden Ereignissen der Geschichte des Westens (Afrika, Europa und Amerika, vor allem Brasilien)”,[8] 2) die Verwendung von Quellen und verschiedenen Sprachen und 3) die Interpretation verschiedener Beschreibungen desselben Ereignisses und die Entwicklung eigener Standpunkte.

Wer allerdings darüber entscheidet, welche Ereignisse bedeutend sind, und welche Chronologie verwendet werden soll, wird nicht erläutert. Diese Bereiche korrespondieren mit den “historischen Lernzielen” der Geschichtspädagogik. Allerdings werden historische Wirkungsmacht und Zivilgesellschaft nicht berücksichtigt. Es ist schwer zu bestimmen, was die “Schlüsselrolle der Chronologie” bedeuten soll. Soll es lediglich um eine Einordnung “bedeutender Ereignisse” in eine progressive, lineare zeitliche Abfolge gehen? Dabei spiegeln diese drei Bereiche wie auch die erwähnte zehnte Kernkompetenz kaum die thematischen Einheiten, die für die abschließenden Grundschuljahre angeführt werden.[9] Sie stimmen mit den Inhalten überein, die traditionellerweise den Geschichtsunterricht in Brasilien bestimmten.

Des Weiteren fallen die Angaben für die 7. Klasse der Grundschule auf (SchülerInnen im Alter von 12 und 13 Jahren). Europa steht hier im geographischen Fokus und als Bezugsrahmen, in dem historische Prozesse und Konzepte behandelt werden. Allerdings wird die Verwendung von Quellen und die Auseinandersetzung mit verschiedenen Geschichtsinterpretationen nur in den Fähigkeiten EF07HI10 und EF07HI11 aufgeführt. Bedeutet dies, dass Geschichtslehrer in den übrigen Einheiten der 7. Klasse nicht dazu verpflichtet sein werden, unterschiedliche Quellen kritisch zu behandeln?

Eine Herausforderung für LehrerInnen

Es kann daher festgestellt werden, dass der beim Nationalen Bildungsrat eingereichte Entwurf die traditionellen beschränkten chronologischen Zugänge verfestigt, Europa weiterhin als geographische und konzeptionelle Bezugsgröße ins Zentrum stellt, kaum Raum für eine positive Thematisierung von Geschlecht, Rasse und sozialer Herkunft lässt, Fragen des Bürgerengagements und gesellschaftlicher Entscheidungsprozesse vollkommen auslässt und quellenkritisches Arbeiten sowie die Analyse von Wissensproduktion einschränkt. Schließlich wird das Erreichen der vorgegebenen Lernziele in die individuelle Verantwortung von Lehrern und Schülern verlagert.

Sollte der Bildungsrat diesen Entwurf annehmen, werden LehrerInnen vor der schwierigen Aufgabe stehen, das kritische Reflektieren sowie die gesellschaftliche Dimension von Geschichte in ihren Unterricht einzubinden. Auch die Aus- und Weiterbildung von LehrernInnen stellt eine unverminderte Herausforderung dar, ebenso wie die Bemühungen um einen Geschichtsunterricht, der den politischen und utopischen Implikationen Rechnung trägt.

_____________________

Literaturhinweise

  • Brazilian Ministry of Education, National Common Curricular Base, http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base (letzter Zugriff am 26. Juli 2017).
  • Nadai, Elza. “O ensino de história no Brasil: trajetória e perspectiva.” Revista Brasileira de História13, Vol.25/26 (1992/93): 143-162.

Webressourcen

_____________________
[1] Caroline Pacievitch, “A História sob disputa: Base Nacional Comum Curricular,” Public History Weekly 4 (2016) 4 , DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5314.
[2] Apple, Michael W. Reestruturação educativa e curricular e as agendas neoliberal e conservadora: entrevista com Michael Apple. Currículo Sem Fronteiras 1, no.1 (2001), S.5-33, http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss1articles/apple.pdf (letzter Zugriff am 26. Juli 2017).
[3] Brasilian Ministry of Education, National Common Curricular Base (BNCC) http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base, S.7 (letzter Zugriff am 26. Juli 2017).
[4] Brazil’s National Education Plan, PNE – Law No. 13.005/2015.
[5] BNCC, S. 19.
[6] BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-2013-pdf/file (letzter Zugriff am 26. Juli 2017).
[7] BNCC, S. 350.
[8] BNCC, S. 367.
[9] Dies Dokument geht ebenfalls auf Inhalte und Komptenzen der Grundschulbildung ein. Diese werden hier jedoch nicht näher behandelt.

_____________________

Abbildungsnachweis
© Jonathan Ah Kit: School crossing information sign via flickr

Empfohlene Zitierweise
Pacievitch, Caroline: Der Nationale Rahmenlehrplan zur Geschichte Brasiliens. In: Public History Weekly 5 (2017) 31, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10048.

Translated by Maria Albers (maria.albers/at/hotmail.de)

Redaktionelle Verantwortung

Dominika Uczkiewicz / Krzysztof Ruchniewicz

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 5 (2017) 31
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10048

Tags: , ,

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

 characters available

Pin It on Pinterest