National Day at School?

Nationalfeiertage in der Schule?

Is it just a stroke of luck that the Swiss National Day of the 1st of August takes place during the summer vacation and thus cannot be celebrated at school? Or does the fact that the Swiss National Day is hardly ever a subject of discussion in the classroom have the effect that the Swiss public retells almost nothing but outdated views of history[1] on the 1st of August, and ignores what is historically plausible? Are national days good examples of the wide-ranging influence of public history when it comes to building historical beliefs among the majority of the population?

National Days as History Wars

Like almost every year, the media debate about the 1st of August – the Swiss National Day – repeated itself in Switzerland this year as well. Firstly, prominent personalities presented their view of the origins of Switzerland’s history, referring to the myths surrounding the times of the Swiss Confederation in the Middle Ages. On the first of August 1291, country people from three places (Uri, Schwyz and Unterwalden) formed an alliance against foreign judges,[2] or against the Holy Roman Empire of the German Nations,[3] and jointly drew up a letter of alliance in Latin. In response to this traditional view, historians – which this year included, amongst others, the well-reputed historian Dr. Bruno Meier – explained the current state of research: The so-called ‘Federal Charter’ was and has remained a mysterious document. It contains neither an exact date of issue, nor a place of issue, nor does it indicate the persons acting. Most importantly, the Federal Charter disappeared in an archive immediately after it was written and was never actually used. “And each document which is not used is of no value,” Dr. Meier explained.[4]

The 1st of August, and the year 1291, had not been determined to be the date of the foundation of Switzerland until the end of the 19th century, and resulted from the search for identity of the young nation-state during the age of nationalism. It would, for example, be much more suitable to celebrate the Swiss national day on the 12th of September, when the first Federal Constitution was enacted In the year 1848, according to which Switzerland, formerly a confederation, was made into a federal state.

Ineffective Science of History?

Despite the fact that the current state of knowledge of the science of history is elaborated over and over – for example in a new and easy-to-understand way by Kurt Messmer in the blog of the Swiss National Museum,[5] or by Georg Kreis in the Historical Dictionary of Switzerland[6] – the old views of history remain unchanged among the vast majority of the population. This becomes particularly evident in the many speeches which are given on the Swiss national day. Time and again there is mention of the Swiss Confederates who, on the Rütli, a meadow above Lake Lucerne in Central Switzerland, agreed to help and support each other in the case of danger. This oath (“Eid”) confirmed them as equal partners (“Genossen”), and thus they named themselves confederates (“Eidgenossen”).[7] There is hardly any place for “critical narration” on national Day, as “traditional narration” is called for.[8] Klaus Bergmann has quite rightly pointed out that history is being “told as in itself a coherent and conclusive history about the motives and the expectations of many of the persons participating.”[9] Thus, most “matters are often embellished and repressed, accordingly selected and structured, played up or played down“[10] with the result being for example that “what is Swiss by its own nature” is contrasted with “what is European on the opposite side”, that foreigners are excluded from the national day, and that images of an enemy (“foreign judges”) are built up. Hence it is no wonder that in the face of such “historical unreasonableness”[11] the question arises as to how this can and should be dealt with at school.

Trigger for Critical Thinking

Of course, national days are ideal platforms for historical learning at school because socially relevant issues are brought up on these days. First of all, the national day and the corresponding questions related to the country’s origins are debated in public, so that both teachers and learners are confronted with the topic and all relevant questions in an extracurricular context. Secondly, these questions concern important social values. Thirdly, the questions are important for history as a science. On this day, various different viewpoints discussed in a back-and-forth exchange. Fourthly, the questions concern the world the young people live in.[12] By means of comparisons, such questions can be encouraged, pursued, made a subject of discussion and often even answered – and comparison is an important step towards promoting critical thinking.[13]

For example, different explanations for the occasion of celebrating a national day can be compared. As regards Switzerland, it is interesting to research how Wikipedia explains the 1st of August in different language versions. Why is the French-language explanation very different from the German or Italian-language version?[14] What is plausible and what is not? Different national days can, of course, be compared as well. It turns out to be an excellent learning opportunity if one deals at school not only with one’s own national day, but also those of neighboring countries, and if the home countries of students of different nationalities are more closely examined. For example, how does Benin celebrate its National Day, which happens to take place on the 1st of August as well? What events are commemorated? What personalities play an important role? What views of history are promoted?

Big Pictures

Big pictures are crucial elements on national days and an ideal basis for historical learning, in particular when they commemorate persons or events while at the same time leaving scope for interpretation and playing with metaphors, such as the big picture “Helvetia Justitia“ in this case. It shows a Switzerland which is symbolized by a female figure in the middle who seeks balance, which is illustrated by a pair of scales. On one scale is a traditional Switzerland, which holds on to well-tried things and prevents new things, for example women’s suffrage. After that, several radical changes shaped the Swiss society, economy, and politics as well. In contrast, a modern Switzerland with new phenomena, new problems and new attitudes is placed on the other scale.

In earlier days, such big pictures in the form of so-called ‘classroom wall pictures’ had a long-lasting impact on generations of youths.[15] These huge illustrations were hung on the classroom walls for weeks at a time and were looked at and discussed over and over again. They served as a reminder of a certain topic and encouraged students to talk about what could be observed. The development of the new media, as well as the ofttimes sterile schoolhouse architecture, caused these pictures to disappear. Now they have appeared again, first of all in public history, for example as historical paintings,[16] graffiti, or in comics[17], and once more make their way into history teaching thanks to new history textbooks, so they will once again shape historical views. And that is a good thing when they serve for cognitive activation and can be critically discussed, while it would be fatal if they served to freeze views and interpretations of the past and the present. History education and public history should move things and make views and concepts of history more dynamic!


Further Reading

  • Bergmann, Klaus. “Gedenktage und Jubiläen.“ In Geschichte und Öffentlichkeit. Orte – Medien –Institutionen, edited by Sabine Horn and Michael Sauer, 24–31. Göttingen: Taschenbuch Verlag, 2009.
  • Furrer, Markus. “Gedenkjahre und Jubiläen in Deutschland 1945-1979.“ In Zugänge zur deutschen Zeitgeschichte (1945-1970). Geschichte – Erinnerung – Unterricht, edited by Barbara Hanke, 106–124. Schwalbach/Ts:Wochenschau Verlag, 2017.
  • Knoll, Joachim H. “Heil dir im Siegeskranz. Nationale Feier- und Gedenktage als Formen kollektiver Identifikation.“ Zeitschrift für Religions- und Geistesgeschichte 57 no. 2 (2005):  150–171.

Web Resources


[1] ‘View of history’ is a difficult term which is hard to translate into other languages. What this means are fixed, individual and collective perceptions and interpretations about selected historical issues and phenomena. Views of history provide orientation in the present as well as the certainty of cross-generational identity. Cf.: Karl-Ernst Jeismann, „Geschichtsbilder: Zeitdeutung und Zukunftsperspektive“, Dossier Geschichte und Erinnerung: Bundeszentrale für politische Bildung , 2015. pp. 34-37: (last accessed 5 September 2017).
[2] The thesis of the foreign judges was presented this year by Angelo Garovi: “Die alten Eidgenossen und die fremden Richter”. Neue Zürcher Zeitung NZZ, July 25 2017, p. 14. Until 2007 Garovi held the position of state archivist of the Canton of Obwalden.
[3] Cf. for example the Wikipedia contribution on national day: (last accessed 5 September 2017).
[4] Bruno Meier, „Die alten Eidgenossen auf dem Prüfstand. Eine Entgegnung auf den Beitrag des Rechtshistorikers Angelo Garovi“, Neue Zürcher Zeitung NZZ, July 31, 2017, p. 11.
[5] Kurt Messmer, „Der Nationalfeiertag: unveränderbar im Kalender, veränderbar im Kopf“. (last accessed 5 September 2017).
[6] Georg Kreis, „Bundesfeier“, Historisches Lexikon der Schweiz : (last accessed 5 September 2017).
[7] Cf. for example the presentation in the history textbook “Zeitreise”: Fuchs, Katrin, Hans Utz, Peter Gautschi (eds.): Zeitreise 1 (Baar: Klett und Balmer, 2016), p. 112.
[8] ‘Critical’ and ‘traditional’ narration are terms used by Jörn Rüsen to designate different functional types of historical narrative: Jörn Rüsen, Zeit und Sinn. Strategien historischen Denkens (Frankfurt/M.: Fischer, 1990) The same: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen (Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2008), pp. 36-40.
[9] Klaus Bergmann, “Gedenktage, Gedenkjahre und historische Vernunft“, Geschichte lernen 48 (1996) : pp.11-18.
[10] Ibidem, p. 16.
[11] Ibidem.
[12] Cf. the concept of Questions Socialement Vives (QSV): Alain Legardez, “L’enseignement des questions sociales et historiques, socialement vives”, Cartable de Clio 3 (2003), pp. 245-253. See:
 (last accessed 5 September 2017).
[13] Cf. for example: Nadine Fink, “Teaching History in Order to Develop Critical Thinking?”, Public History Weekly 5 (2017) 27, DOI:
[14] See footnote 2. See also: (last accessed 5 September 2017).
[15] The school museum of Berne in Köniz has a probably unique collection of all 252 Swiss classroom wall pictures which were published by the company Ernst Ingold in the years 1936 to 1995. See also: (last accessed 5 September 2017).
[16] Cf. for example: Krzysztof Ruchniewicz, „Das Ende der Meisterzählungen?“, Public History Weekly 4 (2016) 21, DOI:
[17] Peter Goes, Die Zeitreise. Vom Urknall bis heute, übersetzt von Verena Kiefer (Weinheim: Kiefer Beltz & Gelberg Verlag, 2016).
[18] Such big pictures play an important role in Schweizer Zeitreise (cf. footnote 7) as well as in the new edition of NRW of Deutsche Zeitreise: (last accessed 5 September 2017).


Image Credits
Entire chapters are illustrated by means of big pictures in the history textbook “Zeitreise” (Time Travel). They serve as an advance organizer as well as for a final repetition and support the differentiation of historical views. “HelvetiaJustitia“ (2017) by Cornelius M. gives an big of the chapter “Die Schweiz – eine moderne Gesellschaft?“ (Switzerland – A Modern Society?) in volume 3 of Zeitreise Schweiz. (Time Travel Switzerland) © Klett und Balmer Verlag.

Recommended Citation
Gautschi, Peter: National Day at School? In: Public History Weekly 5 (2017) 28, DOI:

Editorial Responsibility
Dominika Uczkiewicz / Krzysztof Ruchniewicz

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at)

Ist es jetzt ein Glücksfall, dass der Schweizer Nationalfeiertag vom 1. August immer in die Sommerferien fällt und also in der Schule nicht begangen werden kann? Oder führt der Umstand, dass der Schweizer Nationalfeiertag im Unterricht kaum je thematisiert wird, dazu, dass die Schweizer Öffentlichkeit am 1. August fast ausschliesslich veraltete Geschichtsbilder[1] weitererzählt und das historisch Plausible ignoriert? Oder sind Nationalfeiertage einfach gute Beispiele dafür, wie gross der Einfluss von Public History beim Aufbau von Geschichtsvorstellungen bei der Bevölkerungsmehrheit ist?

Nationalfeiertage als Streitgeschichte

Wie fast jedes Jahr wiederholte sich auch heuer in der Schweiz die mediale Auseinandersetzung um den 1. August, dem Schweizer Nationalfeiertag: Zuerst präsentieren prominente Persönlichkeiten ihre Sicht zur Entstehungsgeschichte der Schweiz und greifen dazu auf Mythen aus der Zeit der Schweizer Eidgenossenschaften im Mittelalter zurück: Am 1. August 1291 hätten sich Landleute aus drei Orten (Uri, Schwyz und Unterwalden) mutig und heldenhaft gegen fremde Richter[2] oder gegen das Heilige Römische Reich Deutscher Nationen[3] verbündet und gemeinsam einen Bundesbrief auf Latein verfasst. Darauf antworten Geschichtswissenschaftler/-innen – in diesem Jahr unter anderen der reputierte Historiker Dr. Bruno Meier – und erläutern den aktuellen Forschungsstand: Der Bundesbrief sei und bleibe eine rätselhafte Urkunde. Er weise weder ein genaues Ausstellungsdatum noch einen Ausstellungsort oder handelnde Personen auf. Und das Wichtigste: Der Bundesbrief sei unmittelbar nach seiner Entstehung in einer Archivlade verschwunden und nie gebraucht worden. „Und eine Urkunde, die nicht gebraucht wird, hat keinen Wert.“[4]

Der 1. August und das Jahr 1291 seien erst Ende des 19. Jahrhunderts im Zeitalter des Nationalismus und aufgrund der Suche des jungen Nationalstaates nach Identität als Gründungszeitpunkt festgelegt worden. Viel stimmiger wäre es zum Beispiel, den Nationalfeiertag am 12. September zu begehen. Im Jahre 1848 wurde an diesem Datum die erste Bundesverfassung erlassen, mit der die Schweiz vom Staatenbund zum Bundesstaat geeint wurde.

Wirkungslose Geschichtswissenschaft?

Trotz des immer wieder dargelegten Wissenstandes der Geschichtswissenschaften – zum Beispiel neu und gut verständlich durch Kurt Messmer im Blog des Schweizer Nationalmuseums[5] oder durch Georg Kreis im Historischen Lexikon der Schweiz[6] – bleiben bei der grossen Mehrheit der Bevölkerung die alten Geschichtsbilder bestehen. Dies zeigt sich insbesondere auch bei den vielen Ansprachen, die am Nationalfeiertag gehalten werden. Immer wieder ist von den Eidgenossen die Rede, die auf dem Rütli, einer Wiese am Vierwaldstättersee in der Zentralschweiz, vereinbart hätten, sich bei Gefahr gegenseitig zu helfen und zu unterstützen. Die gleichberechtigten Partner (“Genossen”) hätten diese Vereinbarung mit einem Schwur (“Eid”) bekräftigt und bezeichneten sich deshalb als Eidgenossen.[7] – “Kritisches Erzählen” hat an Nationalfeiertagen kaum Platz, “traditionales Erzählen” ist angesagt.[8] Klaus Bergmann hat richtig festgestellt, dass Geschichte an diesen Tagen „von den Motiven und Erwartungen vieler Beteiligter her als eine in sich stimmige, in sich schlüssige Geschichte erzählt“ wird.[9] “So wird denn oft geschönt und verdrängt, entsprechend ausgewählt und gegliedert, aufgerechnet und bagatellisiert”[10], mit dem Resultat, dass beispielsweise „das eigene Schweizerische“ „dem anderen Europäischen“ entgegengesetzt wird, dass AusländerInnen am Nationalfeiertag ausgeschlossen und dass Feindbilder (“Fremde Richter”) aufgebaut werden. Kein Wunder also, dass sich angesichts solcher “historischen Unvernunft”[11] die Frage aufdrängt, wie denn Schule damit umgehen kann und soll.

Auslöser für kritisches Denken

Natürlich sind Nationalfeiertage ideale Rampen für historisches Lernen in der Schule, weil sich hier gesellschaftlich relevante Fragen stellen: Erstens werden der Nationalfeiertag und entsprechende Fragen dazu in der Öffentlichkeit diskutiert, sodass Lehrende und Lernende dem Thema und den Fragen auch in ausserschulischen Kontexten begegnen. Zweitens betreffen die Fragen wichtige gesellschaftliche Werte. Drittens sind die Fragen bedeutsam für die Wissenschaft. Es gibt dazu unterschiedliche Standpunkte, die kontrovers diskutiert werden. Viertens betreffen die Fragen die Lebenswelt der Jugendlichen.[12] Mit Vergleichen können solche Fragen angeregt, weitergeführt, zur Diskussion gebracht, oft auch beantwortet werden – und das Vergleichen ist ein wichtiger Schritt zur Ausbildung von kritischem Denken.[13]

Vergleichen lassen sich zum Beispiel unterschiedliche Erklärungen zum Anlass von Nationalfeiertagen. So ist gerade für die Schweiz spannend zu recherchieren, wie Wikipedia den 1. August in unterschiedlichen Sprachversionen erklärt. Wieso unterscheidet sich die französischsprachige derart von der deutsch- oder italienischsprachigen Erklärung?[14] Was ist plausibel, was nicht? Vergleichen lassen sich natürlich auch unterschiedliche Nationalfeiertage. Eine gute Lerngelegenheit ist, wenn in der Schule nicht ausschliesslich der eigene Nationalfeiertag behandelt wird, sondern auch diejenigen der Nachbarländer und der Heimatländer der verschiedenen SchülerInnen aufgegriffen werden: Wie feiert Benin den Nationalfeiertag, der ebenfalls am 1. August stattfindet? An welche Ereignisse wird erinnert? Welche Personen spielen eine Rolle? Welche Geschichtsbilder werden gefördert?


Übersichtsbilder sind bedeutsame Elemente an Nationalfeiertagen und ideale Grundlagen für historisches Lernen, insbesondere dann, wenn sie an Personen und Ereignisse erinnern, aber gleichzeitig Interpretationsspielräume öffnen und mit Metaphern spielen, so wie das Übersichtsbild “HelvetiaJustitia” zu diesem Beitrag. Es zeigt eine Schweiz, die mit der Frauenfigur Helvetia in der Mitte symbolisiert ist und die nach einem Gleichgewicht sucht, das mit der Waage veranschaulicht ist. Die eine Seite der Waage zeigt eine traditionelle Schweiz, die zwischen 1945 und 1968 an Bewährtem festhielt und Neues, etwa das Frauenstimmrecht, verhinderte. Danach bewegten mehrere Umbrüche auch die Schweizer Gesellschaft, Wirtschaft und Politik. Die andere Seite der Waage zeigt eine modernere Schweiz mit neuen Phänomenen, neuen Problemen, neuen Haltungen.

Solche Übersichtsbilder haben in der Schweiz früher in der Form von sogenannten Schulwandbildern Generationen von Jugendlichen geprägt.[15] Diese grossen Veranschaulichungen hingen während Wochen im Schulzimmer und wurden immer wieder im Unterricht thematisiert. Sie dienten als Erinnerung für ein bestimmtes Thema und luden zum Erzählen ein. Mit der Entwicklung neuer Medien und einer oft sterilen Schulhausarchitektur sind diese Bilder verschwunden. Nachdem sie zuerst in Public History zum Beispiel als Historiengemälde,[16] Graffity oder in Comics[17] wieder auftauchten, finden sie jetzt dank neuer Schulgeschichtsbücher[18] wieder den Weg in den Geschichtsunterricht und werden erneut Geschichtsbilder prägen. Das ist dann gut, wenn sie zur kognitiven Aktivierung dienen und kritisch diskutiert werden – und es wäre dann fatal, wenn sie dazu dienen sollten, Vorstellungen und Deutungen über Vergangenheit und Gegenwart einzufrieren. Geschichtsdidaktik und Public History sollen bewegen und Geschichtsvorstellungen dynamisieren!



  • Bergmann, Klaus. “Gedenktage und Jubiläen.“ In Geschichte und Öffentlichkeit. Orte – Medien –Institutionen, edited by Sabine Horn and Michael Sauer, 24–31. Göttingen: Taschenbuch Verlag, 2009.
  • Furrer, Markus. “Gedenkjahre und Jubiläen in Deutschland 1945-1979.“ In Zugänge zur deutschen Zeitgeschichte (1945-1970). Geschichte – Erinnerung – Unterricht, edited by Barbara Hanke, 106–124. Schwalbach/Ts:Wochenschau Verlag, 2017.
  • Knoll, Joachim H. “Heil dir im Siegeskranz. Nationale Feier- und Gedenktage als Formen kollektiver Identifikation.“ Zeitschrift für Religions- und Geistesgeschichte 57 no. 2 (2005):  150–171.



[1] Geschichtsbild ist ein schwieriger und schwer zu übersetzender Begriff. Gemeint sind damit gefestigte, individuelle und kollektive Vorstellungen und Deutungen zu ausgewählten geschichtlichen Sachverhalten und Phänomenen. Geschichtsbilder geben Orientierung in der Gegenwart und die Gewissheit einer generationsübergreifenden Identität. Vgl. dazu: Karl-Ernst Jeismann, „Geschichtsbilder: Zeitdeutung und Zukunftsperspektive“, Dossier Geschichte und Erinnerung: Bundeszentrale für politische Bildung , 2015. S. 34-37: (letzter Zugriff 5.09.2017).
[2] Die These mit den fremden Richtern präsentierte heuer Angelo Garovi: “Die alten Eidgenossen und die fremden Richter”. Neue Zürcher Zeitung NZZ, 25.7.2017, S. 14. Garovi war bis 2007 Staatsarchivar des Kantons Obwalden.
[3] Vgl. dazu zum Beispiel den Wikipedia-Eintrag zu National day: (letzter Zugriff 5.09.2017).
[4] Bruno Meier: „Die alten Eidgenossen auf dem Prüfstand. Eine Entgegnung auf den Beitrag des Rechtshistorikers Angelo Garovi“, Neue Zürcher Zeitung NZZ vom 31.7.2017, S. 11.
[5] Kurt Messmer: Der Nationalfeiertag: unveränderbar im Kalender, veränderbar im Kopf. (letzter Zugriff 5.09.2017).
[6] Georg Kreis: „Bundesfeier“, Historisches Lexikon der Schweiz, (letzter Zugriff 5.09.2017).
[7] Vgl. dazu zum Beispiel die Darstellung im Schulgeschichtsbuch „Zeitreise“ (Schweiz): Fuchs, Katrin, Hans Utz, Peter Gautschi (eds.): Zeitreise 1 (Baar: Klett und Balmer, 2016): S. 112.
[8] Kritisches und traditionales Erzählen sind Begriffe, mit denen Jörn Rüsen unterschiedliche Funktionstypen historiographischen Erzählens bezeichnet hat: Jörn Rüsen, Zeit und Sinn. Strategien historischen Denkens (Frankfurt/M.: Fischer, 1990) The same: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen (Schwalbach/Ts: Wochenschau Verlag, 2008), S. 36-40.
[9] Klaus Bergmann: “Gedenktage, Gedenkjahre und historische Vernunft“, Geschichte lernen 48 (1996): S. 11-18.
[10] Ebd., S. 16.
[11] Ebd.
[12] Vgl. dazu das Konzept der QSV, der Questions Socialement Vives: Alain Legardez: “L’enseignement des questions sociales et historiques, socialement vives”, Cartable de Clio 3 (2003), p. 245-253. See: (letzter Zugriff 5.09.2017).
[13] Vgl. dazu zum Beispiel: Nadine Fink: “Teaching History in Order to Develop Critical Thinking?”, Public History Weekly 5 (2017) 27, DOI:, (letzter Zugriff 5.09.2017).
[14] Wie Fussnote 2. Dazu auch (letzter Zugriff 5.09.2017). Bei beiden Artikeln in der Navigationsliste links andere Sprachen aufrufen.
[15] Das Schulmuseum Bern in Köniz besitzt eine wohl einmalige Sammlung aller 252 Schweizer Schulwandbilder, die in den Jahren 1936 bis 1995 bei der Firma Ernst Ingold erschienen sind. Vgl. auch: (letzter Zugriff 5.09.2017).
[16] Vgl. dazu zum Beispiel: Krzysztof Ruchniewicz, „Das Ende der Meisterzählungen in Polen?“, Public History Weekly 4 (2016) 21, DOI: (letzter Zugriff 5.09.2017).
[17] Empfehlenswert ist folgender Comicband: Peter Goes, Die Zeitreise. Vom Urknall bis heute, übersetzt von Verena Kiefer (Weinheim: Kiefer Beltz & Gelberg Verlag, 2016).
[18] Sowohl in der Schweizer Zeitreise (vgl. Fussnote 7) als auch in der neuen Ausgabe NRW der Deutschen Zeitreise spielen solche Übersichtsbilder eine grosse Rolle: (letzter Zugriff 5.09.2017).

Mit Übersichtsbildern werden im Schulgeschichtsbuch „Zeitreise“ ganze Kapitel veranschaulicht. Sie dienen sowohl als Advance Organizer als auch zur abschliessenden Repetition und unterstützen die Ausdifferenzierung von Geschichtsbildern. „HelvetiaJustitia“ (2017) von Cornelius M. Heinzer gibt einen Überblick zum Kapitel „Die Schweiz – eine moderne Gesellschaft?“ in Band 3 der Zeitreise Schweiz. © Klett und Balmer Verlag © Klett und Balmer Verlag 2017.

Empfohlene Zitierweise
Gautschi, Peter: Nationalfeiertage in der Schule?. In: Public History Weekly 5 (2017)28, DOI:

Redaktionelle Verantwortung
Dominika Uczkiewicz / Krzysztof Ruchniewicz

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at)

Categories: 5 (2017) 28

Tags: , ,

2 replies »


    Depuis l’année 1972, la journée nationale du Cameroun encore appelée fête de l’unité nationale est célébrée avec faste et solennité sur toute l’étendue du territoire ; et ce, tous les vingt du mois de mai. Cette célébration a lieu vers la fin du troisième trimestre.(1) À cette période, dans toutes les écoles, les enseignants qui tiennent les classes non certificatives ont déjà bouclé les programmes d’études. Les élèves qui n’ont pas à présenter d’examen certificatif en fin d’année sont libres et peuvent effectivement être mobilisés en grand nombre par l’école. Généralement, les répétitions et les préparatifs du défilé débutent une semaine auparavant dans toutes les écoles et s’achèvent le 18 mai. Les élèves prennent part à ces manifestations aux côtés d’autres composantes de la société à savoir : l’armée, les partis politiques. Dès le 19 mai, l’on observe, les élèves des écoles primaires, secondaires et les étudiants des différentes universités crier bruyamment et à l’unisson leur joie de célébrer l’unité dans la diversité et le vivre-ensemble harmonieux au Cameroun. Le 20 mai, jour de la fête nationale, élèves et étudiants défilent avec beaucoup d’entrain, et chantant des messages patriotiques. C’est dire que l’école, par un certain nombre de manifestations publiques bien orchestrées, joue un rôle suffisamment ostentatoire dans les manifestations festives de la célébration de l’unité nationale.

    La journée nationale comme célébration festive de l’unité, de l’intégration nationale et du vivre ensemble dans l’harmonie et la concorde

    L’une des préoccupations sociales réelles de l’école au Cameroun est la consolidation de l’unité natinale, qui se présente ici, comme un trésor à préserver et à alimenter. En effet, le pays est habité par une population composée de multiples ethnies qui se sont installées en plusieurs vagues.(2) Réunies par le hasard de l’histoire et de la géographie, ces populations qui, à l’origine, n’avaient que peu de choses en commun, ont été amenées à cheminer ensemble soixante-seize ans durant sous la domination européenne, d’abord allemande (1884-1916), puis franco-britannique (1916-1960).
    Le 1er janvier 1960, les Camerounais de la partie orientale, celle dite francophone obtiennent leur indépendance et ce territoire devient la République du Cameroun. Plus d’une année plus tard, c’est-à-dire le 1er octobre 1961 ceux de la partie dite anglophone obtiennent également leur indépendance. Quelques mois avant cette date, c’est-à-dire le 11 février 1961, à travers un référendum organisé par les Nations Unies, les populations du Southern Cameroon avaient exprimé majoritairement leur volonté de se rattacher au Cameroun français. À partir de cette réunification, l’État Fédéral du Cameroun célébrait chaque année deux journées nationales : le 1er janvier et 1er octobre.
    Onze années plus tard, la République Fédérale a été abandonnée au profit de la République Unie du Cameroun avec à la clé la mise en commun de toutes les institutions et l’instauration d’un système présidentiel très centralisé. Cette évolution est intervenue à la suite d’un référendum national organisé le 12 Mai 1972 et dont les résultats ont été proclamés six jours plus tard, soit le 18 mai. Le Président Ahidjo décide alors de faire célébrer l’unification du pays deux jours plus tard, soit le 20 mai 1972.(3) Cette date a été érigée par la suite en journée nationale du Cameroun et depuis ce jour, ce pays ne célèbre plus qu’une seule journée nationale.

    La journée nationale le 20 mai : une date de plus en plus controversée

    La journée nationale fixée le 20 mai n’est pas exempte de controverses. Le récit historique véhiculé par l’école à travers les manuels scolaires présente le 20 mai comme la journée nationale du Cameroun. Toutefois, la version qui circule de manière informelle dans de nombreuses composantes sociologiques et intellectuelles estime que la journée nationale du Cameroun devrait être le 1er octobre car cette date rappelle qu’après plus de quarante cinq (45) ans de séparation, les Camerounais ont choisi de se retrouver et de cheminer ensemble. D’autres analystes ne comprennent pas pourquoi la fête de la réunification a été supprimée. Comme on le voit, l’un des enjeux de cette controverse est la place à donner à la journée du 1er octobre. Y a-t-il eu réunification du Cameroun Oriental et du Cameroun Méridional ? S’il y a bel et bien eu réunification, pourquoi tout se passe comme s’il ne s’est rien passé le 1er octobre ? Que représente cette date dans la construction du Cameroun postmoderne ? Ils affirment que la date qui est chargée de sens historique pour être la journée nationale est le 1er octobre. Pour eux, la date du 20 mai, historiquement parlant, ne repose sur rien de concret. Elle n’a été qu’une stratégie politique utilisée par le Président Ahidjo pour asseoir son pouvoir et imposer l’hégémonie de la partie francophone sur la zone anglophone minoritaire. Il a utilisé tous les outils à sa disposition y compris l’école.
    En effet, l’école joue un rôle actif dans les manifestations ostentatoires populaires. Elle est un puissant instrument servant par le biais du programme d’études d’histoire et celui de l’ECM à donner à tous les citoyens une vision stéréotypée de la journée nationale. Ces disciplines contribuent aussi à créer des « représentations collectives » qui influencent directement ou indirectement les élèves dans leurs comportements, leurs valeurs, mais aussi leur manière de construire leur sentiment d’appartenance à la nation et de concevoir l’évolution de l’unité du Cameroun.

    (1) Au Cameroun, l’année scolaire est officiellement divisée en trois trimestres répartie en de 36 semaines de cours de six séquences ayant chacune six semaines didactiques. Mais dans la réalité, la sixième séquence est quasiment inexistante. Elle coïncide toujours avec la période des examens certificatifs et celle de la célébration de la journée nationale.
    (2) De nombreux chiffres sont avancés par des documents fiables sur le nombre d’ethnies. L’Encyclopédie de la REPUBLIQUE UNIE DU CAMEROUN parle de 206 ethnies (1981, p. 239). Une étude menée par un groupe de chercheurs de l’Institut de recherche démographique (IRD), Tchuidand et al., (2008) avance le chiffre de 280 ethnies.
    (3) L’État unitaire est né de la volonté du président Ahidjo. Ce dernier voulait réduire les dépenses générées par l’entretien de toutes les institutions de la fédération.

    Quelques sources et orientations bibliographiques

    Sources documentaires
    Loi n° 98/ 004/ du 14 avril 1998 d’orientation de l’Éducation au Cameroun, Yaoundé, 1998.
    Circulaire n° 70/G/49/MINEDUC/SG/SAP du 08/10/1973 aménageant les programmes d’histoire géographie en classe de terminale.
    Circulaire n° 53/P/64/ MINEDUC/IGP/ESG/IPN-HG du 4 septembre 1998 portant actualisation et aménagement des programmes d’histoire-géographie.

    MVENG, E. (1985). Histoire du Cameroun, T2, Yaoundé : CEPER.
    NGOH, V.J., (1990). Cameroun 1884-1885. Cent ans d’histoire, Yaoundé : CEPER
    NKOUMOU MELINGUI, C.-G. (2015), L’approche par compétences l’enseignement de l’histoire au Cameroun, Paris : L’Harmattan.

    DUQUETTE, C. & LAFRANCE, S. (2010). « Enseigner l’histoire grâce aux controverses : exemple d’une situation d’apprentissage traitant de l’esclavage en Nouvelle-France », Enjeux de l’univers social, vol. 5, n° 1, p. 208-213.
    MARTINEAU, R. (2000). « La penée historique…une alternative réfléxive précieuse pour l’éducation du citoyen. Dans R. Pallascio et Lafortune (eds), Pour une pensée reflexive en éducation, pp. 283-309. Ste-Foy : Presse de l’Université du Québec.
    MARTINEAU, R. & DERY, C. (2002). « Regard sur les modulations de la pensée en classe d’histoire : à la recherche de modèles transposés de raisonnement historique ». Le Cartable de clio, n° 3, pp. 127-143.

  2. For an English version, please, scroll down

    Historische Bildung ist ein Prozess und keine Assimilation

    Für HistorikerInnen bieten Nationalfeiertage mit ihren zahlreichen Anlässen, Inszenierungen und Reden ein wunderbares Panoptikum, um aktuelle Geschichtsbilder eingehend zu analysieren. Während diese Bilder praktisch keinen Einblick in die Vergangenheit geben, offenbaren sie den gegenwärtigen Umgang einer Gesellschaft mit historischen Fragmenten oder Mythen, die ihr einerseits relevant und identitätsstiftend erscheinen, oder von denen sie sich andererseits abgrenzen will. Spannend zu beobachten ist diesbezüglich das Ringen um historische Deutungshoheit.[1] Dabei treten HistorikerInnen gelegentlich aus ihrer wissenschaftlichen Kommentatorenrolle heraus, schalten sich aktiv in die öffentliche Debatte ein und kreuzen die Klingen mit ideologisch argumentierenden Protagonisten aller politischer Lager.

    Peter Gautschi fragt folglich zu recht, ob denn die Geschichtswissenschaft gerade gegen die oftmals undifferenzierten, teilweise bagatellisierenden Geschichtsbilder in weiten Gesellschaftskreisen wirkungslos geblieben sei. Ironischerweise handelt es sich hierbei um ein immanentes Problem der Disziplin selbst. Im Prozess mancher Nationsbildung waren schliesslich Historiker massgeblich daran beteiligt, Geschichtsbilder in Stein zu meisseln, die wiederum durch Volksschulen und staatsnahe Medien rasante Verbreitung in der Öffentlichkeit fanden. Geschichte als Legitimationswissenschaft des Nationalstaats im 19. Jahrhundert hatte eine enorme Wirkungsmacht, deren Echo weiterhin eindrücklich nachhallt. Der Wandel der Disziplin im deutschsprachigen Raum in den 1960er Jahren und besonders nach dem Ende des Kalten Kriegs förderte die kritische Auseinandersetzung mit der Vergangenheit des eigenen Staats und forderte Multiperspektivität.

    Neben anderen Gesellschaftswissenschaften war es vor allem die Geschichte, die den Nationalstaat in zunehmend komplexeren Zusammenhängen beschrieb. Klare Schwarz-Weiss-Bilder zerfielen auf einmal in unzählige Grautöne, die teilweise keine Konturen mehr erkennen liessen. Für jene, die sich durch die rasant wachsende Unübersichtlichkeit der Welt verwirrt zurückgelassen fühlten, konnten die traditionellen, sinnstiftenden Geschichtsbilder nach wie vor festen Halt bieten. Gerade diesem Umstand ist es geschuldet, dass sich einige HistorikerInnen in schier endloser Kärrnerarbeit abmühen, die einst von ihren Vorgängern an staatlichen Universitäten erschaffenen nationalen Konstruktionen nachvollziehbar in ihre Bestandteile zu zerlegen, diese wiederum neu zu kontextualisieren und die Ergebnisse schliesslich in die gesellschaftliche Mitte zu tragen.

    Ob es sinnvoll ist, dass HistorikerInnen in der Öffentlichkeit mit politischen Meinungsmachern über Geschichtsbilder debattieren, bleibt umstritten.[2] Die Kenntnis über den Forschungsstand mag den WissenschaftlerInnen zwar eine gewisse Autorität verleihen. Doch dies bedeutet nicht, dass sie in einem emotional aufgeladenen und ideologisch geprägten Umfeld auch verstanden bzw. akzeptiert werden. Zudem werden in den Diskussionen immer dieselben politischen Geschichtsbilder rezykliert.[3] Desweitern werden um Differenzierung bestrebte HistorikerInnen beim Dekonstruieren verschiedener Meistererzählungsmuster in der Öffentlichkeit paradoxerweise stets scheitern, wenn es ihnen nicht gelingt, die Komplexität auf eine letztlich einfache, übersichtliche und nachvollziehbare Art und Weise darzustellen; und zwar so, dass die Angesprochenen nicht einfach zuhören, sondern selbst darüber nachdenken und sich eine eigene Meinung bilden müssen. Diesbezüglich ist Geschichtsdidaktik unerlässlich.

    Auch ihr sind Grenzen gesetzt. Sie kann aber auf anschauliche Art und Weise tendenziösen Geschichtsbildern entgegenwirken, indem sie diese ausbalanciert. Didaktisch aufbereitete Wandbilder wie „Helvetia Justitia“, das Peter Gautschi als Illustration verwendet, können weit mehr leisten, als publikumswirksame, aber letztlich festgefahrene Debatten. Sie können dies aber nur, wenn sie Interpretationsspielräume schaffen, die Betrachtenden zum selbständigen Denken anregen und eine konstruktive Diskussion aller Beteiligter zulassen. Die Vergangenheit per se ist zwar abgeschlossen. Doch da unser Wissen darüber äusserst begrenzt ist und regelmässig weitere Quellen erschlossen bzw. neu interpretiert werden können, ändern sich unsere Sichtweisen entsprechend. Daher wäre es tatsächlich fatal, wie Peter Gautschi beizupflichten ist, wenn Wandbilder und andere Unterrichtsmaterialien gegenwärtige Vorstellungen über die Vergangenheit als absolut festhielten. Sie müssen Platz für Lücken, Widersprüche oder Unklarheiten bereithalten, die kein in sich geschlossenes Bild vermitteln, sondern Bildung im wahrsten Sinn des Wortes als stetig fortschreitenden und dialogbereiten Prozess ermöglichen. Denn Bildung als die Fähigkeit, in einer komplexen Welt den eigenen Standort zu bestimmen und sich gleichzeitig mit anderen Lebensrealitäten auseinanderzusetzen, formt schliesslich die eigene Identität.[4] Das Festhalten an statischen Geschichtsbildern ist hingegen unreflektierte Assimilation. Insofern wäre es begrüssenswert, wenn differenzierte Wandbilder nicht nur an Schulen für Jugendliche, sondern vermehrt auch als Illustrationen in Zeitungen, digitalen Foren, Museen oder (Erinnerungs-) Orten im öffentlichen Raum zur Geltung kommen würden.

    – Lutz Raphael (Hg.), Von der Volksgeschichte zur Strukturgeschichte. Die Anfänge der westdeutschen Sozialgeschichte 1945-1968. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag, 2002.
    – Georg G. Iggers, Geschichtswissenschaft im 20. Jahrhundert. Ein kritischer Überblick im internationalen Zusammenhang, Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2007.
    – Doris Bachmann-Medick, Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verlag, 2009.

    [1] Brigitte Studer: „Was ist Schweizer Geschichte?“. Neue Zürcher Zeitung, 23.04.2015, online unter:
    [2] Vgl. Remo Grolimund: „Politiker wider Willen“. Neue Zürcher Zeitung, 16.04.2015, online unter:
    [3] Marc Tribelhorn: „Blocher kontra Maissen“. Neue Zürcher Zeitung, 12.04.2015, online unter:
    [4] Henning Kössler: Bildung und Identität. In ders. et. al.: Identität. Fünf Vorträge. Erlangen 1989, S. 51-65, hier S. 56.


    Historical Education is a Process, not an Assimilation

    For historians, days of national celebration, being marked by numerous events, enactments, and talks, offer a marvelous display that allows the analysis of current historical views of the past. While these views do not give real insight into the past, they reveal a society’s dealing with historical fragments or myths that on the one hand are viewed to be relevant and establish identities, on the other hand are to fence those views off. In that regard, the search for authoritative historical interpretation is especially noteworthy.[1] On occasion historians leave their role as scholarly commentators behind, take active part in public debate, and duel with ideological protagonists of diverse political persuasions.

    Peter Gautschi is right to raise the question whether historical scholarship has had much impact on the larger society, and whether it has failed to change the public’s widespread, often undifferentiated, and partially simplistic views of history. Ironically it is a problem that is intrinsic to the discipline itself. Historians often have been vital participants in the formative process of establishing and perpetuating the historical interpretation of a given nation that was also widely disseminated by schools and media close to the state. In the 19th century professional history that legitimized the nation state had an enormous impact that is still felt today. In the 1960s the change of the discipline in German-speaking regions, and especially after the end of the Cold War, accelerated a critical assessment of the past of the state to which a historian might belong, and promoted multiple perspectives.

    Besides other social sciences, it was primarily professional history that interpreted the nation state with ever greater sophistication. Suddenly clearly positive and negative traits dissolved into grey features lacking sharp contours. For those, however, who felt left behind by the steadily increasing disoriented state of the world, traditional historical views continued to provide meaning and firm orientation. This is precisely the reason that in almost unending drudgery some historians attempted to dissect the national constructions of their predecessors as formulated at public universities, to re-contextualize them anew, and to carry the results into society’s ideological center.

    It remains controversial whether historians ought to enter a public debate concerning historical interpretations with the shapers of public opinion.[2] Knowledge about the field may give scholars some special authority. This however does not mean that they will be understood or accepted in an emotionally charged and ideologically shaped context. In addition, the same politically motivated historical views are being recycled.[3] Furthermore, historians’ attempt to deconstruct the various master narratives will paradoxically always fail if they are not able to reduce their complexity into simple, lucid, and transparent forms; and in such a way, that those addressed will not only listen, but will think about the issues themselves and strive for their own understanding. From that perspective, history didactics remains indispensable.

    But it too has clear limitations. It may combat imaginatively tendentious historical views by presenting them in a balanced form. Didactically analyzed imagery such as “Helvetia Justitia” that Peter Gautschi uses as an example may achieve far more than public yet ultimately deadlocked debate. But it needs to create interpretative space, to encourage inquirers to think independently, and admit the constructive discussion of participants. The past is gone. But because our knowledge about it is radically limited and regularly new sources are being presented or interpreted in new ways, also our understanding changes. It would be disastrous therefore, as Peter Gautschi rightly observes, if wall illustrations and other instructional materials would proclaim present views of the past as absolute and they must include spaces for missing information, contradictions, or ambiguities. They are therefore not to present a closed view, but to safeguard ‘education’ in the basic meaning of the term, that is, as a continued, changing, and dialogue-oriented process. Ultimately understanding shapes personal identity and includes the ability to gain an authentic viewpoint in a complex world and at the same time to consider other interpretations at issue.[4] Remaining tied to static views of history is unreflected assimilation. It would be welcome, therefore, if interpretatively open wall imagery would not only become dominant in schools, but increasingly also in the public domain in the form of illustrations in newspapers, digital portals, museums, or at memorial sites.

    Further Reading
    – Raphael Lutz, Von der Volksgeschichte zur Strukturgeschichte. Die Anfänge der westdeutschen Sozialgeschichte 1945–1968. Leipzig: Leipziger Universitätsverlag 2002.
    – Georg G. Iggers, Geschichtswissenschaft im 20. Jahrhundert. Ein kritischer Überblick im internationalen Zusammenhang. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2007.
    – Doris Bachmann-Medick, Cultural Turns. Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften. Rheinbeck bei Hamburg: Rowohlt-Taschenbuch-Verlag, 2009.

    [1] Brigitte Studer, “What is Swiss History?,” Neue Zürcher Zeitung, 04.23.2015; online:
    [2] See Remo Grolimund, “Politiker wider Willen,” Neue Zürcher Zeitung, 04.16.2015; online:
    [3] Marc Tribelhorn, “Blocher kontra Maissen,” Neue Zürcher Zeitung, 04.12.2015; online:
    [4] Henning Kössler, “Bildung und Identität,” in Henning Kössler et al. Identität. Fünf Vorträge (Erlangen 1989), 51-65, 56.

Pin It on Pinterest