Teaching History in Order to Develop Critical Thinking?

Enseigner l’histoire pour former la pensée critique? | Geschichte vermitteln um kritisches Denken auszubilden?




“[Avoir un esprit critique] c’est quelqu’un qui ne fait que dire du mal de toutes les personnes”, telle est la définition donnée par un élève de 10 ans.[1] Cet exemple, qui n’est pas isolé, montre que la pensée critique n’est pas un concept familier pour les élèves. Elle ne peut donc pas se construire “naturellement”[2] par le simple fait d’apprendre l’histoire ou toute autre discipline scolaire. Mais elle peut être stimulée par le processus d’enquête en classe d’histoire.

Histoire et pensée critique

Selon la formule de Moniot, “ce n’est pas l’histoire qui donne l’esprit critique, c’est l’esprit critique qui permet la connaissance historique”.[3] On n’enseigne pas la pensée critique ; on enseigne des stratégies et des pratiques intellectuelles dans le domaine spécifique de la connaissance historique.

Cette réflexion n’est pas nouvelle. En 1907, Charles Seignobos écrivait à propos de l’enseignement de l’histoire que “L’élève sera mis en état de lutter contre la tendance naturelle à accepter sans examen tout ce qui est raconté. […] Il saura se défier des affirmations, rechercher la provenance des nouvelles, examiner la tendance des appréciations. […] Il sera capable de s’informer avec critique et de juger avec indépendance”.[4]

On peut s’étonner qu’on en soit toujours là, plus de cent ans après Seignobos, à se poser les mêmes questions, à réfléchir encore aux modalités d’un enseignement de l’histoire qui permette de former la pensée critique.

Qu’est-ce que la pensée critique?

La pensée critique n’est pas une spécificité de l’histoire. D’autres disciplines participent à son développement. Elle peut être définie comme une capacité de jugement, un réflexe de questionnement et d’interrogation, une aptitude à ne pas prendre acte de comment sont les choses, mais à se demander si les choses sont bien ce qu’elles paraissent [5]. L’exercice de la pensée critique implique la “reconnaissance de la diversité des points de vue et l’examen raisonné des propositions, des assertions, des discours”.[6]. C’est un processus intellectuel qui repose sur l’enquête scientifique, celle-ci pouvant être catégorisée en quatre étape:[7] la reconnaissance d’un problème (nos modèles explicatifs ne fonctionnent pas); l’identification de ce qui pose problème (la structure profonde du problème); la formulation d’hypothèses qui permettent de guider l’enquête; la résolution du problème par l’observation et l’expérimentation, conduisant ou non à la validation d’une hypothèse. Dit schématiquement, c’est ce processus d’enquête qui produit de la connaissance (des nouveaux concepts et modèles explicatifs) lorsqu’une hypothèse est validée et que le problème est résolu.

Processus d’enquête en classe d’histoire

Si l’enseignement de l’histoire a tendance à se focaliser sur les résultats – c’est-à-dire sur les faits – prendre au sérieux la démarche d’enquête signifie mettre l’accent sur le processus qui conduit à de tels résultats. Ce processus est fait de questionnements, de tâtonnements, de réajustements et de gestion des incertitudes, autant de “gestes” inhérents à la pensée critique.

C’est ce paradigme qui sous-tend le plan d’études d’histoire en Suisse romande. L’histoire y est conçue comme une enquête, selon le modèle de la pratique historienne:

“L’enseignement de l’histoire doit favoriser une approche plurielle, basée sur des problématiques susceptibles de susciter un débat plutôt que sur un récit unique, linéaire et fermé.”[8]

Ainsi, dès l’entrée à l’école (4 ans, cycle 1), l’élève est initié à l’observation et à l’enquête. Dès 8 ans (cycle 2), il apprend à construire une problématique (questionnement et formulation d’hypothèses), à analyser et comparer différentes sources, à prendre de la distance critique à propos des discours sur le passé, à formuler des conclusions.[9] En fin de scolarité obligatoire (15 ans, cycle 3), il est sensé “considérer l’histoire comme une enquête”[10] et avoir acquis les compétences travaillées tout au long de son parcours.

Le plan d’études est ambitieux et sa mise en œuvre dans les moyens d’enseignement et dans les pratiques de classe est délicate. Les obstacles sont nombreux, notamment la résistance du récit linéaire auquel les documents servent avant tout de support et la crainte d’une démarche jugée trop complexe pour les élèves. Les ambitions initiales risquent bien de déboucher sur une schématisation de l’enquête, réduisant celle-ci à une démarche linéaire et partielle, éloignée de l’enquête historienne sensée favoriser le développement de la pensée critique.

Enquêter comme un historien

Transposer la démarche d’enquête en classe d’histoire invite à organiser le travail des élèves selon le modèle de la pratique historienne. Les implications sont multiples, par exemple: que les élèves puissent entrer en relation avec des documents qui ne soient pas réduits à des contenants de réponses toutes faites; que l’enquête soit mise au service de questions préalablement construites par les élèves eux-mêmes et qui puissent évoluer, voire se transformer au gré de l’enquête; que les productions finales soient considérées comme des interprétations basées sur des preuves vérifiables et sur des incertitudes, et non pas comme des restitutions de savoirs prédéfinis; que la classe puisse progressivement travailler comme une communauté de recherche autonome.

Initier les élèves à la démarche d’enquête telle que préconisée dans le plan d’étude romand ne constitue qu’une étape du développement de la pensée critique. L’appropriation d’outils méthodologiques et de démarches avant tout techniques – plutôt que scientifiques[11] – est certes nécessaire, mais encore insuffisant.

Penser versus croire

Tant que l’enseignement de l’histoire transmettra des savoirs préconçus, tant que la crainte du multiperspectivisme favorisera le réalisme en énonçant les questions en fonction des réponses prédéfinies, tant que les certitudes interdiront les incertitudes, la contribution de l’enseignement de l’histoire au développement de la pensée critique restera un vœu pieux.

Dans un récent article, Bodo von Borries rappelait l’importance des finalités intellectuelles de l’enseignement de l’histoire: “[…] knowledge about the management and use of information – steered by oneself, not by the machine – is critically important : working habits and method competence count more than ever today.”[12]

Dans le contexte actuel des “faits alternatifs” et à l’ère globalisée de la diffusion de toutes sortes d’informations par le biais des nouveaux médias, le développement de la pensée critique est un enjeu fondamental de la formation des futurs citoyens. C’est un défi majeur pour l’enseignant: si l’élève doit croire sur parole tout ce que dit le professeur ou le manuel, la pensée critique restera embryonnaire.

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Lectures supplémentaires

  • Doussot, Sylvain. Didactique de l’histoire, outils et pratiques de l’enquête historienne en classe. Rennes: PUR, 2011.
  • Willingham, Daniel T.. “Critical Thinking. Why Is It So Hard to Teach?” American Educator (2007): 8-19.

Resources sur le web

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[1] Gérard De Vecchi, Former l’esprit critique: Tome 1, Pour une pensée libre (Paris: Café pédagogique – ESF éditeur, 2016), 52. Selon la définition du CNRTL, l’esprit critique est un “Esprit qui n’accepte aucune assertion sans contrôler la valeur de son contenu et de son origine”; le sens critique est la “Faculté de ne pas admettre sans contrôle, soit la réalité d’un fait, d’un phénomène, d’une idée, d’une opinion, soit la valeur, la portée d’une réalisation”. www.cnrtl.fr/critique (dernier accès 11 juin 2017).
[2] Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past (Philadelphia: Temple University Press, 2001).
[3] Henri Moniot, Didactique de l’histoire (Paris: Nathan, 1993), 121.
[4] Charles Seignobos, “L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique”, Conférences du Musée pédagogique (Paris: Imprimerie Nationale, 1907), 22, www.us.archive.org/lenseignementdelseiguoft.pdf (dernier accès 11 juin 2017).
[5] Je renvoie également le lecteur à la lecture du “The Delphi Report” publié en 1990, notamment à la définition donnée p. 2 : “We understand critical thinking to be purposeful, self-regulatory judgment which results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based.” www.assessment.trinity.duke.edu/Delphi_Report.pdf (dernier accès 11 juin 2017).
[6] François Audigier, “La dimension européenne dans les enseignements d’histoire, de géographie et de citoyenneté”, in Les formes de l’éducation : variété et variations, ed. Olivier Maulini et Cléopâtre Montandon (Bruxelles: De Boeck, 2005), 93.
[7] John Dewey, How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (Boston: Houghton Mifflin,1998).
[8] www.plandetudes.ch (dernier accès 11 juin 2017).
[9] www.plandetudes.ch/SHS_22 (dernier accès 11 juin 2017).
[10] www.plandetudes.ch/SHS_32 (dernier accès 11 juin 2017).
[11] Thomas S. Kuhn, La structure des révolutions scientifiques, trans. Laure Meyer (Paris: Flammarion, 1983).
[12] Bodo von Borries, “Learning and teaching about the Shoah: retrospect and prospect”, Holocaust Studies 23, no. 3 (2017): 435, DOI: dx.doi.org/10.1080/17504902.2017.1298348 (dernier accès 11 juin 2017).

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Crédits illustration
think © Michael Pollack, CC-BY-2.0, www.flickr.com/MichaelPollackthink (dernier accès 10 julillet 2017).

Citation recommandée
Fink, Nadine: Enseigner l’histoire pour former la pensée critique? In: Public History Weekly 5 (2017) 27, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9697

Responsabilité editoriale
Christian Bunnenberg / Peter Gautschi

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

“[A critical spirit] is someone who says only bad things about other people!” Thus sounds the explanation of a ten-year-old student.[1] This example which is not an isolated case shows that “critical thinking” is a concept that is hard to grasp for students. Students do not simply develop an adequate understanding of “critical thinking” “in a natural way”[2], neither if they are taught history or another subject. But if they are able to conduct research themselves in history lessons, then critical thinking is encouraged.

History and Critical Thinking

As Moniot pointedly put it: “It is not history which causes a critical spirit but it is a critical spirit that enables critical thinking.”[3] Thus, critical thinking cannot be taught but history-specific strategies and intellectual practices which promote historical thinking can be taught. These reflections are not new. Already in 1907 Charles Seignobos wrote about history teaching that

“the student should be enabled to fight against his natural tendency to accept everything without examining what he is told. […] The student should be put in the situation where he is able to defend himself against assertions, to check the origin of news, to evaluate judgements. […] He should be able to inform himself with a critical spirit and judge independently”.[4]

One might now be amazed that, more than a hundred years after Seignobos, the same problems are still discussed, the same questions are still put, the way of how history should be taught is still reflected on so that critical thinking is developed.

What exactly Is “Critical Thinking”?

Critical thinking is not a peculiarity of history. Other disciplines contribute as much to the development of critical thinking. It can be defined as a power of judgement, a reflex of perception and enquiry, an attitude of not simply accepting things the way they appear, but much rather to ask whether the things really are the way they appear to be.[5] He who thinks critically “recognizes the difference in perspectives and the necessity to examine proposals, assertions, discourses.”[6] All this is an intellectual process which is based on independent scientific research and can be divided into four phases:[7] the perception of a problem (when the well-known explanatory models do not work anymore); the identification of the causes of the problem (the deep structure of the problem); the hypothesis formulation that allows to conduct research by oneself; the solution of the problem by carrying out observations and experiments which lead to confirm the hypothesis or to refute it. Generally speaking, this is the investigation process which generates new knowledge (new concepts, new explanatory models) when a hypothesis is validated and the problem solved.

Investigation Process in History Teaching

To make possible such an investigation process in history classes requires more than result-oriented history teaching, more than the conveyance of so-called facts. The required investigation process is ensured if the emphasis of the teaching is put on the path to such results. This process is characterized by questions, step-by-step enquiries, adjustments and the dealing with uncertainties. All this is part of critical thinking.

It is this paradigm on which the history curriculum is based in the French-speaking part of Switzerland. History teaching is designed as a research method which works on the historical-critical method:

“History teaching must favor a multi-perspective access on the basis of appropriate approaches which are rather aimed at discussions than at the imparting of linear and closed master narratives.”[8]

Thus, the students are encouraged to make observations and to investigate from the very start of school (age 4, cycle 1). From age 8 on (cycle 2) the students learn to describe a problem (historical questions and hypothesis formulation), to analyze and compare different sources, to develop a critical distance from the discourse on the past, to draw conclusions.[9] At the end of compulsory schooling (age 15, cycle 3) the aim is that the students “consider history to be an investigation process”[10] and have acquired skills which enable them to conduct such investigations. The curriculum is ambitious and putting it into practice in teaching materials and in everyday teaching is a challenge. There are numerous obstacles, in particular the resistance of the linear and closed master narratives which primarily rely on sources in order to prove the narratives, as well as the teachers’ fear of overburdening the students with such a way of working. Presently, the danger is that this investigation process is schematized and reduced to a linear approach which has nothing in common anymore at all with the historical-critical method that develops critical thinking.

Conducting Research like a Historian

To transpose an investigation process into history classes lends itself to organizing the students’ learning according to the historian practice. There are numerous preconditions for this, for example: Students must be put in the situation where they can deal with historical documents which are not reduced to single content parts. They have to explore self-imposed questions which answers are not already prefabricated. They need to regard their findings and insights as interpretations which can be verified and which, are always also uncertain. In any case, the findings do not reproduce prefabricated knowledge. They experience their own school class as an autonomous research group whose members work together. To involve the students into such an investigation process, the way it is intended in the curriculum from the French-speaking part of Switzerland, however, is only one stage in developing critical thinking. The conveyance of abilities, skills and tools – not, in the first place, of scientific methods[11] – is, however, necessary for it, but not yet sufficient.

Thinking versus Believing

As long as history teaching conveys prefabricated knowledge, as long as the fear of multi-perspectivity brings about realism, where questions are only put with a view to the expected answers, as long as certainties forbid uncertainties, just as long the contribution of history teaching to the development of critical thinking remains a pious hopewishful thinking.

In a recently published article, Bodo von Borries once more reminded us of the importance of intellectual challenges when imparting history: “[…] knowledge about the management and use of information – steered by oneself, not by the machine – is critically important: working habits and method competence count more than ever today.”[12]

In the age of fake news and globalized information transfer by media distorting facts the development of critical thinking is a basic requirement for the education of future citizens. At the same time, this is a major challenge for teachers: If students have are to believe everything that the teachers says or what is written in the textbook, then critical thinking will be left behind.

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Further Reading

  • Doussot, Sylvain. Didactique de l’histoire, outils et pratiques de l’enquête historienne en classe. Rennes: PUR, 2011.
  • Willingham, Daniel T.. “Critical Thinking. Why Is It So Hard to Teach?” American Educator (2007): 8-19.

Web Resources

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[1] Gérard De Vecchi, Former l’esprit critique: Tome 1, Pour une pensée libre (Paris: Café pédagogique ESF ed., 2016, 52). According to the definition of the CNRTL a critical spirit is a spirit which does not accept any assertion without checking the value of its content and of its origin, “the critical sense is the ability not to recognize anything without checking, be it the execution of an action, of a phenomenon, of an idea, of an opinion, be it its value, the consequence of the execution”. www.cnrtl.fr/critique (last accessed 11 June 2017).
[2] Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past (Philadelphia: Temple University Press, 2001).
[3] Henri Moniot, Didactique de l’histoire (Paris: Nathan, 1993), 121.
[4] Charles Seignobos, “L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique”, Conférences du Musée pédagogique (Paris: Imprimerie Nationale, 1907), 22, www.us.archive.org/lenseignementdelseiguoft.pdf (last accessed 11 June 2017).
[5] I would also like to refer the reader to the “The Delphi Report” published in 1990, in particular the definition given on p. 2 : “We understand critical thinking to be purposeful, self-regulatory judgment which results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based.” www.assessment.trinity.duke.edu/Delphi_Report.pdf  (last accessed 11 June 2017).
[6] François Audigier, “La dimension européenne dans les enseignements d’histoire, de géographie et de citoyenneté”, in Les formes de l’éducation : variété et variations, eds. Olivier Maulini and Cléopâtre Montandon (Bruxelles: De Boeck, 2005), 93.
[7] John Dewey, How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process (Boston: Houghton Mifflin,1998).
[8] www.plandetudes.ch (last accessed 11 June 2017).
[9] www.plandetudes.ch/SHS_22 (last accessed 11 June 2017).
[10] www.plandetudes.ch/SHS_32 (last accessed 11 June 2017).
[11] Thomas S. Kuhn, La structure des révolutions scientifiques, transl. Laure Meyer (Paris: Flammarion, 1983).
[12] Bodo von Borries, “Learning and teaching about the Shoah: retrospect and prospect”, Holocaust Studies 23, no. 3 (2017): 435, dx.doi.org/10.1080/17504902.2017.1298348 (last accessed 11 June 2017).

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Image Credits
think © Michael Pollack, CC-BY-2.0, www.flickr.com/MichaelPollackthink (last accessed 10 July 2017).

Recommended Citation
Fink, Nadine: Teaching History in Order to Develop Critical Thinking?. In: Public History Weekly 5 (2017) 27, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9697

Translated by Kurt Brügger swissamericanlanguageexpert

Editorial Responsibility
Christian Bunnenberg / Peter Gautschi

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

“[Ein kritischer Geist,] das ist jemand, der über andere Menschen nur Schlechtes sagt!” So lautet die Erklärung eines zehnjährigen Schülers.[1] Dieses Beispiel, das kein Einzelfall ist, zeigt, dass “kritisches Denken” für SchülerInnen ein schwer zu verstehendes Konzept ist. SchülerInnen entwickeln nicht einfach “auf natürliche Weise”[2] ein angemessenes Verständnis von “kritischem Denken”, auch dann nicht, wenn sie in Geschichte oder einem anderen Fach unterrichtet werden. Aber wenn sie im Geschichtsunterricht selber forschen können, dann wird kritisches Denken angeregt.

Geschichte und kritisches Denken

Moniot hat pointiert formuliert ist: “Es ist nicht Geschichte, die einen kritischen Geist bewirkt, sondern es ist ein kritischer Geist, der historisches Denken ermöglicht.”[3] Man kann demgemäss nicht kritisches Denken unterrichten, sondern geschichtsspezifische Strategien und intellektuelle Praktiken vermitteln, die kritisches Denken fördern. Diese Überlegungen sind nicht neu. Schon 1907 schrieb Charles Seignobos über Geschichtsunterricht, dass

“der Schüler befähigt werden soll, gegen seine natürliche Tendenz anzukämpfen, alles ohne Prüfung zu akzeptieren, was ihm erzählt wird. […] Der Schüler soll in die Lage versetzt werden, sich gegen Behauptungen zur Wehr zu setzen, der Herkunft von Nachrichten nachzugehen, Urteile zu prüfen. […] Er soll in der Lage sein, sich mit kritischem Geist zu informieren und unabhängig zu urteilen.”[4]

Man könnte jetzt erstaunt sein, dass man mehr als 100 Jahre nach Seignobos immer noch genau dieselben Probleme diskutiert, dieselben Fragen stellt, nachdenkt über die Art und Weise, wie man Geschichte vermitteln soll, damit kritisches Denken ausgebildet wird.

Was genau ist “kritisches Denken”?

Kritisches Denken ist nicht eine Eigenheit von Geschichte. Andere Disziplinen tragen ebenso viel zur Entwicklung von kritischem Denken bei. Es kann definiert werden als eine Urteilskraft, ein Reflex der Wahrnehmung und des Nachfragens, eine Haltung, Sachen nicht einfach so hinzunehmen wie sie scheinen, sondern sich zu fragen, ob die Sachen wirklich so sind, wie sie scheinen.[5] Wer kritisch denkt, der “anerkennt die Unterschiedlichkeit von Perspektiven und die Notwendigkeit, Vorschläge, Behauptungen, Diskurse zu überprüfen.”[6] Das alles ist ein intellektueller Prozess, der auf eigenständigem wissenschaftlichen Untersuchen basiert und in vier Abschnitte gegliedert werden kann:[7] die Wahrnehmung eines Problems (wenn die bekannten Erklärungsmodelle nicht mehr funktionieren); die Identifikation der Ursachen des Problems (die Tiefenstruktur des Problems); die Hypothesenformulierung, die es erlaubt, selber zu forschen; die Lösung des Problems durch Beobachtungen und Experimente, welche zu einer Bestätigung der Hypothese führen oder sie widerlegen. Allgemein ausgedrückt ist dies der Untersuchungsprozess, der neues Wissen (neue Konzepte, neue Erklärungsmodelle) generiert, wenn eine Hypothese validiert und das Problem gelöst wird.

Untersuchungsprozess im Geschichtsunterricht

Im Geschichtsunterricht solch einen Untersuchungsprozess zu ermöglichen, erfordert mehr als resultatorientierten Geschichtsunterricht, mehr als die Vermittlung von so genannten Tatsachen und Fakten. Im Geschichtsunterricht werden die geforderten Untersuchungsprozesse ermöglicht, wenn der Akzent des Unterrichts stärker auf den Weg gelegt wird, der zu den Resultaten führt. Dieser Prozess ist geprägt durch Fragen, Vorantasten, Justieren und Umgang mit Unsicherheiten. Das alles gehört zu kritischem Denken.

Es ist dieses Paradigma, auf dem der Lehrplan Geschichte in der Westschweiz basiert. Geschichtsunterricht ist dort als Untersuchungsmethode konzipiert, die nach der historisch-kritischen Methode funktioniert:

“Geschichtsunterricht muss einen mehrperspektivischen Zugang bevorzugen, gestützt auf geeignete Angehensweisen, die eher auf Diskussionen abzielen als auf die Vermittlung von linearen und geschlossenen Meistererzählungen.”[8]

So werden die SchülerInnen bereits ab Schulbeginn (vier Jahre, Zyklus 1) zur Beobachtung und eigenständiger Untersuchung eingeladen. Ab acht Jahren (Zyklus 2) lernen die SchülerInnen, ein Problem zu beschreiben (historisches Fragen und Hypothesenformulierung), verschiedene Quellen zu analysieren und vergleichen, kritische Distanz vom Diskurs über die Vergangenheit zu suchen, Schlüsse zu ziehen.[9] Am Schluss der obligatorischen Schulzeit (15 Jahre, Zyklus 3) ist angestrebt, dass SchülerInnen “Geschichte als eine Untersuchungsmethode betrachten”[10] und Kompetenzen erworben haben, die es ihnen erlauben, solche Untersuchungen durchzuführen. Der Lehrplan ist ambitiös, und seine Umsetzung in Lehrmitteln und in Alltagsunterricht ist herausfordernd. Es gibt hier zahlreiche Hindernisse, insbesondere der Widerstand der linearen und geschlossenen Meistererzählung, bei denen Quellen vor allem dazu dienen, diese Narrative zu belegen, sowie die Angst der LehrerInnen, mit solch einem Vorgehen die SchülerInnen zu überfordern. Auch läuft das Anliegen, Geschichte als eine Untersuchungsmethode zu betrachten, Gefahr, diesen Untersuchungsprozess zu schematisieren und auf ein lineares Vorgehen zu reduzieren, das gar nicht mehr gemeinsam hat mit der historisch-kritischen Methode, die kritisches Denken ausbildet.

Forschen wie eine HistorikerIn

Einen Untersuchungsprozess in den Geschichtsunterricht hereinzubringen, lädt ein, das Lernen der SchülerInnen nach dem Modell der historisch-kritischen Methode zu organisieren. Die Voraussetzungen dafür sind zahlreich, zum Beispiel: SchülerInnen müssen in die Lage kommen, mit historischen Dokumenten umzugehen, die nicht auf einzelne inhaltliche Bestandteile reduziert sind. Sie müssen selber gestellte Fragen untersuchen, zu denen die Antworten nicht schon vorgefertigt sind. Sie müssen ihre Resultate und Erkenntnisse als Interpretationen betrachten, die nachvollziehbar, immer aber auch unsicher sind. Die Resultate reproduzieren jedenfalls nicht vorgefertigtes Wissen. Sie erfahren die Schulklasse als autonome Forschergruppe, deren Mitglieder miteinander arbeiten.

SchülerInnen in solch einen Untersuchungsprozess zu verwickeln, wie das im Westschweizer Lehrplan vorgesehen ist, ist allerdings nur eine Etappe bei der Ausbildung von kritischem Denken. Die Vermittlung von Fähigkeiten, Fertigkeiten und Werkzeugen – nicht in erster Linie von wissenschaftlichen Methoden[11] – ist dazu zwar nötig, aber noch nicht ausreichend.

Denken versus Glauben

Solange Geschichtsunterricht vorgefertigtes Wissen vermittelt, solange die Angst vor Multiperspektivität Realismus befördert, wo Fragen bloss in Hinsicht auf die erwarteten Antworten gestellt werden, solange Sicherheiten Unsicherheiten verbieten, solange bleibt der Beitrag von Geschichtsunterricht zur Ausbildung von kritischem Denken ein frommer Wunsch.

In einem vor kurzem erschienenen Artikel hat Bodo von Borries wieder an die Wichtigkeit von intellektuellen Herausforderungen bei der Geschichtsvermittlung erinnert: “Das Wissen über den Umgang mit Informationen und deren Nutzung – selbst gesteuert, nicht durch eine Maschine – ist zweifellos wichtig: Arbeitstechniken und Methodenkompetenzen zählen heute mehr als je.”[12]

Im Zeitalter von Fake News und globalisierter Informationsvermittlung durch verzerrende Medien ist die Ausbildung von kritischem Denken ein grundlegendes Erfordernis zur Bildung künftiger BürgerInnen. Dies ist gleichzeitig eine grosse Herausforderung für LehrerInnen: Wenn SchülerInnen alles glauben müssen, was die LehrerInnen sagen oder was im Schulbuch steht, dann bleibt kritisches Denken auf der Strecke.

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Literaturhinweise

  • Sylvian Doussot: Didactique de l’histoire, outils et pratiques de l’enquête historienne en classe. Rennes 2011.
  • Daniel T. Willingham: Critical thinking. Why Is It So Hard to Teach? In: American Educator (2007), S. 8-19.

Webressourcen

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[1] Gérard De Vecchi: Former l’esprit critique Bd. 1:
Pour une pensée libre. Paris 2016, S. 52. Gemäss der Definition des CNRTL ist ein kritischer Geist ein «Geist, der keine Aussage akzeptiert, ohne den Wert seines Inhalts und seines Ursprungs zu prüfen»; der kritische Sinn ist die Fähigkeit, nichts anzuerkennen, ohne es zu prüfen, sei es die Umsetzung einer Tat, eines Phänomens, einer Idee, einer Meinung, sei es die Bedeutung, die Auswirkung der Umsetzung». www.cnrtl.fr/critique (letzter Zugriff am 11.06.2017).
[2] Sam Wineburg: Historical Thinking and Other Unnatural Acts. Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia 2001.
[3] Henri Moniot: Didactique de l’histoire. Paris 1993, S. 121.
[4] Charles Seignobos: L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique. Conférences du Musée pédagogique. Paris 1907, S. 22. www.us.archive.org/lenseignementdelseiguoft.pdf (letzter Zugriff am 11.06.2017).
[5] Ich verweise die LeserInnen auf den1990 publizierten  Text “The Delphi Report”, insbesondere die Definition auf S. 2 : “We understand critical thinking to be purposeful, self-regulatory judgment which results in interpretation, analysis, evaluation, and inference, as well as explanation of the evidential, conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is based.” www.assessment.trinity.duke.edu/Delphi_Report.pdf  (letzter Zugriff am 11.06.2017).
[6] François Audigier: La dimension européenne dans les enseignements d’histoire, de géographie et de citoyenneté. In: Olivier Maulini/Cléopâtre Montandon (Hrsg.): Les formes de l’éducation, variété et variations. Bruxelles 2005, S. 93.
[7] John Dewey: How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston 1998.
[8] www.plandetudes.ch (letzter Zugriff am 11.06.2017).
[9] www.plandetudes.ch/SHS_22 (letzter Zugriff am 11.06.2017).
[10] www.plandetudes.ch/SHS_32 (letzter Zugriff am 11.06.2017).
[11] Thomas S. Kuhn: La structure des révolutions scientifiques. Paris 1983.
[12] Bodo von Borries: Learning and teaching about the Shoah: retrospect and prospect. In: Holocaust Studies 23 (2017), H. 3, S. 435, dx.doi.org/10.1080/17504902.2017.1298348 (letzter Zugriff am 11.06.2017).

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Abbildungsnachweis
think © Michael Pollack, CC-BY-2.0, www.flickr.com/MichaelPollackthink (letzter Zugriff am 10.07.2017).

Empfohlene Zitierweise
Fink, Nadine: Geschichte vermitteln um kritisches Denken auszubilden?. In: Public History Weekly 5 (2017) 27, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9697.

Redaktionelle Verantwortung
Christian Bunnenberg / Peter Gautschi

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


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DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9697

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