Going beyond “Narratives” vs. “Competencies”: A model of history education

Jenseits von “Narrativen” vs. “Kompetenzen”: ein Modell historischer Bildung | Au delà du clivage « récits » vs. « compétences »: modèle de l’éducation historique


Abstract: Poor Québec history program! It is going through another round of ministerial revisions. This time, the competency-based approach of the current course of study was deemed “too radical.” In a recent report to the Minister of Education entitled “The meaning of history,” Jacques Beauchemin and Nadia Fahmy-Eid recommended to “reconcile the history program with its national framework” by reinstating the “narrative structure” into the organization of the program.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5918.
Languages: English, Deutsch, Français

Poor Québec history program! It is going through another round of ministerial revisions. This time, the competency-based approach of the current course of study was deemed “too radical.” In a recent report to the Minister of Education entitled “The meaning of history,” Jacques Beauchemin and Nadia Fahmy-Eid recommended to “reconcile the history program with its national framework” by reinstating the “narrative structure” into the organization of the program.

A national framework for history in school

The actual course of study, the authors claimed, lacks coherence and chronology and hinders the development of a “sense of shared memory.”[1] The response of the educational community came fast and furious. On the one hand, proponents of the actual program reaffirmed that historical thinking competencies should take precedence over the historical narrative. History, as one professor claimed, should be taught as a “science” with its principles and method of discovery.[2] School history should contribute to the development of critical citizens capable of questioning the world in which they live. Others, however, voiced their concerns. Students, they argued, need practical engagement and a sense of orientation; and a national framework for history in school is the most suitable structure for teaching the national narrative. As one teacher put it bluntly, we need “to tell the story.”[3]

Competencies vs. narratives

The debate over competencies vs. narratives is an old one. But historical thinking without narrative is a rather incomplete picture of history education. Peter Seixas has offered a new way of thinking about disciplinary history in the context of schooling. His updated matrix of Rüsen’s historical consciousness illustrates the relationship between the discipline of history and everyday life. It shows how historical thinking and narrative representations inform public memory and identity building and vice versa. Perhaps, more importantly, it demonstrates the possible place of history education between historical thinking and memory practices.[4]

Seixas’ updated matrix offers an important contribution to history education. But it is insufficient in order to make sense of the current debate over history in Québec. On the one hand, it is misleading to claim that scholarly knowledge operates in a singular mode that directly and systematically informs the needs of practical life. In many ways, historians generate competing narratives – and historiographies – within a community of inquiry and, as a result, produce a vast “theoretical surplus” beyond the needs for life orientation and identity. On the other hand, Seixas’ “red zone” deals only with general contexts within which history lives its practical life. It lacks the practices and methods used to generate cultural and public narratives.

Interpreting and narrating the past – a revised proposal

As a result, I propose a revised matrix, which, I hope, encapsulates the essence of historical thinking and narratives in a larger cultural context that includes education.
First, it allows us to see how the communities are related in society and how they potentially inform one another without being conflated. Disciplinary history, cultural and practical life, and history education subscribe to distinctive approaches and practices to generate interpretations.
Second, it places history education at the intersect of disciplinary history and cultural life practice, not so much because it naturally fits there but because it is located in a strategic position where students can learn the competencies of historical consciousness: the competency to critically search, read, and analyze historical sources, including historiographies, and the competency to construct historical narratives for different purposes.
Third, it places these community practices within historical culture, that is, within the totality of discourses in which a given society understands itself and its future by interpreting and narrating the past.

Learning and teaching imbedded in historical culture

This matrix provides us with a distinctive model for analyzing the Québec debate over national history. It makes it possible to understand the goal of school history beyond the simple dichotomy of “telling the national narrative” vs. “teaching historical thinking”. It offers the possibility for students to learn history beyond the practical needs of Québec’s cultural life by making use of additional methods and tools of historical inquiry. Perhaps, more importantly, it makes it possible for stakeholders to position themselves with regard to the purpose(s) of history education in society. Should it be located in the red zone of cultural life? Should it be limited to a disciplinary practice of historical thinking? Or should it be located somewhere between these sets of practices?

History educators are among a diverse group of participants in the formation of students’ historical consciousness, yet too often they act as if they were the only ones.[5] We need to (re)conceptualize the development of students’ historical consciousness, not exclusively as a practice of public memory or a set of scholastic competencies, but as the effective result of the interplay between historical culture, public memory, practical life, schooling, and the practice of disciplinary history.


Blue zone: Historians generate research questions from personal and cultural life interests and theories, use varied historical thinking methods to generate evidence-based narrative interpretations that inform the community of practice and, to a certain extent, about cultural and practical life. Historians generate a theoretical surplus of knowledge beyond the needs of practical life.
Red zone: People rely on life experiences and varied cultural practices (storytelling, diaries, museum visits, etc.) to produce stories for life purposes, orientation and identity formation, which, in turn, inform public memories and community building.
Purple zone
: History education is the context within which learners acquire, develop, and internalize the mental and cognitive procedures of historical consciousness. This context goes beyond schooling to include the multiple forces with which a culture transmits and understands itself over time.
White zone: The totality of discourses in which a society understands itself and its future by interpreting and narrating the past. This culture must be analyzed in a broad, transdisciplinary fashion in order to understand the nature and field of human life of a given society.


Further Reading

Web Resources

[1] Jacques Beauchemin et Nadia Fahmey-Eid, The meaning of history: toward a rethinking of the history and citizenship education program in secondary III and IV (Québec: Government of Québec, 2014), 21.
[2] Marc-André Éthier, “Contre la pensée narrative téléologique,” Le Devoir (27.02.2014). Available: http://www.ledevoir.com/societe/education/401205/lar (last accessed 30.03.2016).
[3] François-Xavier Delorme, “Enseignement de l’histoire: à quand le récit,” Le Devoir (06.02.2016). Available: http://www.ledevoir.com/societe/education/462279/enseignement-de-l-histoire-a-quand-le-recit (last accessed 30.03.2016).
[4] Peter Seixas, “A History/Memory Matrix for History Education,” in: Public History Weekly 4 (2016) 6. Available: https://public-history-weekly.degruyter.com/4-2016-6/a-historymemory-matrix-for-history-education/#comment-5776 (last accessed 30.03.2016).
[5] See Sam Wineburg, Dan Porat, Susan Mosborg, and Ariel Duncan, “Common Belief and the Cultural Curriculum: An Intergenerational Study of Historical Consciousness,” American Educational Research Journal, 44, 1 (2007), 40-76.


Image Credits

Picture from Wiki EN portal. Public Domain. The Battle of Saint-Eustache, December 14, 1837, was a decisive battle in the Lower Canada Rebellion. British forces defeated the principal remaining Patriotes camp at Saint-Eustache (last accessed 30.03.2016).

Recommended Citation

Levesque, Stéphane: Going beyond “Narratives” vs. “Competencies”: A model for understanding history education. In: Public History Weekly 4 (2016) 12, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5918.

Bedauernswerter Geschichtslehrplan in Québec! Gerade wird er einer weiteren Runde  ministeriellen Überarbeitungen unterzogen. Zuletzt erschien der kompetenzbasierte Zugang des aktuellen Kurses als “zu radikal”. In ihrem kürzlich für den Bildungsminister verfassten Bericht “Die Bedeutung von Geschichte”  empfahlen Jacques Beauchemin und Nadia Fahmy-Eid einen “Ausgleich zwischen dem Geschichtslehrplan und seinem nationalen Konzeptrahmen” durch die Wiedereinführung der “narrativen Struktur” als organisatorische Bezugsgröße zu erreichen.

Ein nationaler Rahmen für Geschichte in Schulen

Dem aktuellen Lehrplan, so behaupten die AutorInnen, mangelt es an Kohärenz und Chronologie, und er verhindere die Entwicklung eines “Sinns für gemeinsame Erinnerung”.[1] Die Antwort der pädagogischen Community war schnell und heftig. Auf der einen Seite beteuerten BefürworterInnen des aktuellen Programms, dass Kompetenzen historischen Denkens den Vorzug gegenüber dem chronologischen Narrativ erhalten sollten. Wie ein Kollege behauptet, sollte Geschichte wie eine Wissenschaft gelehrt werden, mit ihren Prinzipien und ihrer Methode der Offenlegung.[2] Geschichtsunterricht in der Schule sollte dazu beitragen, kritische BürgerInnen heranzubilden, die in der Lage sind, die Welt, in der sie leben, in Frage zu stellen. Andere äußern andere ihre Bedenken: SchülerInnen, argumentieren sie, brauchen praktisches Engagement und ein Gefühl der Orientierung; ein nationaler Rahmen für Geschichte in der Schule sei die am meisten geeignete Struktur, das nationale Narrativ zu unterrichten. Ein Lehrer drückte es unumwunden aus: Wir müssen “die Geschichte erzählen.”[3]

Kompetenzen vs. Narrative

Die Debatte von Kompetenzen vs. Narrative ist eine alte. Jedoch stellt historisches Denken ohne Narrativ ein recht unvollständiges Bild von historischer Bildung dar. Im Kontext der Schule hat uns Peter Seixas eine neue Art angeboten, über Geschichte als Disziplin nachzudenken. Seine aktualisierte Matrix von Rüsens Überlegungen zum Geschichtsbewusstsein veranschaulicht die Beziehung zwischen der Disziplin Geschichte und dem täglichen Leben. Sie zeigt, wie historisches Denken und narrative Darstellungen das öffentliche Gedächtnis und die Identitätsbildung prägen und sich gegenseitig bedingen. Vielleicht noch wichtiger, es demonstriert den möglichen Stellenwert von historischer Bildung zwischen historischem Denken und Erinnerungspraktiken.[4]

Die aktualisierte Matrix von Seixas liefert einen wichtigen Beitrag für die historische Bildung. Aber sie reicht nicht, um der aktuellen Debatte über Geschichte in Québec Sinn zu verleihen. Auf der einen Seite ist es irreführend zu behaupten, dass akademisches Wissen nur auf eine Weise funktioniert, die direkt und systematisch den Bedürfnissen des täglichen Lebens dient. Auf viele Arten generieren Historikerinnen konkurrierende Narrative – und Historiographien – innerhalb einer Community von Forschenden und folglich produzieren sie ein riesiges “theoretisches Überangebot” jenseits des Bedarfs nach Lebensorientierung und Identität. Auf der anderen Seite behandelt Seixas “rote Zone” nur allgemeine Zusammenhänge, innerhalb derer Geschichte praktisch angewendet wird. Es mangelt an Praktiken und Methoden, die verwendet werden, um kulturelle und öffentliche Narrative zu generieren.

Die Vergangenheit interpretieren und erzählen – ein revidierter Vorschlag

Deshalb schlage ich eine revidierte Matrix vor, welche, wie ich hoffe, die Essenz von historischem Denken und Narrativen in einem größeren kulturellen Kontext zusammenfasst, der auch Bildung einschließt.
Erstens erlaubt sie es uns zu sehen, wie die Gemeinschaften in der Gesellschaft miteinander verwandt sind und wie sie, ohne zu verschmelzen, einander möglicherweise informieren. Geschichte als Disziplin, praktisches und kulturelles Leben sowie historische Bildung zeichnen unverwechselbare Zugänge und Praktiken, um Interpretationen zu erzeugen.
Zweitens stellt sie historische Bildung an den Kreuzpunkt zwischen Geschichte als Disziplin und der Praxis des kulturellen Lebens, nicht so sehr weil er natürlich dorthin gehört, sondern weil er einen strategischen Platz dort einnimmt, wo SchülerInnen die Kompetenzen von Geschichtsbewusstsein lernen können: also die Kompetenz, historische Quellen einschließlich Historiographien kritisch zu suchen, lesen und analysieren, wie auch die Kompetenz, historische Narrative für unterschiedliche Zwecke zu konstruieren.
Drittens lokalisiert diese Matrix gemeinschaftliche Praktiken innerhalb der Geschichtskultur, d.h., innerhalb der Gesamtsumme der Diskurse, in denen eine bestimmte Gesellschaft sich selbst und ihre Zukunft durch Interpretation und Narration der Vergangenheit versteht.

Lernen und Unterrichten eingebettet in öffentliche Erinnerung

Diese Matrix bietet uns ein geeignetes Modell für die Analyse der Geschichtsdebatte in Québec. Es ermöglicht ein Verständnis über das Ziel von Geschichte in der Schule jenseits des einfachen Gegensatzes einer “Erzählung des nationalen Narrativs” vs. dem “Lehren historischen Denkens”. Es bietet SchülerInnen die Möglichkeit, Geschichte jenseits von praktischen Bedürfnissen des kulturellen Lebens in Québec durch die Anwendung von zusätzlichen Methoden und Werkzeugen der historischen Forschung zu lernen. Vielleicht noch wichtiger öffnet es VertreterInnen der Geschichtsdidaktik die Möglichkeit, sich zur Frage des Nutzens von historischer Bildung in der Gesellschaft zu positionieren. Soll er in der roten Zone des kulturellen Lebens lokalisiert sein? Soll er auf die disziplinäre Praxis des historischen Denkens beschränkt sein? Oder sollte er irgendwo zwischen diesen Bündeln von Praktiken seinen Platz haben?

GeschichtslehrerInnen gehören einer spezifischen Gruppe von Menschen an, die an der Ausbildung des historischen Bewusstseins von SchülerInnen beteiligt sind, aber viel zu oft verhalten sie sich, als ob sie die einzigen wären.[5] Wir müssen die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins bei SchülerInnen dahingehend beeinflussen, dass es sich nicht ausschließlich um eine Praxis des öffentlichen Gedächtnisses oder eine Reihe von akademischen Kompetenzen handelt, sondern um das wirksame Ergebnis des Zusammenspiels zwischen Geschichtskultur, öffentlicher Erinnerung, dem praktischen Leben, Bildung und der Praxis von Geschichte als einer Disziplin.


Blaue Zone: HistorikerInnen generieren Forschungsfragen aus persönlichen und kulturellen Lebensinteressen und Theorien, verwenden verschiedene Methoden des historischen Denkens, um beweisbasierte narrative Interpretationen zu generieren, die die Gemeinschaft über Praktiken und, in einem bestimmten Umfang, über kulturelles und praktisches Leben informieren. HistorikerInnen generieren ein theoretisches Überangebot an Wissen jenseits der Bedürfnisse des praktischen Lebens.
Rote Zone: Menschen vertrauen auf Lebenserfahrungen und diverse Erinnerungspraktiken (Geschichten-Erzählen, Tagebücher, Museumsbesuche usw.) um Geschichten für Lebenszwecke, Orientierung und Identitätsbildung zu produzieren, die wiederum öffentliche Erinnerungen und Gesellschaftsbildung prägen.
Lila Zone: Historische Bildung stellt den Kontext dar, innerhalb dessen Lernende die mentalen und kognitiven Prozesse des Geschichtsbewusstseins entwickeln und internalisieren. Dieser Kontext geht über historisches Lernen in der Schule hinaus und beinhaltet die vielfachen Dynamiken, mit welchen sich eine Kultur über die Zeit vermittelt und versteht.
Weiße Zone: Gesamtsumme der Diskurse, in denen eine Gesellschaft sich selbst und ihre Zukunft durch Interpretation und Narration der Vergangenheit versteht. Diese Kultur wird in einer breiten, transdisziplinaren Art analysiert, um die Natur und das Lebensumfeld der Menschen in einer bestimmten Gesellschaft zu verstehen.




[1] Jacques Beauchemin et Nadia Fahmey-Eid, The meaning of history: toward a rethinking of the history and citizenship education program in secondary III and IV (Québec: Government of Québec, 2014), 21.
[2] Marc-André Éthier, “Contre la pensée narrative téléologique,” Le Devoir (27.02.2014). Verfügbar unter: http://www.ledevoir.com/societe/education/401205/lar
[3] François-Xavier Delorme, “Enseignement de l’histoire: à quand le récit,” Le Devoir (06.02.2016). Verfügbar unter: http://www.ledevoir.com/societe/education/462279/enseignement-de-l-histoire-a-quand-le-recit (zuletzt am 30.03.2016).
[4] Peter Seixas: A History/Memory Matrix for History Education. In: Public History Weekly 4 (2016) 6. Verfügbar unter: https://public-history-weekly.degruyter.com/4-2016-6/a-historymemory-matrix-for-history-education/#comment-5776 (zuletzt am 30.03.2016).
[5] Vgl. Sam Wineburg, Dan Porat, Susan Mosborg, and Ariel Duncan, “Common Belief and the Cultural Curriculum: An Intergenerational Study of Historical Consciousness,” American Educational Research Journal, 44, 1 (2007), S. 40-76.



Bild aus dem Wiki EN portal. Public Domain. Die Schlacht von Saint-Eustache, 14.12.1837, war eine der entscheidenden Schlachten im niederkanadischen Rebellionskrieg von 1837/38. Britische Truppen besiegten die Hauptkräfte der aufständischen Patrioten in deren Lager in Saint-Eustache (letzter Zugriff am 30.03.2016).

Übersetzung aus dem Englischen

Jana Kaiser: kaiser (at) academic-texts.de

Empfohlene Zitierweise

Levesque, Stéphane: Jenseits von “Narrativen” vs. “Kompetenzen”: ein Modell zum Verständnis von Geschichtsunterricht. In: Public History Weekly 4 (2016) 12, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5918.

Pauvre programme d’histoire du Québec. Il se trouve à nouveau pris dans une nouvelle ronde de révisions ministérielles. Cette fois-ci, c’est sur la question de l’approche par compétences jugée trop radicale par certains. Dans un récent rapport présenté à la ministre de l’éducation intitulé « Le sens de l’histoire » les auteurs Jacques Beauchemin et Nadia Fahmy-Eid soutiennent que « le programme doit se réconcilier avec la narration » en mettant en avant plan la « forme narrative ».

Un cadre national pour l’enseignement de l’histoire

Le programme actuel, selon les auteurs, manque de cohérence, d’intelligibilité et de structure chronologique et, au surplus, s’éloigne des demandes collectives d’une  « mémoire partagée ».[1] La réponse de la communauté éducative fut prompte. D’un côté, les défenseurs du programme actuel ont réaffirmé leur appui à la formation d’une pensée historique, au développement de compétences disciplinaires plutôt qu’à l’enseignement du récit. L’histoire, comme le soutient un didacticien, est une « science » avec une méthode de recherche et ses propres principes disciplinaires.[2] L’éducation historique se doit de cultiver l’esprit critique et ainsi former des citoyens capables d’interroger le monde dans lequel ils vivent. D’un autre côté, les critiques ont fait part de leurs inquiétudes. Les jeunes, soutiennent-ils, ont besoin d’un cours d’histoire qui capte leur intérêt et leur offre une vision historique commune. Une trame chronologique, de l’avis de plusieurs, est le moyen le plus efficace d’enseigner l’histoire de la « nation ». Comme un enseignant l’avouait publiquement : « les élèves veulent d’abord qu’on leur raconte une histoire ».[3]

Compétences ou récits historiques?

Le débat entre les « compétences » et le « récit » ne date pas d’hier. Mais l’idée selon laquelle on peut concevoir la pensée historique sans la mise en récit offre un portrait incomplet de l’éducation historique. Peter Seixas nous a récemment exposé une nouvelle façon de voir et de penser l’éducation. Sa version adaptée de la matrice de la conscience historique, produite à l’origine par Jörn Rüsen, illustre bien la relation circulaire entre l’histoire et son actualisation dans le présent des citoyens. Selon lui, la pensée historique combinée aux représentations narratives qui en découlent alimente directement la mémoire publique et l’identité citoyenne qui à leur tour, nourissent les questions de recherche. Le modèle de Seixas démontre la place importante occupée par l’éducation qu’il situe entre la pensée historique et les pratiques de la mémoire.[4]

Si la matrice de Seixas constitue bel et bien un apport important aux questions d’éducation historique, elle est toutefois insuffisante pour expliquer le débat actuel au Québec. D’une part, il est tendancieux de soutenir que l’histoire disciplinaire opère selon un mode unique de raisonnement qui répond directement aux besoins courants de la société. À bien des égards, les historiens génèrent un « surplus théorique » de récits et d’historiographie qui vont bien au delà des exigences de la vie courante. D’une autre part, la « zone rouge » du modèle de Seixas ne présente que des contextes généraux au sein desquels s’actualise l’histoire au quotidien. Cette zone ne présente pas les moyens ni les méthodes employées par les acteurs au sein de la culture sociétale.

Interpréter et mettre en récit le passé: un nouveau modèle

C’est pourquoi je propose une version révisée de la matrice qui, je l’espère, permettra de mieux schématiser la conscience historique et le rapport au récit dans le contexte plus large de l’éducation en société.
Ce nouveau schéma permet d’abord de voir comment les différentes communautés sont inter-reliées sans pour autant perdre leur vision et identité propre. Car la discipline historique, la culture, l’éducation historique et la vie personnelle souscrivent à des approches et à des pratiques particulières qu’on ne peut fusionner en une structure unicellulaire comme le propose Seixas.
Ensuite, le schéma place l’éducation historique à la rencontre de ses communautés non par choix naturel mais bien parce que cette position stratégique permet à l’apprenant de construire sa conscience historique à l’aide des compétences suivantes : la compétence liée à la recherche, à la lecture et à l’analyse des sources, notamment à l’historiographie; et la compétence liée à la construction de récits historiques à des fins d’actualisation dans la société présente.
Ainsi l’apprenant peut donner un sens au passé et par là-même d’imaginer une vision historique ainsi qu’un avenir possible. Enfin, le schéma place ces pratiques au sein d’une culture historique globale, c’est-à-dire à l’intérieur d’un cadre sociétal qui regroupe tous les discours par lesquels une société étudie sa propre raison d’être et son avenir au regard du passé.

Apprendre et enseigner l’histoire au sein de la culture historique

Cette nouvelle matrice offre un schéma distinctif pour analyser le débat actuel entourant l’enseignement de l’histoire au Québec. Elle permet de comprendre plus aisément que la finalité de l’éducation historique va bien au-delà du simple clivage pédagogique entre les « compétences » et le « récit ». Cette matrice offre la possibilité à l’apprenant d’étudier l’histoire pour des besoins multiples autres que ceux de la mémoire collective ou de l’identité en faisant appel aux approches et aux méthodes de la discipline historique. Tout aussi important, il fournit aux différents intervenants un modèle leur permettant de re/positionner la mission de l’école au sein de la société québécoise. Doit-elle être dans la zone rouge? Dans la zone bleue ou bien ailleurs au sein de la culture historique?

Les enseignants et les professeurs d’histoire font partie d’un groupe diversifié d’acteurs contribuant à la construction de la conscience historique des jeunes. Or, trop souvent, ceux-ci se comportent comme s’ils étaient les seuls acteurs sur la scène. Nous devons revoir notre conception souvent exclusive de l’apprentissage historique définie en termes de pratiques culturelles ou de compétences disciplinaires acquises en salle de classe. D’un côté, l’histoire devient un récit téléologique partagé sans que s’installe une analyse explicite de sa structure et sa signification particulière pour les jeunes. De l’autre, une approche didactique axée sur la formation d’habiletés dénudées de sens et d’une transposition possible à un projet de construction d’une conscience historique. Pour être pertinente, l’éducation historique doit être le résultat d’une combinaison efficace de rapports entre la mémoire publique, l’identité et la vie personnelle, l’éducation, la discipline et la culture historique d’une société.


Zone bleue: Les historiens génèrent des questions de recherche à partir d’intérêts personnels et culturels, appuyées par des théories et faisant appel aux mécanismes de la pensée historique dans le but de produire des récits fondés sur des sources historiques (la preuve). Ces récits sont partagés au sein d’une communauté scientifique et, dans une certaine mesure, dans la culture sociétale. Les historiens génèrent un surplus théorique de savoirs qui va au-delà des besoins de la vie courante.
Zone rouge: Les gens s’appuient sur les expériences de vie et des pratiques culturelles (récits de vie, journaux personnel, visites, musées) pour mettre en récit le passé, donner sens aux événements et former leur identité, ce qui contribue collectivement à la formation d’une mémoire publique et d’une identité partagée.
Zone violet: L’éducation historique est le lieu où les apprenants acquièrent et internalisent les procédures mentales et cognitives favorisant la construction de leur conscience historique. Ce lieu va au-delà de l’école puisqu’il inclut les diverses forces sociétales qui servent à transmettre et forger une culture historique.
Zone blanche: Le cadre sociétal qui regroupe l’ensemble des discours par lesquels une société étudie sa propre raison d’être et son avenir au regard du passé. Cette culture doit être analysée de manière transdisciplinaire de manière à bien saisir la nature et la façon qu’ont les gens de se penser comme êtres historiques au sein d’une société donnée.


Littérature complémentaire

Liens externe

[1] Jacques Beauchemin et Nadia Fahmey-Eid, Le sens de l’histoire: pour une réforme du programme d’histoire et éducation à la citoyenneté de 3e et 4e secondaire (Québec: Gouvernement du Québec, 2014), 21.
[2] Marc-André Éthier, “Contre la pensée narrative téléologique,” Le Devoir (27 February, 2014). Disponible: http://www.ledevoir.com/societe/education/401205/lar
[3] François-Xavier Delorme, “Enseignement de l’histoire: à quand le récit,” Le Devoir (6 February, 2016). Disponible: http://www.ledevoir.com/societe/education/462279/enseignement-de-l-histoire-a-quand-le-recit
[4] Peter Seixas, “A History/Memory Matrix for History Education,” Public History Weekly (25 February, 2016). Available: https://public-history-weekly.degruyter.com/4-2016-6/a-historymemory-matrix-for-history-education/#comment-5776


Crédits Illustration

Photo de Wiki EN portal. Public Domain. La bataille de Saint-Eustache, combattu le 14 Décembre 1837, était une bataille décisive dans le Bas-Canada Rébellion. Les forces britanniques ont défait le principal camp des patriotes restants à Saint-Eustache.

Citation recommandée

Levesque, Stéphane: Au delà du clivage « récits » vs. « compétences »: Modèle d’analyse de l’éducation historique. In: Public History Weekly 4 (2016) 12, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5918.

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Categories: 4 (2016) 12
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5918

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  1. The white zone is definitely a valuable addition to the red, blue and purple ones in Peter Seixas’ History/Memory matrix presented here in February. Here it might make sense to blow the dust from an old text by our Danish colleague, Professor Bernard Eric Jensen, “History in schools and in society at large: reflections on the historicity of history teaching”- the two diagrams in the text illustrates, as I understand it, the impact of the red and the white zones respectively (Jensen 2000 pp. 86, 88).

    Also of interest in this context is Margaret R. Somers’ groundbreaking article “The Narrative Constitution of Identity” (Somers 1994). As I read it, the narrative dimension that Somers calls “Public Narratives” is to be found mainly in the red zone (in a variety of forms and with a variety of senders, competing or cooperating), while an analysis of the white zone may shed light over the dimensions “Metanarratives” and “Conceptual Narratives”.

    The importance of the purple zone lies – here I agree wholeheartedly with Stéphane Lévesque – in offering learners the opportunity to “acquire, develop, and internalize the mental and cognitive procedures of historical consciousness”. By giving our students access to this knowledge we also offer them (in)valuable means for the task of bringing one’s individual, ontological narrative (Somers’ fourth, or rather first narrative dimension) into harmony with at least one public narrative – or, by making use of one’s competence to re- and deconstruct narratives, challenge both public narratives and metanarratives, being able to do this from a methodologically sound basis.

    The purple zone might therefore be seen as the “proper” zone of history education. But as Stéphane Lévesque rightly points out, the context of history education goes beyond schooling and “scholastic competencies”. A minority of students will, in their future life, make use of their knowledge of history by contributing to the blue zone. All of them, however, will be shaped by and shaping history as history manifests itself in the red and the white zones.

    If “the mental and cognitive procedures of historical consciousness” are to be appealing to young people, it is probably prudent not to teach them as generic tools applied to any historical issue but to show how they are useful when reflecting over one’s own, ontological narrative. For me this link is crucial if we want our students to see that Andreas Körber’s competencies of inquiry and orientation (Körber 2011) is not just something they should master in order to get a decent grade, but competencies of immense value for every citizen.

    – Jensen, Bernard Eric (2000): “History in schools and in society at large: reflections on the historicity of history teaching”, in Council for Cultural Co-Operation: The misuse of history, Strasbourg: Council of Europe Publishing, pp. 79-94. Internet: http://bernardericjensen.dk/wp-content/uploads/2012/01/History-in-Schools-and-Society-at-large1.pdf
    – Körber, Andreas (2011): in Bjerg, H., Lenz, C. & Thorstensen, E. (eds.), Historicizing the uses of the past: Scandinavian perspectives on history culture, historical consciousness and didactics of history related to World War II, Bielefeld: Transcript, pp. 145-164.
    – Somers, Margaret R. (1994): “The Narrative Constitution of Identity: A Relational and Network Approach”, Theory and Society, Vol. 23, No. 5, pp. 605-649.

  2. Thank you very much, Stéphane. I am still traveling and can only comment shortly. What I like about both Peter Seixas and your model and also about the comment of Karl G. Hammarlund is the stress which is put on history education being conceptualized as enabling and empowering the students to perform temporal orientation in the wider realm of history which encompasses both the culturally accepted histories and those which are told out of academe and schools in their different social groups as well as all the historical narratives which surround them, and that these are not played against each other but integrated with a focus on the students’ own thinking (abilities).

    This also includes that “history” and “memory” are not totally separated but seen as two distinguishable domains which nevertheless can be related to each other, compared etc. by applying common criteria. The existence of the ‘blue zone’, in this models, acknowledges the special contribution the reflection and research of professionals can provide for the greater public (if that weren’t the case, the society would have to give up such specialists) without absolutizing their perspectives, procedures and results, and the purple on which focuses on the necessity that citizens not only learn what is in the other zones, but that they be empowered to reflect on what is going on in them, what the standards, procedures, concepts etc. are.

    Only by integrating this zone we can meet the requirements which are set up by the element of “authority” being encompassed in the concept of “competence” (and which is often neglected). He/she who is competent is not only able to perform a task but also has “authority” over it. To focus on “competence” therefore is part of a democratic or citizenship education, too.

  3. Since much of Stéphane Lévesque’s contribution is framed as a critique of, and alternative to, the “History/Memory Matrix” that I proposed in an earlier issue (where he also contributed replies), I have responded on that page, rather than repeating myself here. Readers can find my reply at the bottom of the page: http://public-history-weekly.oldenbourg-verlag.de/4-2016-6/a-historymemory-matrix-for-history-education/#comment-5995

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