History, Interculturality and Cognitive Pluriverses

Geschichte, Interkulturalität und kognitive Pluriversen / Historia, interculturalidad y pluriversos cognitivos


 


Los debates públicos por la enseñanza de la historia en México se han concentrado en la inclusión de contenidos específicos o de la interpretación de acontecimientos históricos que han marcado la historia nacional. Pero los planteamientos didácticos contemporáneos han eludido el tema y se han preocupado por la proximidad entre pensamiento histórico profesional y su enseñanza en la escuela sin modificar las narraciones históricas escolares tradicionales. Sin embargo, la disputa pedagógica por la inclusión de la ciencia histórica en el aula ha relegando las características multiculturales del país. ¿Qué incluye y excluye la enseñanza de la historia contemporánea en México? ¿Cómo pensar el problema desde una dimensión intercultural?

 

La política de la interculturalidad

Impulsado por las políticas globales a favor del reconocimiento de los pueblos indígenas[1] y sobre por el movimiento político y armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) el gobierno mexicano modificó la Constitución Política y estableció en 2002 que la nación mexicana “tiene una composición pluricultural sustentada en sus pueblos indígenas que son aquellos que descienden de poblaciones que habitaban el territorio actual del país al iniciarse la colonización y conservan su propias instituciones”.[2] Esta modificación implicó, por lo menos legalmente, el abandono de la identidad mestiza que se expandió con especial fuerza a partir de los años cuarenta del siglo XX y en la que la escuela fungió y sigue fungiendo en la práctica como dispositivo central para su perpetuación. A partir de ahí, la reformas curriculares a la enseñanza de la historia, entre otras asignaturas, se vio obligada a incluir el nuevo enfoque sobre la identidad nacional. El resultado fue bastante amorfo y terminó por centrar la interculturalidad en la educación indígena, omitiendo a la población no indígena, es decir, a la mayoría de los niños y niñas que asisten a la educación obligatoria.

Pasado y cognición

La interculturalidad en la enseñanza de la historia enfrentó dos restricciones que la contradicen sus fundamentos. La primera radicaba en respetar la vieja narración teleológica que mostraba a los mexicanos como la conjunción entre lo español y lo indígena, y que se encuentra sedimentada en el imaginario social. Por otro lado, se enfrentó a la exigencia de producir invenciones didácticas que, con base en técnicas de evaluación de alto impacto, se convirtiera en competencia cognitiva. El reto fue demasiado grande y no se consiguió. Primero en la reforma a la educación secundaria de 2006 se introdujeron contenidos relacionados al pluralismo cultural no sólo indígena, incluyendo a los afrodescendientes y dando mayor peso a la tradición hispanista conservadora. En esto, los historiadores jugaron un papel relevante, a pesar de no poder contener su espíritu enciclopédico. Pero en la reforma de 2011, a manos de los especialistas en enseñanza de la historia y ya no de historiadores, se redujeron notablemente estos contenidos, con excepción de la dimensión hispánica. Pero a pesar de la inclusión de nuevos contenidos, la narración se mantuvo, es decir, se logró enumerar elementos de la interculturalidad, siempre y cuando no cuestionaran la estructura narrativa tradicional. El segundo reto se resolvió bajo los principios monoculturales de las interpretaciones cognitivas de lo que denominan educación histórica, es decir, convertir la metodología del historiador y sus formas interpretativas en estándares curriculares que permitan medir los niveles de logro de los aprendizajes a gran escala. El resultado es una única y obligatoria forma de pensar la historia. Ambas soluciones, como se puede observar, aceptan la interculturalidad en cuanto contenido de una narración preestablecida y de una estructura cognitiva prescrita por la evaluación.

Pluralismos cognitivos y narrativos

La enseñanza de la historia en México sigue siendo una práctica autoritaria, pero ahora bajo la batuta de los especialistas. Desgraciadamente, en este caso las críticas de George H. Mead y en cierta medida de Robert Dahl, cuando aseveraban que los expertos son en cierta medida enemigos de la democracia cuando de ética, política y cultura se trata, son correctas. En el caso educativo mexicano la situación no es diferente. 2011 estableció la interculturalidad como contenido transversal pero las estructuras curriculares terminaron por limitarla a las comunidades indígenas, pues deben interrelacionarse con otras formas culturales de narrar y pensar la historia, pero el resto de la población no tiene la posibilidad de interactuar con las producciones históricas y simbólicas de los pueblos originarios. Quizá el ejemplo más excluyente sea el término de alfabetización histórica con el que se etiqueta como analfabetas históricos a quienes piensan el pasado a través del tiempo de los ciclos agrícolas, transmiten su narración a través de la tradición oral y prefieren la versión política y narrativa de la resistencia. Lo que se niega por tanto en esta visión excluyente de la interculturalidad es el derecho de todos a reconocerse en los pluriversos cognitivos[3] y narrativos que la diversidad cultural e histórica que México ha producido. Es como si tuviéramos en el presente una reedición actualizada de aquella época imperial en la que la historiografía y la antropología occidental le hacían al resto del mundo el favor de escribir la historia de los pueblos sin historia, pero ahora desde las propias entrañas mexicanas.

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Bibliografía

  • Carrillo Trueba, César (2006). Pluriverso: un ensayo sobre el conocimiento indígena contemporáneo. Mexico City: Universidad Nacional Autónoma de México.
  • Rodríguez Ledesma, Xavier (2008). Una historia desde y para la interculturalidad. Mexico City: UPN.
  • Santos, Boaventura de Sousa, Nunes, Joao Arriscado and Meneses, María Paula (2007). Introduction. Another knowledge is possible: beyond northern epistemologies, edited by Boaventura de Sousa Santos. London: Verso.
  • Seixas, Peter (2012). Indigenous Historical Consciousness: An Oxymoron or a Dialogue? Carretero, Mario, Mikel Asensio, and María Rodríguez Moneo. 2012. History education and the construction of national identities. Charlotte, NC: Information Age Pub.

Vínculos externos

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[1] Parte del impulso internacional que influyó al gobierno mexicano inició con la Declaración del Decenio de los Pueblos Indígenas de 1993 por la UNESCO. El decenio fue de 1994 a 2004.
[2] México. Constitución Política de las Estados Unidos Mexicanos. Artículo 2.
[3] Carrillo Trueba, César. 2006. Pluriverso: un ensayo sobre el conocimiento indígena contemporáneo. México: Universidad Nacional Autónoma de México.

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Créditos de imagen
Una clase de 67 alumnos de 1º y 2º grados de primaria sonríe para la cámara. Ante la falta de instalaciones, las escuelas en la ciudad de Nichnamtic (Chiapas, México) se ven obilgadas a trabajar con dos grados en un sólo salón de clases. © Fundación Escalera ( CC BY- ND 2.0 ) @ Flickr.com, https://flic.kr/p/aqyQdz (último acceso a 30.10. 2015).

Citar como
Plà, Sebastiàn: History, Interculturality and Cognitive Pluriverses. In: Public History Weekly 3 (2015) 33, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4767.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Public debates over the teaching of history in Mexico have focused on the inclusion of specific content and the interpretation of historical events that have marked the nation’s history. Nevertheless, contemporary didactic proposals have evaded the subject and have been concerned with the proximity between professional historical thought and its teaching, without modifying traditional historical narratives taught in schools. However, the pedagogical dispute about the inclusion of historical science in the classroom has pushed the country’s multicultural characteristics into the background. What does the teaching of contemporary history in Mexico include and exclude? How can the problem be thought of from an intercultural dimension?

 

The Politics of Interculturality

Driven by global policies in favor of the recognition of indigenous peoples[1] and by the confrontation with the political and armed movement of the Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN; Zapatista National Liberation Army), the Mexican government modified the Constitution and established, in 2002, that the Mexican nation “has a pluricultural composition upheld by its indigenous peoples who are those who descended from populations that inhabited the country’s current territory at the start of colonization and preserved their own institutions.”[2] This modification implied, at least legally, the abandonment of mestizo identity that spread with special force from the 1940s onwards, when schools served—and continue to serve in practice—as a central tool for its perpetuation. Since that time, the reforms in school curricula for teaching history, among other subjects, were forced to include the new focus on the nation’s identity. The result was fairly amorphous and ended up focusing on interculturality in indigenous education, omitting the non-indigenous population, in other words, the majority of boys and girls who participate in compulsory education.

Past and Cognition

Interculturality in the teaching of history faced two restrictions that contradict its fundamentals. The first restriction, on the one hand, resided in respecting the traditional teleological narrative that represented Mexicans as the conjunction of the Spanish and indigenous populations, and that was founded on the social imaginary. On the other hand, it was confronted with the demand to produce didactic interventions that, based on techniques of high impact evaluation, turned into cognitive competence. The challenge proved to be too great and, thus, was not achieved. First in the secondary education reform of 2006, content related not only to indigenous cultural pluralism was introduced; however, it also included descendants of Africans and giving greater weight to the conservative Spanish tradition. In this process, historians played a significant role, despite not being able to limit its encyclopedic spirit. However, in the 2011 reform, in the hands of specialists in teaching history and no longer of historians, these contents were reduced considerably, with the exception of the Spanish component. However, in spite of the inclusion of new content, the narrative was maintained; in other words, it managed to enumerate elements of interculturality, as long as they did not question the traditional narrative structure. The second challenge was resolved under the monocultural principles of cognitive interpretations of what was referred to as historical education, in other words, converting the historian’s methodology and his/her interpretative methods into standard curricula that made it possible to measure levels of learning achievement on a large scale. The result was a unique and obligatory way of thinking about history. Both solutions, as can be seen, accept interculturality in terms of the content of pre-established narrative and the cognitive structure prescribed for the evaluation.

Cognitive and Narrative Pluralism

The teaching of history in Mexico continues to be an authoritarian practice, although now conducted under the baton of specialists. Unfortunately, in this situation, the criticism of George H. Mead and, to a certain extent, of Robert Dahl—when they asserted that experts are, to a certain degree, enemies of democracy when it comes to ethics, politics, and culture—are correct. In the case of Mexican education, the situation is no different. The year 2011 established interculturality as transversal content, but the structures of curricula resulted in the limitation of indigenous communities, because they had to be interrelated with other cultural forms of narrating and thinking about history. However, the rest of the population does not have the possibility of interacting with the historical and symbolic productions of these indigenous groups. Perhaps the most exclusive example is the term historical alphabetization, with which those individuals who think of the past in terms of time measured in agricultural cycles are historically labeled as illiterate, and also who transmit their narrative through oral tradition and prefer the political version and narrative of resistance. What is therefore denied in this exclusive vision of interculturality is the right of all people to recognize themselves in the narrative and cognitive pluriverses[3] that the cultural and historical diversity that Mexico has produced. It is as if we now had an updated repetition of that imperial age in which Western anthropology and historiography did the rest of the world the favor of writing the history of peoples without history, but now from the heart of Mexico itself.

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Literature

  • Carrillo Trueba, César (2006). Pluriverso: un ensayo sobre el conocimiento indígena contemporáneo. Mexico City: Universidad Nacional Autónoma de México.
  • Rodríguez Ledesma, Xavier (2008). Una historia desde y para la interculturalidad. Mexico City: UPN.
  • Santos, Boaventura de Sousa, Nunes, Joao Arriscado and Meneses, María Paula (2007). Introduction. Another knowledge is possible: beyond northern epistemologies, edited by Boaventura de Sousa Santos. London: Verso.
  • Seixas, Peter (2012). Indigenous Historical Consciousness: An Oxymoron or a Dialogue? Carretero, Mario, Mikel Asensio, and María Rodríguez Moneo. 2012. History education and the construction of national identities. Charlotte, NC: Information Age Pub.

External links

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[1] Part of the international impetus that influenced the Mexican government began with the Declaración del Decenio de los Pueblos Indígenas (Declaration of the Decade of Indigenous Peoples) issued by the UNESCO in 1993. The ten-year period was from 1994 to 2004.
[2] Mexico. Mexican Constitution, Article 2.
[3] César Carrillo Trueba, Pluriverso: un ensayo sobre el conocimiento indígena contemporáneo. Mexico City: Universidad Nacional Autónoma de México, 2006.

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Image Credits
Class Size Matters: A class of 67 1st and 2nd graders smile for the camera while the lone teacher tries to maintain control. With more kids than classrooms, the town of Nichnamtic (Chiapas, Mexico) makes the most of the situation by combining two grades in the same classroom. © Foundation Escalera (CC BY-ND 2.0) @ Flickr.com, https://flic.kr/p/aqyQdz (last accessed 30.10.2015).

Recommended Citation
Plà, Sebastiàn: History, Interculturality and Cognitive Pluriverses. In: Public History Weekly 3 (2015) 33, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4767.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Die öffentlichen Debatten zum Geschichtsunterricht in Mexiko richteten ihr Augenmerk auf die Behandlung spezifischer Inhalte und die Interpretation historischer Ereignisse, die die nationale Geschichte kennzeichnen. Die Didaktik hat in ihren jüngsten Vorschlägen diese Themen gleichwohl gemieden und sich stattdessen mit der Beziehung von geschichtswissenschaftlichem Denken zum Geschichtsunterricht beschäftigt, ohne die in Schulen gelehrten traditionellen historischen Narrative zu modifizieren. Dabei hat der pädagogische Disput über den Einbezug geschichtswissenschaftlicher Methoden in den Geschichtsunterricht die multikulturellen Merkmale des Landes in den Hintergrund gedrängt. Was schließt der Unterricht von zeitgenössischer Geschichte in Mexiko ein und aus? Wie kann das Problem aus einer interkulturellen Dimension betrachtet werden?

 

Die Politik der Interkulturalität

Getrieben von globalen Grundsätzen zugunsten der Anerkennung indigener Völker[1] und von der Auseinandersetzung mit der politischen und bewaffneten Bewegung der Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN; Zapatista Nationale Befreiungsarmee) passte die mexikanische Regierung die Verfassung an, die nun seit 2002 festhält, dass die mexikanische Nation “eine plurikulturelle Zusammensetzung hat, die von ihren indigenen Völkern gewahrt wird. Diese stammen von den Völkern ab, die das heutige Territorium des Landes am Anfang der Kolonisation bewohnten und ihre eigenen Institutionen behielten.”[2] Diese Anpassung bedeutete, zumindest implizit, das Aufgeben der Mestize-Identität, die sich mit besonderer Stärke seit den 1940er Jahren ausgebreitet hatte, als Schulen als zentrales Werkzeug für ihre Verstetigung dienten (und dies in der Praxis weiterhin tun). Seit dieser Anpassung musste bei Reformen der Lehrpläne für Geschichte und anderer Fächer der neuen Fokus der nationalen Identität berücksichtigt werden. Das Ergebnis war recht unstrukturiert und mündete schließlich in einem Fokus auf Interkulturalität in der Ausbildung der indigenen Bevölkerung, unter Aussparung der nicht-indigenen Bevölkerung, mit anderen Worten, der Mehrheit der Jungen und Mädchen, die am obligatorischen Schulunterricht teilnehmen.

Vergangenheit und Kognition

Der Interkulturalität im Geschichtsunterricht standen zwei Einschränkungen gegenüber, die ihren Grundsätzen widersprechen. Die erste Einschränkung lag zum einen in der Berücksichtigung des traditionellen teleologischen Narrativs, das die gegenwärtige mexikanische Bevölkerung als Verbindung der spanischen und indigenen Bevölkerung darstellte und einer gesellschaftlichen Wunschvorstellung entsprang. Zum anderen wurde mit dem Anspruch auf Interkulturalität die Forderung nach didaktischen Interventionen verknüpft, die auf der Basis von Messmethoden zur Beurteilung hoher Unterrichtseffektivität zu kognitiver Kompetenz führen sollten. Die Herausforderung erwies sich als zu groß und konnte deshalb nicht gemeistert werden. Inhalte, die nicht nur den indigenen kulturellen Pluralismus berücksichtigten, wurden erst während der zweiten Bildungsreform von 2006 eingeführt. Sie schlossen auch die Nachkommen von AfrikanerInnen ein und legten zugleich mehr Gewicht auf die konservative spanische Tradition. HistorikerInnen waren zwar an dieser Reform beteiligt, vermochten aber seinen enzyklopädischen Geist nicht einzuschränken. Bei der Reform von 2011, die in der Verantwortung von GeschichtsdidaktikerInnen und nicht von HistorikerInnen lag, wurden diese Inhalte wieder deutlich reduziert, mit Ausnahme der spanischen Anteile. Doch obwohl neue Inhalte einbezogen wurden, blieb das herkömmliche Narrativ doch erhalten; es war mit anderen Worten nur soweit möglich, Elemente von Interkulturalität zu spezifizieren, so lange dies das traditionelle Narrativ nicht in Frage stellte. Die zweite Herausforderung wurde nach den einseitigen Prinzipien einer kognitiven Interpretation dessen, was unter historischer Bildung zu verstehen sei, gelöst. Anders gesagt wurden die geschichtswissenschaftliche Methodologie und die entsprechende Methodik der Interpretation in einer Weise in Standardcurricula umgeformt, dass es möglich wurde, Lernleistungen in großem Umfang (mit Large Scale Assessments) zu messen. Das Ergebnis war eine einzige und verbindliche Art, Geschichte zu denken. Es ist offensichtlich, dass beide Lösungen Interkulturalität nur in Bezug auf den Inhalt des vorgegebenen Narrativs und der für die Bewertung vorgeschriebenen kognitiven Struktur akzeptieren.

Kognitiver und Narrativer Pluralismus

Geschichtsunterricht in Mexiko bleibt autoritäre Praxis, obwohl er jetzt dem Dirigat von Spezialisten unterliegt. In dieser Situation ist, leider, die Kritik von George H. Mead und, in einem bestimmten Maße, auch von Robert Dahl zutreffend, die behaupteten, dass ExpertInnen in Bezug auf Ethik, Politik und Kultur bis zu einem gewissen Grad Feinde der Demokratie sind. Im mexikanischen Bildungssystem ist die Situation nicht anders. Das Jahr 2011 legte Interkulturalität als transversalen Inhalt fest, doch die curricularen Strukturen schränkten diese Vorgabe auf die indigenen Gemeinschaften ein, weil sie (nach Meinung der LerhplanreformerInnen) mit anderen kulturellen Formen in Verbindung gebracht werden mussten, was das Erzählen von und das Denken über Geschichte betrifft. Für den Rest der Bevölkerung gibt es folglich keine Möglichkeit, sich mit den historischen und symbolischen Produkten dieser indigenen Gruppen zu beschäftigen. Der Terminus historische Alphabetisierung ist vielleicht das deutlichste Beispiel dafür, wie diejenigen, welche die Vergangenheit als Zeit messen, die auf agrarwirtschaftlichen Zyklen bezogen wird, als historische Analphabeten konzipiert werden. Andererseits bezieht sich der Terminus auch auf Individuen, die ihr Narrativ durch mündliche Tradition weitergeben oder die eine politische Version des Narrativs bzw. ein Narrativ des Widerstands bevorzugen. Was dieses ausschließende Verständnis von Interkulturalität daher leugnet, ist das Recht aller Menschen, sich in jenen narrativen und kognitiven Pluriversen[3] wiederzuerkennen, welche die kulturelle und historische Diversität Mexikos hervorgebracht hat. Der ganze Vorgang erscheint wie eine Wiederholung jener Vorgänge des imperialistischen Zeitalters, als westliche Anthropologie und Historiographie der restlichen Welt den Gefallen getan hat, die Geschichte von Völkern ohne Geschichte niederzuschreiben – nur dass der Vorgang dieses Mal aus dem Herzen Mexikos selbst erfolgt.

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Literatur

  • Carrillo Trueba, César (2006). Pluriverso: un ensayo sobre el conocimiento indígena contemporáneo. Mexico City: Universidad Nacional Autónoma de México.
  • Rodríguez Ledesma, Xavier (2008). Una historia desde y para la interculturalidad. Mexico City: UPN.
  • Santos, Boaventura de Sousa, Nunes, Joao Arriscado and Meneses, María Paula (2007). Introduction. Another knowledge is possible: beyond northern epistemologies, edited by Boaventura de Sousa Santos. London: Verso.
  • Seixas, Peter (2012). Indigenous Historical Consciousness: An Oxymoron or a Dialogue? Carretero, Mario, Mikel Asensio, and María Rodríguez Moneo. 2012. History education and the construction of national identities. Charlotte, NC: Information Age Pub.

Externe Links

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[1] Ein Teil der internationalen Triebkraft, welche die mexikanische Regierung beeinflusste, begann mit der Declaración del Decenio de los Pueblos Indígenas (Deklaration der Dekade der indigenen Völker), die von der UNESCO im Jahre 1993 veröffentlicht wurde. Die zehnjährige Periode dauerte von 1994 bis 2004.
[2] Mexiko. Mexikanische Verfassung, Artikel 2.
[3] César Carrillo Trueba, Pluriverso: un ensayo sobre el conocimiento indígena contemporáneo. Mexico City: Universidad Nacional Autónoma de México, 2006.

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Abbildungsnachweis
Klassengrösse spielt eine Rolle: Eine Klasse von 67 Erst- und Zweitklässler lächeln für die Kamera, während der einsame Lehrer versucht, die Kontrolle zu behalten. Mit mehr Kindern als Unterrichtsräume macht die Stadt Nichnamtic (Chiapas, Mexiko) das Beste aus der Situation, indem sie zwei Jahrgänge einer Klasse kombiniert. © Foundation Escalera ( CC BY-ND 2.0 ) @ Flickr.com, https://flic.kr/p/aqyQdz (letzter Zugriff am 30.10.2015).

Übersetzung aus dem Englischen
von Jana Kaiser (kaiser[at]academic-texts.de)

Empfohlene Zitierweise
Plà, Sebastiàn: Geschichte, Interkulturalität und kognitive Pluriversen. In: Public History Weekly 3 (2015) 33, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4767.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 3 (2015) 33
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4767

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