“If you wish to improve teaching and learning, you have to attend to teaching and learning.” With this statement, Bruce A. VanSledright suggests to leave the current fixation on large-scale assessment of historical thinking behind and to turn research attention to the description and diagnosis of individual learning processes. According to VanSledright, this is the only way to successfully support students and teachers in the teaching and learning of history, which, in turn, is the only way to substantially improve history education.

Practical Suggestions Based on Questionnaires?

While VanSledright’s position[1] may not be a radically new one, it is certainly relevant – especially in its poignancy. Recent publications by Berlin political scientist Klaus Schroeder unwillingly help to prove VanSledrights point. In a sense, everything has been said about Schroeder’s studies: theoretical deficiencies, methodological monism, one-dimensional and therefore apodictic conclusions.[2] Nevertheless, Schroeder tries to explain to teachers “how good history teaching can be achieved”. This was the topic of a recent radio panel Schroeder as well as Peter Droste and Alfons Kenkmann participated in.[3] Schroeder’s contribution, however, was limited to a pre-recorded initial statement which proved to be a “magic moment” of reflecting on history education.[4] Among other things, he suggests that more contemporary history be taught – even though newer curricula already favour modern and contemporary history at the expense of topics from ancient and medieval history. In addition to that, Schroeder puts his money on repetition: „When content gets repeated, it will be remembered better” (our translation). Repetitio est mater studiorum. This insight by Cassiodor can be found in Wikipdia’s “list of Latin phrases (R)”.[5] And as far as field trips to memorials and places of remembrance are concerned, Schroeder recommends thorough preparation and follow-up activities. The list of truisms could easily be extended. The real problem, however, is the fact that Schroeder and colleagues did not research history education as such. Their main means of data acquisition were closed surveys relying on multiple choice and Likert scale items. Their results as well as their practical recommendations rest solely on this basis.

Post-PISA euphoria for large scale assessments: cui bono?

Similar to research on learning in other fields, in the wake of PISA the German discourse on history education has displayed a remarkable euphoria for measuring learning outcome.[6] As is generally known, Jörn Rüsen defined the didactics of history as the “science of historical learning”,[7] not, as one could be led to think, as the science of historical assessment. While this is not a fundamental rejection of all attempts to empirically chart historical thinking and learning, important questions arise: Can central competences of historical thinking be reliably measured and graded in a large scale format? Do we have the necessary assessment tasks to do this? And if so, what advantages does this form of assessment provide? The remarks by US educational scientists James Pellegrino, Naomi Chudowsky and Robert Glaser shed interesting light on these questions: “A second issue concerns the usefulness of current assessments for improving teaching and learning – the ultimate goal of education reforms. On the whole, most current large-scale tests provide very limited information that teachers and educational administrators can use to identify why students do not perform well or to modify the conditions of instruction in ways likely to improve student achievement. […] Tests do not reveal whether students are using misguided strategies to solve problems or fail to understand key concepts within the subject matter being tested. They do not show whether a student is advancing toward competence or is stuck at a partial understanding of a topic that could seriously impede future learning. Indeed, it is entirely possible that a student could answer certain types of test questions correctly and still lack the most basic understanding of the situation being tested, as a teacher would quickly learn by asking the student to explain the answer”.[8]

Improving education by diagnosing learning processes

To rely solely on large scale assessment thus seems to be insufficient. An equally important task for teachers and researchers alike is to “improve teaching and learning”. To that end, they need to “identify why students do not perform well” which, in turn, depends upon open task formats. And not least we should initiate a dialogue with our students about the “outcome” of these tasks (“learn by asking the student to explain the answer”). Only then will we be able to find out about specific challenges students face when thinking historically (whether voluntarily or because they are told to). This research, in turn, is a necessary prerequisite to any improvements to history education that we may be able to contribute. This is the central task for any empirical research that aims to be relevant to practitioners. Large scale assessment and quantification may not be completely redundant. However, if you want education to succeed, you have to focus on diagnosing and analysing individual processes of teaching and learning, unlike Klaus Schroeder. In other words: “If you wish to improve teaching and learning, you have to attend to teaching and learning.”[9]

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Further Reading

• Köster, Manuel et al. (eds.): Researching History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions, Schwalbach/Ts. 2014.
• Pellegrino, James W. et al. (eds.): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. 2nd ed. Washington, DC 2003.
• VanSledright, Bruce A.: Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovative Designs for New Standards, New York/London 2014.

Web Resources

• Was tun gegen historischen “Analphabetismus”? Wie guter Geschichtsunterricht gelingen kann. Diskussion mit Hörerbeteiligung im Deutschlandfunk am 05.04.2014: http://www.deutschlandfunk.de/schwerpunktthema-was-tun-gegen-historischen-analphabetismus.1180.de.html?dram:article_id=282015 (zuletzt am 19.05.2014).

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[1] VanSledright, Bruce A.: Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovative Designs for New Standards, New York/London 2014, p. 114. [2] Besides Markus Bernhardt’s contribution to this journal and Saskia Handro’s as well as Christoph Hamann’s replies, cf. Handro, Saskia / Schaarschmidt, Thomas (eds..): Aufarbeitung der Aufarbeitung. Die DDR im geschichtskulturellen Diskurs, Schwalbach/Ts. 2011, particularly the contribution by Handro (particularly p. 90) and by Bodo von Borries, p. 121-139. [3] See http://www.deutschlandfunk.de/schwerpunktthema-was-tun-gegen-historischen-analphabetismus.1180.de.html?dram:article_id=282015 (retrieved 08.05.2014). Jochen Pahl made me aware of this. [4] Ibid. [5] See https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_Latin_phrases_%28R%29 (retrieved 08.05.2014). [6] Cf. Sander, Wolfgang: Im Land der kompetenten Säuglinge. Wie Legitimationsfloskeln vom Kindergarten bis zur Hochschule den Kompetenzbegriff aushöhlen. In: FAZ, Nr. 97, 26.04.2013, p. 7; idem: Die Kompetenzblase – Transformationen und Grenzen der Kompetenzorientierung. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 4 (2013), 1, pp. 100-124, in particular p. 120f. Fort he following arguments, cf. also Thünemann, Holger: Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Handro, Saskia / Schönemann, Bernd (Eds.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte, Berlin 2015 (in print). [7] Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Mit einem Beitrag von Ingetraud Rüsen. 2nd rev. ed., Schwalbach/Ts. 2008, p. 9. Our translation. [8] Pellegrino, James W. et al. (eds.): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. 2nd ed. Washington, DC 2003, p. 27. Emphases added. [9] Cf. Gautschi, Peter: History Education Research in Switzerland. In: Köster, Manuel et al. (eds.): Researching History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions, Schwalbach/Ts. 2014, pp. 104-132, particularly pp. 122-125.

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Recommended Citation

Thünemann, Holger: Historisches Denken. Lernprozessdiagnose statt Leistungsmessung. In: Public History Weekly 2 (2014) 19, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2058.

“If you wish to improve teaching and learning, you have to attend to teaching and learning.” Mit diesem Statement regt Bruce A. VanSledright dazu an, eine einseitige Fixierung auf Fragen der Leistungsüberprüfung und Kompetenzmessung im Large-Scale-Format zugunsten einer stärkeren Fokussierung auf Aspekte der Lernprozessbeschreibung und -diagnostik zu durchbrechen. Nur auf diese Weise, so VanSledright, könne man Lehrer und Schüler erfolgreich darin unterstützen, Geschichte zu lehren und zu lernen, und nur auf diese Weise lasse sich Geschichtsunterricht substantiell verbessern.

Fragebögen als Basis didaktischer Handlungsempfehlungen?

VanSledrights Position[1] ist zwar nicht vollkommen neu, aber sie ist ‒ gerade in ihrer Zuspitzung ‒ zweifellos relevant. Verdeutlichen lässt sich das u.a. an den Publikationen des Berliner Politikwissenschaftlers Klaus Schroeder. Eigentlich ist zu den Schroeder-Studien seit langem alles gesagt: Theoriedefizite, Methodenmonismus, eindimensionale und daher apodiktisch anmutende Befunde.[2] Trotzdem versucht Schroeder, LehrerInnen zu erklären, „wie guter Geschichtsunterricht gelingen kann“. Über dieses Thema diskutierte er vor kurzem im Deutschlandfunk mit Peter Droste und Alfons Kenkmann.[3] Genau genommen war es gar keine Diskussion, denn Schroeder beschränkte sich auf ein zuvor aufgezeichnetes Eingangsstatement, das sich als “Sternstunde” geschichtsdidaktischer Reflexion erwies.[4] Beispielsweise schlägt er vor, den Anteil zeitgeschichtlicher Themen deutlich zu erhöhen ‒ und das, obwohl Antike und Mittelalter in den meisten Lehrplänen ohnehin schon deutlich an Gewicht verloren haben und obwohl Zeitgeschichte (je nach Definition) klar dominiert. Außerdem setzt Schroeder auf Wiederholungen (“Wenn ein Stoff […] wiederholt wird […], [bleibt] mehr hängen […].”). Repetitio est mater studiorum. Diese auf Cassiodor zurückgehende Einsicht findet man auch bei Wikipedia ‒ in der “Liste lateinischer Phrasen/R”.[5] Und mit Blick auf Gedenkstättenbesuche empfiehlt Schroeder eine gründliche Vor- und Nachbereitung. Die Aufzählung der Binsenweisheiten ließe sich mühelos verlängern. Das eigentliche Problem besteht jedoch darin, dass Schroeder und sein Team Geschichtsunterricht als solchen gar nicht untersucht haben. Ihr Haupterhebungsinstrument sind geschlossene Fragebögen (Multiple-Choice; Likert-Skalen). Allein auf dieser Grundlage beruhen die Messergebnisse und die daraus abgeleiteten didaktischen Handlungsempfehlungen.

Messeuphorie nach PISA: Cui bono?

Ebenso wie andere Fachdidaktiken hat auch Teile der Geschichtsdidaktik im Gefolge von PISA eine bemerkenswerte Messeuphorie erfasst.[6] Jörn Rüsen definiert Geschichtsdidaktik bekanntlich als “Wissenschaft vom historischen Lernen”,[7] nicht ‒ so könnte man zugespitzt formulieren ‒ als Wissenschaft der historischen Leistungsmessung. Das ist zwar keine grundsätzliche Absage an Versuche, historische Lernleistungen bzw. Kompetenzen empirisch zu erfassen, aber es ergeben sich doch wichtige Fragen: Lassen sich zentrale historische Kompetenzen im Large-Scale-Modus zuverlässig messen und graduieren? Gibt es dafür entsprechende Aufgabenformate? Und, wenn ja, welche Vorteile hat diese Form des Assessments? Aufschlussreich sind in diesem Zusammenhang die Ausführungen der US-amerikanischen Bildungswissenschaftler James Pellegrino, Naomi Chudowsky und Robert Glaser:

“A second issue concerns the usefulness of current assessments for improving teaching and learning – the ultimate goal of education reforms. On the whole, most current large-scale tests provide very limited information that teachers and educational administrators can use to identify why students do not perform well or to modify the conditions of instruction in ways likely to improve student achievement. […] Tests do not reveal whether students are using misguided strategies to solve problems or fail to understand key concepts within the subject matter being tested. They do not show whether a student is advancing toward competence or is stuck at a partial understanding of a topic that could seriously impede future learning. Indeed, it is entirely possible that a student could answer certain types of test questions correctly and still lack the most basic understanding of the situation being tested, as a teacher would quickly learn by asking the student to explain the answer.”[8]

Unterrichtsverbesserung durch Lernprozessdiagnose

Messung im Large-Scale-Modus allein reicht also nicht aus. LehrerInnen und GeschichtsdidaktikerInnen haben die mindestens ebenso wichtige Aufgabe, historische Lehr-Lernprozesse zu verbessern (“improving teaching and learning”). Dazu müssen sie wissen, an welchen Hürden diese Prozesse immer wieder scheitern (“identify why students do not perform well”). Zu diesem Zweck wiederum bedarf es offener Aufgabenformate. Und nicht zuletzt sollte man mit SchülerInnen über die “Ergebnisse” ihrer Aufgaben ins Gespräch kommen (“learn by asking the student to explain the answer”). Nur auf diese Weise lässt sich nämlich in Erfahrung bringen, vor welchen Herausforderungen sie stehen, wenn sie historisch denken wollen oder sollen. Und erst auf dieser Grundlage wiederum ist ein Beitrag zur Verbesserung von Lehr-Lernprozessen und Geschichtsunterricht möglich. Das ist die zentrale Aufgabe praxisrelevanter geschichtsdidaktischer Forschung. Messung und Quantifizierung im Large-Scale-Format sind zwar möglicherweise nicht vollkommen überflüssig. Wer aber dafür sorgen will, dass Unterricht gelingt, der muss ‒ anders als Klaus Schroeder ‒ auf individuelle Diagnose und die Analyse von Lehr-Lernprozessen setzen. “If you wish to improve teaching and learning, you have to attend to teaching and learning.”[9]

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Literaturhinweise

• Köster, Manuel et al. (eds.): Researching History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions, Schwalbach/Ts. 2014.
• Pellegrino, James W. et al. (eds.): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. 2nd ed. Washington, DC 2003.
• VanSledright, Bruce A.: Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovative Designs for New Standards, New York/London 2014.

Webressourcen

• Was tun gegen historischen “Analphabetismus”? Wie guter Geschichtsunterricht gelingen kann. Diskussion mit Hörerbeteiligung im Deutschlandfunk am 05.04.2014: http://www.deutschlandfunk.de/schwerpunktthema-was-tun-gegen-historischen-analphabetismus.1180.de.html?dram:article_id=282015 (zuletzt am 19.05.2014).

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[1] VanSledright, Bruce A.: Assessing Historical Thinking and Understanding. Innovative Designs for New Standards, New York/London 2014, S. 114. [2] Abgesehen von Markus Bernhardts Beitrag und Saskia Handros sowie Christoph Hamanns Antworten in diesem Blog-Journal vgl. bereits Handro, Saskia / Schaarschmidt, Thomas (Hrsg.): Aufarbeitung der Aufarbeitung. Die DDR im geschichtskulturellen Diskurs, Schwalbach/Ts. 2011, darin u.a. die Beiträge der Herausgeberin, S. 84-107, v.a. S. 90 und von Bodo von Borries, S. 121-139. [3] Siehe http://www.deutschlandfunk.de/schwerpunktthema-was-tun-gegen-historischen-analphabetismus.1180.de.html?dram:article_id=282015 (zuletzt am 08.05.2014). Für den Hinweis danke ich Jochen Pahl. [4] Vgl. Anm. 3. [5] Siehe http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_lateinischer_Phrasen/R. (zuletzt am 08.05.2014). [6] Vgl. Sander, Wolfgang: Im Land der kompetenten Säuglinge. Wie Legitimationsfloskeln vom Kindergarten bis zur Hochschule den Kompetenzbegriff aushöhlen. In: FAZ, Nr. 97 vom 26.04.2013, S. 7. Vgl. ders.: Die Kompetenzblase – Transformationen und Grenzen der Kompetenzorientierung. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 4 (2013), 1, S. 100-124, hier u.a. S. 120f. Vgl. zum Folgenden mit weiterer Literatur Thünemann, Holger: Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Handro, Saskia / Schönemann, Bernd (Hrsg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte, Berlin 2014 (im Druck). [7]  Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Mit einem Beitrag von Ingetraud Rüsen. 2., überarb. u. erw. Aufl., Schwalbach/Ts. 2008, S. 9. [8] Pellegrino, James W. et al. (eds.): Knowing what Students Know. The Science and Design of Educational Assessment. 2nd ed. Washington, DC 2003, S. 27. Meine Hervorhebungen. [9] Vgl. auch Gautschi, Peter: History Education Research in Switzerland. In: Köster, Manuel et al. (eds.): Researching History Education. International Perspectives and Disciplinary Traditions, Schwalbach/Ts. 2014, S. 104-132, v.a. S. 122-125.

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Abbildungsnachweis

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Empfohlene Zitierweise

Thünemann, Holger: Historisches Denken. Lernprozessdiagnose statt Leistungsmessung. In: Public History Weekly 2 (2014) 19, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-2058.