Política e escola: relações antigas e persistentes

De Comenius a Paulo Freire, passando por Rousseau, Condorcet e Dewey, as relações entre educação e política são debatidas e a partir delas se propõem finalidades para a educação, das quais derivam as responsabilidades docentes. Afinal, se o papel da educação é transmitir conhecimentos, preparar para o mercado de trabalho ou revolucionar a sociedade, a escolarização se organiza em torno disso, incluindo a formação de professores e professoras.

Historiadores da educação e do ensino de história[3] demonstram que a educação moderna situa-se na tensão entre a conformação das novas gerações à cultura já estabelecida e a emancipação social pela aquisição/construção de novos conhecimentos. Intenções ambíguas habitam, portanto, o trabalho docente.
São conhecidas as críticas de Hannah Arendt sobre a educação como instrumento para a construção de um futuro único.[4] Entretanto, a construção de projetos de futuro em disputa nas escolas não significa, necessariamente, imposição autoritária de uma via única. Como os professores de história se posicionam perante essas disputas?

Professores de história: ameaça ou garantia?

Apesar de a educação simbolizar a construção de novos futuros, professores e professoras são vistos, por alguns, como ameaça. Olivier Loubes mostra um exemplo, escrito por H. Maurecourt em 1935:

“[…] Le crime des gouvernements est d’avoir toléré, encouragé, recompensé par des faveurs de toutes sortes la poignée d’instituteurs félons que poursuit méthodiquement son oeuvre antifrançaise et s’associe cyniquement à un véritable complot contre la civilisation”.[5]

No Brasil, o movimento Escola Sem Partido disponibiliza um anteprojeto de lei sobre doutrinação política, ideológica e moral na escola, cujo texto compõe a justificativa do projeto de lei 867/2015, em análise na Câmara dos Deputados:

“é fato notório que professores e autores de livros didáticos vêm-se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas; e para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis. […] Essa realidade [é] conhecida por experiência direta de todos os que passaram pelo sistema de ensino nos últimos 20 ou 30 anos […]”.[6]

Nessas duas citações, de tempos e espaços diferentes, professores e professoras ameaçam o futuro em razão de suas convicções políticas, ideológicas e morais.[7] Esses posicionamentos contrastam com o professor missionário ou com o guia detentor de conhecimentos, neutro e dedicado à ciência. Tal contraste conduz a reflexões interessantes para a formação de professores, pois parece ser necessário compreender os sentidos das relações entre educação, história e política para a profissão de ensinar.

Professores de história e utopias político-educacionais

Em uma pesquisa realizada com 288 professores de história do Brasil, da Argentina, do Chile e do Uruguai, constatou-se que 84% afirmaram preferir partidos de esquerda ou de centro-esquerda.[8] Ao cruzar essas preferências com opiniões dos docentes sobre os objetivos do ensino de história, suas percepções sobre os estudantes e as práticas pedagógicas adotadas com maior frequência, não se constataram diferenças significativas. O interesse por política é ligeiramente mais elevado entre docentes que preferem partidos de direita. Há diferenças na importância atribuída à religião (maior para professores que votam em partidos de direita e centro-direita) e na hierarquização de explicações historiográficas para temas sensíveis, como nas últimas ditaduras do Cone Sul: professores à direita criticam mais os problemas econômicos, professores à esquerda mostram-se mais preocupados com as violações aos direitos humanos.

No caso dos professores dessa amostra, as convicções políticas não interferiram nas tomadas de decisão didático-pedagógicas. Mesmo em temas históricos mais polêmicos predomina a concordância. Talvez isso demonstre que as relações entre política e professores de história não devem ser reduzidas a escolhas partidárias.

Em pesquisas com abordagem qualitativa, analisando teses de doutorado sobre formação de professores de história e testemunhos de docentes de São Paulo (Brasil) e Barcelona (Espanha) entre 2009 e 2012[9] e da França em 2016,[10] notou-se que os professores procuram explicar detalhadamente suas convicções políticas, afastando-se de rótulos fechados. Eles se mostram prudentes quanto ao impacto de seu trabalho sobre o futuro dos jovens.

Porém, quando questionados diretamente sobre suas utopias, foi recorrente o desejo de melhorar como docente: ensinar bem e ajudar os estudantes a se desenvolver de forma autônoma, para que dominem conhecimentos e os utilizem em suas decisões. Revolução é uma palavra ausente, assim como socialismo. Tanto nos testemunhos docentes quanto no discurso acadêmico permanece o sonho (ou a luta) de que a escola pública seja efetivamente universal, gratuita, laica, acolhedora e de boa qualidade para todos.

Incompatibilidade com o estereótipo de doutrinador

Parece que os professores de história participantes dessas pesquisas formulam utopias político-educacionais como projetos de futuro, realizáveis, baseados em profunda crítica ao presente. Tais projetos não se confundem com quimera nem com imposição autoritária, justamente por conta de sua relação concreta e cotidiana com os jovens, que é marcante nos testemunhos e contrasta com o discurso acadêmico. Talvez aí se encontre uma possibilidade para se compreender os sentidos políticos da profissão de ensinar história: a incompatibilidade com o estereótipo de doutrinador (seja para destruição, seja para a conservação do status quo) sem abrir mão dos sonhos despertos, para os quais ciência histórica e pedagogia/didática contribuem igualmente. A ruptura com as ambiguidades e dicotomias se constrói no terreno de cada sala de aula, em diálogo com os jovens que tem rosto, nome e história.[11]

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Referências

• Arendt, Hannah: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2009.
• Loubes, Olivier: L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement 1914-1940. Paris: Belin, 2001.
• Bloch, Ernst: O princípio esperança. Rio de Janeiro: EdUERJ: Contraponto, 2005.

Recursos de web

• Professores contra o escola sem partido: Sobre nós. Disponível em: https://contraoescolasempartidoblog.wordpress.com/sobre/ (acesso em: 27 jul. 2016).
• Grupo de estudos em didática da história: Disponível em: http://gedhiblog.blogspot.fr/ (acesso em: 27 jul. 2016).

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[1] Diabolo Menthe: Direção: Diane Kurys. Produção: Jean-Claude Fleury e Serge Laski. França: Films de l’Alma, 1977. DVD.
[2] Pink Floyd – The Wall: Alan Parker. Produção: Alan Marshal. Inglaterra: Goldcrest Film International; MGM; Tin Blue, 1982. DVD.
[3] Por exemplo: Boto, Carlota: A civilização escolar como projeto político e pedagógico da modernidade: cultura em classes, por escrito. Cadernos Cedes. Campinas, v.23, n.61, p.378-397, dez. 2003. Cambi, Franco: História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999. Piozzi, Patrizia: Utopias Revolucionárias e Educação Pública: rumos para uma nova “cidade ética”. Educação & Sociedade. Campinas, v. 28, n.100 – Especial, p. 715-735, out. 2007.
[4] Arendt, Hannah: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2009.
[5] Loues, Olivier : L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement 1914-1940. Paris: Belin, 2001, p. 135.
[6] Câmara dos Deputados: Projeto de Lei n.867, de 2015. Inclui, entre as diretrizes e bases da educação nacional, o “Programa Escola sem Partido”. Disponível em: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=1050668 (acesso em 15 jul. 2016) .
[7] O movimento “Professores contra o escola sem partido” acumula reflexões e materiais para combater projetos de lei baseados nas mesmas premissas do exemplo aqui citado.
[8] Participantes da pesquisa Jovens e História no Mercosul, do Grupo de Estudos em Didática da História da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Dados analisados durante o estágio de pós-doutorado da autora. A questão que originou esses dados era a seguinte: “Nas eleições, você geralmente vota em candidatos e partidos:”. As opções eram: Esquerda, Centro-Esquerda, Centro, Centro-Direita, Direita. Não havia possibilidade de escrever outra resposta. Apenas quatro participantes optaram por não responder à questão.
[9] Pesquisa publicada em Pacievitch, Caroline: Responsabilidade docente: utopias de professores de história. Curitiba: Appris, 2014.
[10] Pacievitch, Caroline: Relatório do projeto Utopias político-educacionais na formação de professores de história-geografia: possibilidades de uma abordagem comparada. Toulouse, 2016, 208 f. (Texto digitado).
[11] Bloch, Ernst: O princípio esperança. Rio de Janeiro: EdUERJ: Contraponto, 2005.

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Créditos de imagem

Syrian refugee children in a Lebanese school classroom (c) Russell Watkins / UK Department for International Development, public domain (via Flickr) (acesso em 15 jul. 2016).

Citation recomendado

Pacievitch, Caroline: Utopias e ambiguidades na formação de professores de história. In: Public History Weekly 4 (2016) 28, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-6960.

Politics and School: Ancient and Persistent Relationships

From Comenius to Paulo Freire, passing through Rousseau, Condorcet, and Dewey, the relationships between education and politics have been debated and, based on these, proposals for education have been made, from which the responsibilities of teachers have been derived. After all, if the role of education is to transmit knowledge, to prepare students for the labor market or to revolutionize society, then education, including teachers’ education, is organized around this concept.

Historians of education and of teaching[3] demonstrate that modern education places itself in the cross-fire between the new generation’s conformity to an already established culture and social emancipation for the acquisition/construction of new knowledge. Therefore, ambiguous intentions exist in the work of teachers.

The criticisms of Hannah Arendt regarding education as being an instrument for the construction of a single future are known.[4] However, the construction of future projects, as debated in schools, does not necessarily make way for the authoritarian enforcement of a one-way street. How can history teachers face these disputes?

History Teachers: Threats or a Guarantee?

Although education symbolizes the construction of new futures, teachers are seen, by some, as a threat. Olivier Loubes presents an example, written by H. Maurecourt in 1935:

“[…] Le crime des gouvernements est d’avoir toléré, encouragé, recompensé par des faveurs de toutes sortes la poignée d’instituteurs félons que poursuit méthodiquement son oeuvre antifrançaise et s’associe cyniquement à un véritable complot contre la civilisation”.[5]

In Brazil, the “Escola Sem Partido” movement provides a draft bill on political, ideological, and moral indoctrination in schools. The text makes up the background of Bill 867/2015, under review in the Chamber of Deputies:

“It is well established that teachers and textbook authors have been using their lessons and their work to try to obtain the adhesion of students’ to certain political and ideological movements; and to get them to adopt standards of judgment and moral conduct – especially sexual morality – incompatible with those standards that they are taught by their parents or guardians. […] This reality [is] known by the direct experience of all who passed through the education system over the last 20 or 30 years […]”.[6]

In these two quotes, from different times and places, teachers threaten the future because of their political, ideological, and moral convictions.[7] These positions contrast with the missionary teacher or with the guiding holder of knowledge who is both neutral and dedicated to science. Such a contrast leads to interesting reflections on teachers’ education, as it seems to be necessary to understand the sense of the relationships between education, history, and politics within the teaching profession.

History Teachers and Educational-political Utopias

A survey of 288 history teachers from Brazil, Argentina, Chile, and Uruguay found that 84% of teachers say that they prefer leftist or center-left parties.[8] A cross-examination of these preferences with opinions from the teachers about the goals of teaching history, as well as with their perceptions about the students and about the more frequently adopted pedagogical practices, did not reveal significant differences. Interest in politics is slightly higher among those teachers who prefer right-wing parties. There are differences in the importance attached to religion (higher for teachers who vote for right-wing and center-right parties) and in the hierarchy of the historiographical explanations for sensitive issues, as seen in the past Southern Cone dictatorships: teachers on the right are more likely to criticize economic problems, whilst teachers on the left are more concerned about violations of human rights.

In the case of the teachers in this sample, political beliefs did not interfere with didactic-pedagogical decisions; even in more polemic historical themes, agreement predominates. Perhaps this shows that the relationship between history teachers and politics should not be reduced to partisan choices.
In qualitative research studies, PhD theses and testimonies of history teachers from São Paulo (Brazil) and Barcelona (Spain) between 2009 and 2012[9], and in France in 2016[10], were analyzed. It was noted that teachers seek to explain their political convictions in detail, removing themselves from defined labels. They are cautious about the impact of their work on the future of young people.

However, when questioned directly about their utopias, a recurring desire to improve as a teacher emerged: to teach well and help students to develop autonomously, so that they fully understand and utilize their knowledge in their decisions. The word revolution is absent, as is socialism. In both teacher testimonies and in academic discourse, the dream (or struggle) remains that state schooling be effectively universal, free, secular, friendly, and of a good quality for all users.

Incompatibility with the Stereotype of the Prominent Counselor

It seems that the history teachers who participated in these research studies visualize political and educational utopias as being achievable future projects, based on a profound critique of the present. Such projects should not be confused with either chimera or with authoritarian imposition, precisely because of its concrete and daily relationship with young people, which is striking in the testimonies and also contrasts with academic discourse. Maybe there is a possibility to understand the political directions of the history teaching profession: the incompatibility with the stereotype of the prominent counselor (whether for the destruction or the preservation of the status quo) without giving up on the daydreams to which historical science and pedagogy/didactics also contribute. The break from the ambiguities and dichotomies is built in the foundation of every classroom, and in dialogues with young people who have a face, a name and a history.[11]

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Further Reading

• Arendt, Hannah. Between Past and Future: Eight Exercised in Political Thought. New York: Penguin Books, 1968.
• Loubes, Olivier. L’école et la patrie: Histoire d’un désenchantement 1914-1940. Paris: Belin, 2001.
• Bloch, Ernst. The Principle of Hope. Cambridge (MA): MIT, 1986.

Web Resources

• Professores contra o escola sem partido: About Us, https://contraoescolasempartidoblog.wordpress.com/sobre/ (last accessed 27 July 2016).
• Grupo de estudos em didática da história, http://gedhiblog.blogspot.fr/ (last accessed 27 July 2016).

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[1] Diabolo Menthe. (Peppermint Soda) Director: Diane Kurys. Production: Jean-Claude Fleury and Serge Laski. France: Films de l’Alma, 1977.
[2] Pink Floyd – The Wall. Director: Alan Parker. Production: Alan Marshal. England: Goldcrest Film International; MGM; Tin Blue, 1982.
[3] For example: Boto, Carlota: A civilização escolar como projeto político e pedagógico da modernidade: cultura em classes, por escrito. (School civilization as a political and pedagogical project of modernity: culture in writing classes.) Cadernos Cedes. Campinas, v.23, n.61, p.378-397, Dec. 2003. / Cambi, Franco: História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999. / Piozzi, Patrizia: Utopias Revolucionárias e Educação Pública: rumos para uma nova “cidade ética”. Educação & Sociedade. Campinas, v.28, n.100 – Especial, p. 715-735, Oct. 2007.
[4] Loubes, Olivier: L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement 1914-1940. Paris: Belin, 2001, p. 135.
[6] Câmara dos deputado: Projeto de Lei n.867, de 2015. Inclui, entre as diretrizes e bases da educação nacional, o “Programa Escola sem Partido”, http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=1050668 (last accessed 15 July 2016).
[7] The “Professores contra o escola sem partido” (“Teachers Against “Escola sem Partido”) accumulates reflections and material to combat bills based on the same premises of the example cited here.
[8] Participants of the Jovens e História no Mercosul (Youth and History in Mercosul), from the Grupo de Estudos em Didática da História da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Data analyzed during the author’s postdoctoral stage. The question that prompted this data was as follows: “In the elections, do you usually vote for candidates and parties that are …?” The options were: Left, Center-Left, Center, Center-Right, Right. It was not possible to enter another reply. Only four participants chose not to answer this question.
[9] Research published in Pacievitch, Caroline: Responsabilidade docente: utopias de professores de história. Curitiba: Appris, 2014.
[10] Pacievitch, Caroline: Relatório do projeto Utopias político-educacionais na formação de professores de história-geografia: possibilidades de uma abordagem comparada. Toulouse, 2016, 208 f. (Typed text).
[11] Bloch, Ernst: The Principle of Hope. Cambridge (MA): MIT, 1986.

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Image Credits

Syrian refugee children in a Lebanese school classroom (c) Russell Watkins / UK Department for International Development, public domain (via Flickr) (acesso em 15 jul. 2016).

Recommended Citation

Pacievitch, Caroline: Utopias and Ambiguities in Teachers’ Education. In: Public History Weekly 4 (2016) 28, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-6960.

Politik und Schulen: Uralte und andauernde Beziehung

Von Comenius bis Paulo Freire, über Rousseau, Condorcet und Dewey sind die Beziehungen zwischen Bildung und Politik debattiert worden. Vor diesem Hintergrund sind Vorschläge zur Bildung entstanden, die auf unterschiedliche Weise die Verantwortlichkeiten von LehrerInnen bestimmten. Ob die Rolle von Bildung in der Weitergabe von Wissen, in der Vorbereitung der Lernenden für den Arbeitsmarkt oder für die Revolutionierung der Gesellschaft besteht, stets war Bildung und Ausbildung, auch jene der GeschichtsleherInnen, um das jeweilige Konzept organisiert.

Die historische Bildungsforschung hat gezeigt, dass sich die moderne Bildung im Spannungsfeld zwischen der Sozialisierung der neuen Generation innerhalb der bereits etablierten neuen Kultur und der sozialen Emanzipation, der Konstruktion von neuem Wissen bewegt.[3] Daher existieren mehrdeutige Intentionen in der Arbeit von LehrerInnen.

Die Kritik Hannah Arendts (2009) an Bildung als einem Instrument für die Konstruktion einer vorbestimmten Zukunft ist bekannt.[4] Allerdings ist die Arbeit an zukünftigen Projekten, wie sie an Schulen kontrovers diskutiert werden, nicht notwendigerweise eine Einbahnstrasse zur autoritären Durchsetzung. Wie können GeschichtsleherInnen sich innerhalb solcher Debatten positionieren?

Geschichtslehrpersonen: Bedrohungen oder Garantie?

Obwohl Bildung für die Konstruktion neuer Zukunftsentwürfe einsteht, werden LehrerInnen in gewissen Kreisen als eine Bedrohung gesehen. Olivier Loubes präsentiert ein Beispiel von H. Maurecourt, der im Jahr 1935 schrieb:

“[…] Le crime des gouvernements est d’avoir toléré, encouragé, recompensé par des faveurs de toutes sortes la poignée d’instituteurs félons que poursuit méthodiquement son oeuvre antifrançaise et s’associe cyniquement à un véritable complot contre la civilisation”.[5]

In Brasilien liefert die “Escola-Sem-Partido”-Bewegung einen vorläufigen Gesetzesentwurf zur politischen, ideologischen und moralischen Indoktrination in Schulen. Der Text bildet die Grundlage der Gesetzesvorlage 867/2015, die in der Abgeordnetenkammer geprüft wird:

“Es ist bestens bekannt, dass LehrerInnen und AutorInnen von Lehrwerken ihren Unterricht und ihre Arbeit dazu verwenden, um die Unterstützung der Lernenden für bestimmte politische und ideologische Bewegungen zu gewinnen; und um sie dazu zu bringen, Normen für Urteilsbildung und moralisches Verhalten – insbesondere für Sexualmoral – zu vermitteln, die mit den Normen, die sie durch ihre Eltern oder Betreuer lernen, nicht kompatibel sind. […] Diese Realität [ist] als direkte Erfahrung Allen bekannt, die das Bildungssystem während der letzten 20 bis 30 Jahren durchlaufen haben.”[6]

In diesen zwei Zitaten, aus unterschiedlichen Zeiten und Orten, bedrohen LehrerInnen aufgrund ihrer politischen, ideologischen und moralischen Überzeugungen die Zukunft.[5] Diese Standpunkte kontrastieren mit Vorstellungen von Lehrpersonen, die der Vermittlung neutralen, wissenschaftlichen Wissens verpflichtet sind. Ein solcher Kontrast ist Ausgangspunkt für interessante Überlegungen zur LehrerInnenbildung: Welche Bedeutung haben Beziehungen zwischen Bildung, Geschichte und Politik für den Beruf der GeschichtslehrerIn?

Geschichtslehrpersonen und Utopien

Eine Erhebung mit 288 GeschichtslehrerInnen aus Brasilien, Argentinien, Chile und Uruguay stellte fest, dass 84 Prozent der Befragten sagen, sie bevorzugen links- oder mittelinksorientierte Parteien.[6] Ein Vergleich dieser Präferenzen mit den Meinungen der Lehrenden zu den Zielen des Geschichtsunterricht, ihrer Wahrnehmungen der Lernenden und den didaktischen Methoden deckte keine signifikanten Korrelationen auf. Das Interesse an Politik ist etwas höher unter den Lehrenden, die rechtsorientierte Parteien bevorzugen. Unterschiede sind vorhanden bei der die Bedeutung der Religion (höher für Lehrende, die rechts oder mitterechtsorientierte Parteien wählen) und den historischen Erklärungen bei bestimmten Themen, etwa der Geschichte der Diktaturen in Südamerika: rechtsorientierte Lehrende neigen mehr dazu, ökonomische Probleme zu kritisieren, während linksorientierte Lehrende sich mehr mit Menschenrechtsverletzungen beschäftigen.

Zwischen politischen Überzeugungen und didaktisch-pädagogischen Entscheidungen ergaben sich in der Stichprobe kaum Zusammenhänge. Auch bei kontroversen historischen Themen überwiegt die Übereinstimmung. Vielleicht zeigt dies, dass die Beziehung zwischen GeschichtslehrerInnen und der Politik nicht auf die Positionen von Parteien reduziert werden darf.

Bei qualitativen Forschungsstudien wurden Doktorarbeiten und Berichte von GeschichtslehrerInnen aus São Paulo (Brasilien) und Barcelona (Spanien) zwischen 2009 und 2012[9] sowie aus Frankreich aus dem Jahr 2016[10] analysiert. Es wurde festgestellt, dass Lehrende versuchen, ihre politische Überzeugungen detailliert zu erklären, wobei sie sich von vorgegebenen Etiketten distanzieren. Sie äußern sich zudem vorsichtig über die Auswirkung ihrer Arbeit auf die Zukunft junger Menschen.

Wenn sie allerdings direkt zu ihren Utopien gefragt wurden, kam immer wieder der Wunsch zum Vorschein, eine bessere LehrerIn zu werden: gut zu unterrichten und den Lernenden dabei zu helfen, sich selbständig zu entwickeln, so dass sie ihr Wissen reflektieren und bei ihren Entscheidungen einsetzen können. Die Wörter “Revolution“ und “Sozialismus“ kommen nicht vor. Sowohl in den Daten wie auch in akademischem Diskurs gibt es weiterhin den Traum, dass die staatliche Schulung universell wirksam, frei, säkular, freundlich und von guter Qualität für alle NutzerInnen sein möge.

Inkompatibilität mit dem Stereotypen des Einflüsterers

Es scheint, dass die GeschichtslehrerInnen, die an dieser Befragung teilnahmen, Utopien als erreichbare Zukunftsprojekte ansehen und mit ihnen eine tiefgehende Kritik der Gegenwart formulieren. Solche Projekte dürfen weder mit Chimären noch mit autoritärer Zumutung verwechselt werden, gerade weil sie im Kontext der konkreten und täglichen Beziehung zu jungen Menschen verstanden werden müssen. Dieser Kontext ist in den Daten besonders augenfällig und kontrastiert mit dem akademischen Diskurs. Vielleicht lässt sich mit dieser Erkenntnis die politische Ausrichtung des Berufs der GeschichtslehrerIn besser bestehen: die Inkompatibilität mit dem Stereotypen des Einflüsterers (der Zerstörung oder der Erhaltung des Status quo) und zugleich die Orientierung an den Träumen, zu denen auch Geschichtswissenschaft und Pädagogik/Didaktik beitragen.[11]. Das Ausbrechen aus den Mehrdeutigkeiten und Dichotomien ist das Fundament eines jeden Klassenzimmers und ist in den Dialogen mit jungen Menschen eingebaut, die ein Gesicht, einen Namen und eine Geschichte haben.

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Literaturhinweise

• Arendt, Hannah: Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Übungen im politischen Denken, München 1994.
• Loubes, Olivier: L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement 1914-1940. Paris 2001.
• Bloch, Ernst: Das Prinzip Hoffnung. 3 Bände. Frankfurt a. M. 1969.

Webressourcen

• Professores contra o escola sem partido. About Us, https://contraoescolasempartidoblog.wordpress.com/sobre/ (letzter Zugriff: 27. Juli 2016).
• Grupo de estudos em didática da história, http://gedhiblog.blogspot.fr/ (letzter Zugriff: 27. Juli 2016).

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[1] Die kleinen Pariserinnen, Regie: Diane Kurys. Produktion: Jean-Claude Fleury / Serge Laski. France: Films de l’Alma, 1977. DVD.
[2] Pink Floyd – The Wall, Regie: Alan Parker. Produktion: Alan Marshal. England: Goldcrest Film International; MGM; Tin Blue, 1982. DVD.
[3] Vgl. bspw. Boto, Carlota: A civilização escolar como projeto político e pedagógico da modernidade: cultura em classes, por escrito, Cadernos Cedes. Campinas, B. 23, Nr. 61, S. 378-397, Dez. 2003; Cambi, Franco: História da Pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999; Piozzi, Patrizia: Utopias Revolucionárias e Educação Pública: rumos para uma nova “cidade ética”. Educação & Sociedade. Campinas, B. 28, Nr. 100, S. 715-735, Okt. 2007.
[4] Arendt, Hannah: Zwischen Vergangenheit und Zukunft. Übungen im politischen Denken, München: Piper 1994.
[5] Loubes, Olivier : L’école et la patrie. Histoire d’un désenchantement 1914-1940. Paris: Belin, 2001.
[6] Câmara dos deputados: Projeto de Lei n.867, de 2015. Inclui, entre as diretrizes e bases da educação nacional, o “Programa Escola sem Partido”, http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=1050668 (letzter Zugriff: 15.7.2016).
[7] Die “Professores contra o escola sem partido“ (“LehrerInnen gegen ‘Escola dem Partido'”) sammelt Überlegungen und Material, um Gesetzesvorlagen zu bekämpfen, die auf den gleichen Prämissen wie das hier zitierte Beispiel fußen.
[8] TeilnehmerInnen des Jovens e História no Mercosul (Jugend und Geschichte in Mercosul), aus der Grupo de Estudos em Didática da História da Universidade Estadual de Ponta Grossa. Daten analysiert im Anschluss an die Promotion der Autorin. Die gestellte Frage lautete: “Bei den Wahlen wählen Sie normalerweise Kandidaten und Parteien, die … sind“? Die Optionen waren: links, mittelinks, mitte, mitterechts und rechts. Eine andere Antwort war nicht möglich. Nur vier Personen entschieden sich, diese Frage nicht zu beantworten.
[9] Veröffentlicht in Pacievitch, Caroline: Responsabilidade docente: utopias de professores de história. Curitiba: Appris, 2014.
[10] Pacievitch, Caroline: Relatório do projeto Utopias político-educacionais na formação de professores de história-geografia: possibilidades de uma abordagem comparada. Toulouse, 2016, S. 208-209 (unveröffentlichtes Manuskript).
[11] Bloch, Ernst: Das Prinzip Hoffnung. 3 Bände. Frankfurt a. M.: Suhrkamp 1969.

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Abbildungsnachweis

Syrian refugee children in a Lebanese school classroom (c) Russell Watkins / UK Department for International Development, public domain (via Flickr) (zuletzt am 15.7.2016)

Empfohlene Zitierweise

Pacievitch, Caroline: Utopien und Unklarheiten in der GeschichtslehrerInnen-Bildung. In: Public History Weekly 4 (2016) 28, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-6960.

Übersetzung aus dem Englischen

Jana Kaiser (kaiser at academic-texts .de)