Der Streit um die Bedeutung von Fachkenntnissen für das historische Lernen im Vergleich zu den Methoden, Denkprinzipien oder Zielen ist alt. Aber Geschichte kann nicht ohne Gegenstände erzählt werden. Und eine Geschichtsdidaktik, für die Inhalte und damit Verbindlichkeiten zweitrangig werden, ist schlecht beraten.[1]

Fehlende Fachkenntnisse

Erkundigt man sich bei deutschen SeminarleiterInnen der sog. Zweiten Ausbildungsphase im Fach Geschichte danach, was sie als die Vor- und Nachteile des universitären Lehramtsstudiums ansehen, erhält man, ziemlich unabhängig vom jeweiligen Bundesland, für gewöhnlich die Antwort: Im Hinblick auf die fachdidaktischen Voraussetzungen – Stichworte Kompetenzorientierung, historisches Denken, Multiperspektivität – kämen die frisch Examinierten mit ausbaufähigen Grundlagen. Auch die Berufswissenschaften hinterließen belastbare Fundamente: Von heterogenen Klassen, den Anforderungen der Inklusion, pädagogischen Relevanzsetzungen, Fördern und Fordern immerhin hätten alle gehört. An einem aber mangele es den Jüngeren eklatant – dem Fachwissen. In der Regel sei der Großteil selbst der in den Curricula erwähnten Namen, Daten, Fakten – also schon das Mindestwissen der SchülerInnen – den AbsolventInnen Hekuba. Für die Erzählung der Zusammenhänge, die Strukturen und Ordnungen von Längsschnitten, die fallanalytischen Vertiefungen, die Buntheit der Geschichte im Querschnitt fehlten schlicht die historischen Kenntnisse. Ich glaube, das trifft zu.

Nun wissen wir seit (sehr) langem, dass bereits der (traditionell chronologisch aufgebaute) Geschichtsunterricht kaum nachhaltige Wirkungen in Bezug auf später aktiv verfügbare Kenntnisse zeitigt. Die Liste der empirischen Studien – aus Deutschland, Europa und der Welt – mit immer demselben Befund der weitgehenden Fehlanzeige wird lang und länger.[2] In der Hochschulbildung scheint sich das fortzusetzen. Zum historischen Fachwissen von Studierenden oder Geschichtslehrkräften in der Berufseingangsphase gibt es – anders als etwa in Bezug auf deren subjektive Theorien (“beliefs”) oder Vertrauen in die Fachdidaktik – zwar sehr viel weniger Forschung.[3] An Bodo von Borries’ Defizitanalysen[4] ist indessen kaum zu zweifeln. Die Auseinandersetzung mit inhaltlichen Mindeststandards für die FachlehrerInnenausbildung gehört jedenfalls nicht zu den bevorzugten Beschäftigungen der Geschichtsdidaktik. Michael Sauer erhob vor einigen Jahren, was erfahrenen Lehrkräften zufolge SchülerInnen “verbindlich lernen” – und damit ja wohl ReferendarInnen vormachen – sollen.[5] Und die deutsche Kultusministerkonferenz (KMK) weist in ihren “Ländergemeinsamen Anforderungen (…) in der Lehrerbildung” (erneuert 2015[6]) “anschlussfähiges Fachwissen” auch für Geschichte aus. Freilich bleiben die in beiden Fällen durchaus umfangreichen Listen holzschnittartig. Lehrreiche Geschichten erzählen lassen sich mit solchen blutleeren Schlagworten im Unterricht kaum.

Jenseits von Fakten vs. Interpretationen

Das narrativistische Paradigma von Geschichtswissenschaft und Geschichtslernen hingegen macht uns auf die vertrackte Bedeutung von Inhalten aufmerksam. Verabschiedet haben wir uns doch von jenem naiven Dualismus, der früher manchmal sogar in der Fachdidaktik durchschlug: dass es hier die “Fakten” und dort deren Interpretation oder anders: einen reinen “Stoff” einerseits und die abgeleiteten Worte andererseits gebe (rem tene, verba sequentur); die schiefe Metapher, dass man erst die historische Wolle benötige, um damit geschichtsdidaktisch zu stricken, hat ausgedient. Wir wissen vielmehr, dass die historische Sache und ihre narrative Darstellung immer in eins fallen. Das heißt dann aber auch: Es gibt in historicis keine Erzählung ohne vielseitige Inhalte, keinen Versuchsaufbau ohne Natur wie zuweilen in den Naturwissenschaften, kein l’art pour l’art wie oft in der Kunst. Multiperspektivität, Kontroversität, Urteilsbildung sind didaktische Kategorien, die sehr viel mit Kenntnisreichtum zu tun haben.

Nun wird gesagt, im Studium werde Fachwissen nicht so aufbereitet und vermittelt, dass LehrerInnen dieses im Unterricht schülerInnenorientiert umsetzen könnten. Um dem abzuhelfen, werden derzeit im Rahmen der mit Millionen Euro von der deutschen Bundesregierung geförderten “Qualitätsoffensive Lehrerbildung” an mehreren deutschen Hochschulen zielgerichtete Programme aufgelegt (an der Leibniz Universität Hannover heißt das “Didaktisch strukturierte Fachwissenschaft”, der Verfasser ist beteiligt). Merkwürdig ist es trotzdem. Denn erstens kommt ein solcher Versuch, wiewohl ehrenwert, ziemlich spät – es wirkt fast so, als flöge man seit Dekaden mit dem Jumbo in 10.000 m Höhe und finge jetzt erst an zu prüfen, wie eigentlich die Schrauben und Nieten den Rumpf zusammenhalten. Außerdem kann ich mir eine gute Geschichtswissenschaft, die nicht schon selbst auf ihre Konzepte, Leitideen und Denkschemata reflektiert, also “didaktisch strukturiert” ist, gar nicht vorstellen.

Für ein reiches und farbiges historisches Wissen

Am Ende geht es eben doch um Auswahl und Anordnung, um die Organisation des Wissens, das reich und farbig sein soll. Gewiss: Die Fachdidaktik hat es in viel höherem Maße als “das Fach” mit Normfragen zu tun, wenn sie über notwendige und wünschenswerte Fachkenntnisse bei (nicht nur jungen) Lernenden nachdenkt. Ihre Bevorzugung “rekonstruktiver” empirischer Studien sowie die Zuwendung zur Geschichtskultur könnten dann Indizien dafür sein, dass man der Festlegung von Verbindlichkeit lieber ausweicht oder aber implizit bleibt (“Beschönigung”, “Verdrängung”, “Ausblendung”). Dabei wäre es manchmal ganz einfach, ein arbeitendes Geschichtsbewusstsein durch substanzielle Inhalte anzutreiben.

So könnte man die “besorgten BürgerInnen” unserer Tage, die in ihrer offenbaren historischen Orientierungslosigkeit in Scharen populären Ideologien nachlaufen, einmal wissen lassen, dass es aus der Geschichte tausend vernünftige Beispiele und beruhigende Lösungen gibt für das, wovor sie sich so fürchten (Migration, Integration, Pluralität, soziale Mobilität, Modernisierung, Gentrification etc.); mittlerweile besitzen wir sogar die historisch gut gereifte Erkenntnis, dass eine Gesellschaft, die auf Fremdenhass, Gewalt und Intransigenz setzt, scheitert. Geschichtslehrkräfte sollten genau zu diesem Zweck viele detailreiche Geschichten aus sehr unterschiedlichen Zeiten und Weltgegenden kennen und erzählen können. Dafür studieren sie. Ihre SchülerInnen sollten dieses (von ihnen geprüfte) Wissen in ihr Leben mitnehmen.

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Literaturhinweise

• Demantowsky, Marko: Jenseits des Kompetenzkonsenses. In: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Hrsg.): Aus der Geschichte lernen? Weisse Flecken der Kompetenzdebatten, Berlin 2016, S. 21-36.
• von Borries, Bodo: “Geschichtsbewusstsein” und “Historische Kompetenz” von Studierenden der Lehrämter “Geschichte”. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6 (2007), S. 60-83.

Webressourcen

• Kultusministerkonferenz: Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung:
  http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf (letzter Zugriff: 14.6.2016).
• Coactiv-Studie zum Professionswissen von Lehrkräften im Fach Mathematik:
  https://www.mpib-berlin.mpg.de/coactiv/index.html (letzter Zugriff: 14.6.2016).

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[1] Dass der Geschichtsdidaktik insbesondere im Zuge der Kompetenzdebatte die Inhalte abhanden kommen, habe ich bereits bedauert in Michele Barricelli: Rez. zu Andreas Körber/ Waltraud Schreiber/ Alexander Schöner (Hrsg.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried 2007. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 7 (2008), S. 234-238; vgl. auch Marko Demantowsky: Jenseits des Kompetenzkonsenses, in: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Ed.): Aus der Geschichte lernen? Weisse Flecken der Kompetenzdebatten, Berlin 2016, S. 21-36.
[2] Eine lange Liste legt demnächst vor: Christoph Hamann: Die „staubige Straße der Chronologie“. Ein Plädoyer für eine stärkere Subjekt- und Kompetenzorientierung des historischen Lernens. In: Jens Hüttmann (Hrsg.): Demokratie und Diktatur im Unterricht: der Fall DDR. Berlin (erscheint 2016).
[3] Interessant z.B. Monika Fenn: Modifikation subjektiver Theorien von Studierenden über Lehren und Lernen im Geschichtsunterricht, in: Hodel, Jan / Ziegler, Beatrice (Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung -Geschichtsdidaktik empirisch 09-, Bern 2011, S. 83-92 und Markus Daumüller/Manfred Seidenfuß: Geschichtsunterricht – was bleibt? Die Sicht der Schulabgängerinnen und Schulabgänger. In: Michael Sauer u.a. (Hrsg.): Geschichtslernen in biographischer Perspektive. Nachhaltigkeit – Entwicklung – Generationendifferenz. Göttingen 2014, S. 115-137.
[4] Bodo von Borries: „Geschichtsbewusstsein“ und „Historische Kompetenz“ von Studierenden der Lehrämter „Geschichte“. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik Jg. 6 (2007), S. 60-83.
[5] Michael Sauer: Geschichtszahlen – was sollen Schülerinnen und Schüler verbindlich lernen? Ergebnisse einer Lehrerbefragung, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 59, 2008, H. 11, S. 612-630.
[6] Kultusministerkonferenz: Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.8.2008 i.d.F. vom 10.9.2015.

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Abbildungsnachweis

“Wissen wollen”, Hauswand in Brüssel, Comiczeichnung nach Hergé, © Michele Barricelli, Januar 2016.

Empfohlene Zitierweise

Barricelli, Michele: Historisches Wissen? Ein unverbindliches Angebot. In: Public History Weekly 4 (2016) XX, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-6358

The controversy about specialized knowledge for learning history, compared to the methods, principles, and aims, is an old one. But history cannot be narrated without objects, and a didactics of history that considers obligatory contents to be of secondary importance is on the wrong track.[1]

Missing historical knowledge

If one asks seminar instructors who teach in the second phase of training in history what they experience as advantages and disadvantages of tertiary teacher training, the answer – fairly independent of the federal state – usually is: In terms of the prerequisites for the particular subject, e.g., competence orientation, historical thinking, multiple perspectives, etc., fresh graduates possess basic skills that can be developed. Specific pedagogical training courses for teachers also create robust foundations: they have, at least, all heard about heterogeneous classes, the requirements for inclusion, establishing pedagogical relevance, encouragement, and demands. But these future teachers are all blatantly lacking one thing – specialized knowledge. In general, even the majority of names, dates, and facts included in the curricula – basic knowledge for students – are a mystery to them. They quite simply do not have the historical knowledge required to tell about relationships, structures and organizations of longitudinal sections, detailed case analyses, and the variegations of history in cross-section. I believe that all this is true.

We all know, since a (very) long time, that the (traditional, chronologically structured) teaching of history leads to virtually no sustainable effects on subsequent, actively available knowledge. The list of empirical studies – from Germany, Europe, and the rest of the world – with the same finding of substantial ineffectiveness is continually lengthening.[2] This kind of teaching, however, still seems to be predominant in tertiary education. There is, admittedly, much less research on the historical knowledge of students or history instructors in their early career phase, compared to investigations on their subjective theories (“beliefs”) or on their faith in didactics.[3] But there is virtually no reason to doubt Bodo von Borries’ deficit analysis.[4] Dealing with the minimal standards for training teachers is, however, not a favored topic in history didactics. A few years ago, Michael Sauer surveyed what, according to experienced teachers, students, including future trainee teachers, should “sustainably learn”.[5] And the German Conference of Ministers for Education and Cultural Affairs (KMK) stipulates, for history, long-term compatibility of specialized knowledge in its “Joint State Requirements for Teacher Training” (revised in 2015[6]). However, in both cases, the admittedly long lists remain simplistic. Telling informative stories in history classes is hardly possible with such bloodless catchwords.

Beyond facts vs. interpretations

By contrast, the narrativist paradigm of the historical sciences and history learning draws our attention to the complex meaning of contents. We have indeed said goodbye to that naive dualism that, in earlier times, was occasionally obvious in history didactics: we have the “facts” here and we have their interpretation there or, in other words: pure “material” on the one hand and, on the other, the derived words (rem tene, verba sequentur: grasp the subject, the words will follow); the inappropriate metaphor – one first needs the historical wool, in order to knit history didactics – is no longer relevant. We know, instead, that the historical object and its narrative presentation merge together. But this also means: there is no story in historicis without multifaceted contents; there is no experimental arrangement without the natural world, as sometimes occurs in the natural sciences; there is no l’art pour l’art, as in the fine arts. Multiple perspectives, controversy, and forming opinions are didactic categories that have a lot to do with a wealth of knowledge.

It has been said that, during their studies, teachers are not provided with specialized knowledge that has been organized and taught in a way that they can implement it in a student-oriented fashion in class. As a remedy, several German universities are currently introducing dedicated programs within the framework of the “Quality Offensive for Teacher Training”, which is financed by the federal government to the tune of several million Euros. (The author is participating in a program at the Leibniz University Hannover entitled “Didactically Structured Disciplinary Science”.) Nevertheless, this is weird. Firstly, such an attempt, despite its honorability, comes rather late – it’s somewhat reminiscent of flying for decades in a jumbo jet at 10.000 meters and just now checking to see how the screws and rivets actually hold the fuselage together. Secondly, I cannot imagine a good science of history that has not already, of its own accord, reflected on its concepts, principles, and patterns of thinking, i.e., is “didactically structured”.

For a rich and colorful historical knowledge

At the final count, it is about choice and arrangement, about organizing knowledge, which should be rich and colorful. To be sure, subject-specific didactics is much more concerned with norms than is the subject itself if it takes into account necessary and desirable specialized knowledge for (not only) young learners. Its preference for “reconstructive” empirical studies, as well as its attention to historical culture, could then indicate that one should rather avoid making binding offers or, instead, remain implicit (“whitewashing”, “suppressing”, “ignoring”). And yet, it would sometimes be quite easy to stimulate a working awareness for history by deploying substantial contents.

It would be possible, for example, to let today’s  German Besorgte BürgerInnen [worried citizens], whose obvious lack of historical orientation causes them to chase, in masses, after popular ideologies, know that history has thousands of reasonable examples and calming solutions for what they are afraid of (migration, integration, plurality, social mobility, modernization, gentrification, etc.); in the meantime, we also possess the historically matured knowledge that a society that depends on xenophobia, violence, and intransigence fails. Exactly for this reason, history instructors should know of and be able to recount numerous, very detailed stories from very different times and places in the world. That is why they study. Their students should be able to take this knowledge, which they have checked for themselves, with them into their lives.
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Further Reading

• Demantowsky, Marko: Jenseits des Kompetenzkonsenses, in: Saskia Handro / Bernd Schönemann (eds.): Aus der Geschichte lernen? Weisse Flecken der Kompetenzdebatten, Berlin 2016, pp. 21-36.
• von Borries, Bodo: “Geschichtsbewusstsein” und “Historische Kompetenz” von Studierenden der Lehrämter “Geschichte”. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 6 (2007), pp. 60-83.

Web Resources

• Kultusministerkonferenz: Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung:
  http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf (last accessed 14/06/2016)li>
• Coactiv-Study: Professional Competence of Teachers, Cognitively Activating Instruction, and Development of Students´ Mathematical Literacy:
  https://www.mpib-berlin.mpg.de/coactiv/index.html (last accessed: 14/06.2016).

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[1] I have already expressed my regrets that history didactics has lost its contents, particularly in the course of the debate on competencies, in Michele Barricelli: critique of Andreas Körber / Waltraud Schreiber / Alexander Schöner (Ed.): Kompetenzen historischen Denkens. Ein Strukturmodell als Beitrag zur Kompetenzorientierung in der Geschichtsdidaktik. Neuried 2007. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Vol. 7 (2008), p. 234-238; see also Marko Demantowsky: Jenseits des Kompetenzkonsenses, in: Saskia Handro / Bernd Schönemann (Ed.): Aus der Geschichte lernen? Weisse Flecken der Kompetenzdebatten, Berlin 2016, p. 21-36.
[2] A long list will soon be presented in: Christoph Hamann: Die „staubige Straße der Chronologie“. Ein Plädoyer für eine stärkere Subjekt- und Kompetenzorientierung des historischen Lernens. In: Jens Hüttmann (Ed.): Demokratie und Diktatur im Unterricht: der Fall DDR. Berlin (publishing date: 2016).
[3] Of interest e.g.: Monika Fenn: Modifikation subjektiver Theorien von Studierenden über Lehren und Lernen im Geschichtsunterricht, in: Hodel, Jan / Ziegler, Beatrice (Ed.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung -Geschichtsdidaktik empirisch 09-, Bern 2011, p. 83-92 and Markus Daumüller / Manfred Seidenfuß: Geschichtsunterricht – was bleibt? Die Sicht der Schulabgängerinnen und Schulabgänger. In: Michael Sauer et al. (Ed.): Geschichtslernen in biographischer Perspektive. Nachhaltigkeit – Entwicklung – Generationendifferenz. Göttingen 2014, p. 115-137.
[4] Bodo von Borries: „Geschichtsbewusstsein“ und „Historische Kompetenz“ von Studierenden der Lehrämter „Geschichte“. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik, Vol. 6 (2007), p. 60-83.
[5] Michael Sauer: Geschichtszahlen – was sollen Schülerinnen und Schüler verbindlich lernen? Ergebnisse einer Lehrerbefragung, in: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Vol. 59, 2008, 11, p. 612-630.
[6] Kultusministerkonferenz: Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.8.2008 i.d.F. vom 10.9.2015

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Image Credits

“Wanting to know”, wall in Brussels, caricature after Hergé © Michele Barricelli, January 2016

Recommended Citation

Barricelli, Michele: Historical Knowledge? A Non-Binding Offer. In: Public History Weekly 4 (2016) XX, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-6358