بقع مظلمة في تعليم التاريخ في فلسطين

Blindspots of History Education in Palestine | Blinde Flecken der historischen Bildung in Palästina

Abstract:
This contribution outlines the strengths and weaknesses of teaching history in the Palestinian social studies curriculum. The research methodology is based on interviews; the study sample comprises eight (8) individuals with curricular knowledge and who were on the drafting committee. The study finds that the weaknesses in terms of historic gaps supersede the strengths: social studies textbooks for Grades 5 to 9 did not fairly cover history; many historic moments related to the Palestinian cause and Islamic history were sidelined; historical events were related in a narrative form removed from any sequenced time schedule; and the role of women was marginalized in the different stages of history. The only strength was that the history textbook reinforced religious tolerance. The study makes several recommendations: the need to develop the social studies curriculum to better foster national belonging; to balance history and geography in the textbook; and to further discuss some historic events, particularly those related to the Islamic Caliphate.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-16552.
Languages: Arab, English, German


يخوض الشعب الفلسطيني صراعا مريرا مع الإحتلال الإسرائيلي وعلى كافة الصعد . ويعتبر الصراع على التاريخ والجغرافيا أحد أهم ساحات الصراع الذي يوليه الإحتلال الاهمية القصوى . فالإحتلال الإسرائيلي يسعى بكل امكاناته مدعوما بالقوى العالمية على محو تاريخ وجغرافية فلسطين ووضع قيودا على تناول العديد من القضايا االتاريخية في منهاج التاريخ الفلسطيني سعيا منه لتثبيت ادعاءاته وشرعنة احتلاله الوجودي الإقصائي . وبعد اتفاقية أوسلو ، أتمت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية حديثة النشأة ، المنهاج الفلسطيني الذي وضع ضمن الخطوط الحمر التي فرضتها معاهدة أوسلو على اعتبار انها معاهدة سلام تتضن بنودا واصبحت السلطة الوطنية الفلسطينية ملزمة بتنفيذ هذه البنود بمافيها البنود المتعلقة بسياسة المنهاج والتعليم، وقدأقرت السلطة الوطنية الفلسطينية وجود كتاب تاريخ وكتاب جغرافية وكتاب للتربية المدنية أما التربية الوطنية فلم يوضع لها كتاب وكانت تباع للطلبة في المكتبات على شكل كتيب ويطلب من الطلبة شراؤه بمبلغ رمزي والسبب ان هذه الكتيب يتناول قضايا كان من الصعب طرحها في المنهاج الفلسطيني الرسمي المقرر من وزارة التربية والتعليم مثل قضية اللاجئين والقرى المدمرة ومنظمة التحرير الفلسطينية والمجلس الوطني الفلسطيني والمجلس التشريعي الفلسطيني . وكانت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية في تلك الفترة تحمل مسؤولية ترسيخ مفاهيم المواطنة والانتماء الوطني للطلبة لذلك أقرت تدريس كتيب خارجي وهو كتيب التربية الوطنية غير الرسمي الذي يحمل في طياته كل ما ينمي انتماء الطالب لوطنه وقضيته .  

المقدمة

يخوض الشعب الفلسطيني صراعا مريرا مع الإحتلال الإسرائيلي وعلى كافة الصعد . ويعتبر الصراع على التاريخ والجغرافيا أحد أهم ساحات الصراع الذي يوليه الإحتلال الاهمية القصوى . فالإحتلال الإسرائيلي يسعى بكل امكاناته مدعوما بالقوى العالمية على محو تاريخ وجغرافية فلسطين ووضع قيودا على تناول  العديد من القضايا االتاريخية في منهاج التاريخ الفلسطيني  سعيا منه لتثبيت ادعاءاته وشرعنة احتلاله الوجودي الإقصائي . وبعد اتفاقية أوسلو ، أتمت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية حديثة النشأة ، المنهاج الفلسطيني الذي وضع ضمن الخطوط الحمر التي فرضتها معاهدة أوسلو على اعتبار انها معاهدة سلام تتضن بنودا واصبحت السلطة الوطنية الفلسطينية ملزمة بتنفيذ هذه البنود بمافيها البنود المتعلقة بسياسة المنهاج والتعليم، وقدأقرت السلطة الوطنية الفلسطينية  وجود كتاب تاريخ وكتاب جغرافية وكتاب للتربية المدنية أما التربية الوطنية فلم يوضع لها كتاب وكانت تباع للطلبة في المكتبات على شكل كتيب   ويطلب من الطلبة شراؤه بمبلغ رمزي والسبب ان هذه  الكتيب يتناول قضايا كان من الصعب طرحها في المنهاج الفلسطيني الرسمي المقرر من وزارة التربية والتعليم مثل قضية اللاجئين والقرى المدمرة ومنظمة التحرير الفلسطينية والمجلس الوطني الفلسطيني والمجلس التشريعي  الفلسطيني . وكانت وزارة التربية والتعليم الفلسطينية في تلك الفترة تحمل مسؤولية ترسيخ مفاهيم المواطنة والانتماء الوطني للطلبة لذلك أقرت تدريس كتيب خارجي وهو كتيب التربية الوطنية غير الرسمي الذي  يحمل في طياته كل ما ينمي انتماء الطالب لوطنه وقضيته .

ومنهاج   الدراسات الاجتماعية،وهو المصطلح الذي  اطلقته وزارة التربية والتعليم الفلسطينية  في العام  الدراسي 2017\2018  على كتاب جمعت فيه فيما بين مادة التاريخ والجغرافيا والتربية الوطنية والمدنية  حيث تم مزج هذه الموضوعات في كتاب واحد وهو يدرس من الصف الخامس الأساسي حتى الصف العاشر  ولا يدرس التاريخ في فلسطين في كتاب منفصل الافي الصفوف الحادي عشر والثاني عشر وسمي الكتاب بكتاب الدراسات التاريخية ، والمنهاج الفلسطيني سواء بالضفة الغربية أو قطاع غزة يتعرض إلى محاولات عدة ومتكررة من أجل خدمة الرؤية الإسرائيلية بفعل النفوذ الإسرائيلي ودعم المانحين منذ وجدت السلطة الفلسطينية عام 1994. https://www.it-mohe.com/bs/

وتحديات التعليم في فلسطين ليست بالجديدة ، فقد برزت لعديد من التحديات نتيجة الأوضاع التي مربها الفلسطينيون ابتداء من العهد العثماني ومن ثم الانتداب البريطاني الى الأحتلال الإسرائيلي وحتى قيام السلطة الوطنية الفلسطينية وكان من أهم هذه المشكلت غياب فلسفة تربوية فلسطينية وذلك لأن فلسطين لم تتمتع بالاستقلال والسيادة التامة في يوم من الأيام ، ولم يكن لها فلسفة مستقلة وإنما كانت تابعة لأنظمة سياسية وتعليمية مختلفة بالتالي لازالت السلطة الفلسطينية تعمل على صياغة فلسفة ورسالة تعليمية تواجهها العديد من الصعوبات ذات جذور تاريخية وواقع سياسي معقد . (المركز الديمقراطي العربي ، 2018)

حيث الزمت الاتفاقيات الدولية  منظمة التحرير الفلسطينية على الاعتراف بالمحتل والتعامل معه كطرف وليس كعدو من خلال المفاوضات ، مما أنتج وضعا معقدا اتسم بعدم الوضوح لصورة فلسطين أرضا وتاريخا . ففي الجغرافيا لا حدود واضحة مع المحتل ، وفي التاريخ  اضطراب شديد كون الاعتراف بالمحتل يستلزم نسيان أو غض الطرف عن أجزاء من فلسطين التاريخية والجغرافية .( رعد، 2013)  ( الزاملي ، 2015) .

نتائج الدراسة

أجمع  المعلمون وعددهم 4  وواحد من المشرفيين التربويين ان نقاط القوة في كتاب الدراسات الاجتماعية الجزء الاول للصف الخامس تمثلت في الحديث عن مظاهر حياة الإنسان قديما والأدوات التي استخدمها الإنسان قديما ومسكن االإنسان ولباسه  والحديث ايضا على أن فلسطين موطن الإنسان قديما بينما أشار احد المؤرخين  أن هناك ضعف كبير في هذا الجزء من الكتاب من ناحية المعلومات التاريخية حيث أن كم المعلومات التاريخية  كان قليل  حيث تراوح عدد صفحات الكتاب التي تناولت موضوعات تاريخية   هي 15 صفحة فقط  من أصل 104 صفحات وباقي موضوعات الكتاب كانت عبارات عن موضوعات جغرافية وأخرى ثقافية وأضاف احد المشرفيين التربويين أن المعلومات التاريخية التي ذكرت في صفحات الكتاب كانت مقتضبة ومختصرة بشكل كبير حيث أنه فعليا لا يوجد اكثر من 15 عشرة صفحة لها علاقة بالتاريخ وهذه تعتبر من مواطن الضعف في الكتاب .

اما بالنسبة للجزء الثاني من كتاب الدراسات الإجتماعية  للصف الخامس:    فقد كان هناك  أجماع لديهم بأن المعلومات الموجودة فيه هي معلومات ثقافة عامة ضمت موضوعات  حملت عناوين العلاقات الاجتماعية والاقتصادية والثقافية والسياسية ووحدة حملت عنوان المجتمع الأمن وان هناك وحدة واحدة في الكتاب عنوانها استقرار الانسان هي التي كانت لها علاقة بالتاريخ فقط   وأجمع (7) من أفراد عينة الدراسة أن هذه الوحدة لم تكن في مكانها الصحيح وانه كان يجب أن تكون في الفصل الأول من الكتاب ومكملة لوحدة للوحدة الثانية من جزء الكتاب الاول التي كانت حياة الإنسان على الأرض قديما واتفق أفراد عينة الدراسة أن هذه نقطة ضعف في الكتاب كونه يتبع نظام الموضوعات في غرض المعلومات التاريخية ولا يسير وفق مسطرة تاريخية واحدة وأضاف أحد المشرفين أن الكتاب عرض مثالا واحدا فقط  لقرية زراعية فلسطينة وهي قرية تل السلطان في مدينة اريحا والمثال الأخر كان لمدينة جرموا في العراق ليس هناك اعتراضا على ذكر قرية جرموا ولكن لماذا تم الأكتفاء بذكر قرية زراعية واحدة كان الأولى التطرق الى أكثر من قرية وبالتحديد ان جميع قرى فلسطين الكنعانية كانت في تلك الفترة تشتهر بالزراعة ، اختلف احد المشرفين مع المشرف السابق في أن مثالا واحدا يكفي لطلاب الصف الخامس وذلك لمراعاة المرحلة العمرية  لهم ، بينما اضاف أثنان من المؤرخين أن هذه المعلومات لا تعتبر معلومات تاريخية مئة بالمئة  وأن هناك مرور فقط على التاريخ من خلال صور فقط  كمافي ص4 وص5 وص 10و ص11و ص14وص21وص23وص 31 وهذ معناه ان عدد الصفحات التي تناولت معلومات تاريخية في الكتاب لم تتجاوز 8  صفحات فقط  من أصل 100صفحة .

اما بالنسبة لكتاب الدراسات الإجتماعية  للصف السادس الجزء الأول : فقد تكون من ثلاث وحدات الوحدة الأولى هي مصادر المعرفة الحغرافية والتاريخية والوحدة الثانية هي الوطن العربي مهد الحضارات القديمة والوحدة الثالثة كانت بعنوان القانون والنظام يحمي حقوقنا وواجباتنا .

أجمع (6) من أفراد عينة الدراسة أن وحدة  الوطن العربي مهد الحضارات القديمة   والتي تم فيها التطرق الى  خمسة مواضيع رئيسية وهي شبه الجزيرة العربية ، بلاد الشام ، فلسطين ( أرض كنعان ) ، العراق ، مصر وشمال أفريقيا . لم تقد فيها المعلومات التاريخية كما ينبغي ،   لعدة أسباب أن (18) صفحة من الوحدة كانت عبارة عن معلومات جغرفية علما بأنها هي وحدة التاريخ الوحيدة في الكتاب وأضاف احد المشرفين التربويين أنه لم يكن هناك أي مبرر لطرح وحدة في الكتاب بعنوان مصادر المعرفة الجغرافية والتاريخية لأن الطلبة لن يستفيدو من هذه الوحدة فيما بعد وهي أعلى من مستوى الطلبة بشكل كبير وأتفق أثنان من المؤرخين على أن أدراج أثار السياسية الصهيونية على الموارد الفلسطينية في ص50 من الكتاب وبعد أن كان الطالب  يدرس في صفحة 49 عن حضارات في بلاد الشام يشتت الطالب ولا يعتبر عرضا موفقا للطالب لاننا انتقلنا بالطالب من حقبة زمنية تعود الى 1500ق.م الى التاريخ المعاصر الذي نعيشه اليوم ، أضاف احد المعلمين أن  الكتاب فيه تهميش لإنتهاكات الاحتلال الاسرائيلي  ويطرحها بشكل مختصر للغاية أما أحدى المعلمات فقد أشارت أنه الضعف يكمن في الانتقال السريع في الحقب الزمنية فيما بين القديم  والمعاصر فالوحدة الثانية تتحدث عن حضارات قديمة مر عليها الاف السنين بينما الوحدة الثالثة تنتقل بالطالب الى مفاهيم معاصرة  مثل القانون والنظام والحقوق .

اما بالنسبة للجزء الثاني من كتاب الصف االسادس  فقد تكون من ثلاث وحدات: الوحدة الأولى حياة العرب قبل الاسلام والوحدة الثانية نشأة الدولة الإسلامية  والوحدة الثالثة هي المجتمع الأمن .

وأتفق اثنان من المعلمون على أن الكتاب لم يعطي فترة صدر الأسلام حقها ، بينما اختلف احد المشرفين من المعلمين في وجهة نظرهم أشار أن الكتاب فيه اسقاط للبعد الديني والبعد القومي .

لكن أحد المشرفين أضاف ان عدم التطرق للحياة السياسية عند العرب قبل الإسلام بشكل مفصل هي نقطة ضعف في الكتاب  وأتفق أثنان من المؤرخين أن فترة صدر الاسلام لم تعطى حقها في الكتاب وانها اختصرت بشكل كبير . بينما أفاد أحد المشرفيين التربويين انه تم اعطاءها حقها بالكامل  وأجمع أفراد عينة الدراسة أن ذكر قضية الاسرى ضمن درس أخلاقيات الملسمين في السلم والحرب لم تعطى حقها وانه تم الاشارة اليها فقط في نصف صفحة وهي ص77 من الكتاب وأضاف احد المعلمين أن عدم التسلسل فيما بين عرض القضايا التاريخية قد شتت الطلبة حيث كان الكتاب في ص71 يتحدث عن معركة ذات الصواري التي حدثت 34ه  وخطط المسلمين العسكرية في معركة القادسية واليرموك لينتقل فيما بعد للحديث عن معاناة الأسرى الفلسطينين داخل سجون الأحتلال .

مناقشة النتائج

يظهر من نتائج الدراسة  أن هناك العديد من نقاط الضعف في كتاب الدراسات الاجتماعية المقرر للطلبة في المرحلة الاساسية  الصف الخامس والسادس وان معظم المعلومات الواردة في الكتاب كانت معلومات ثقافة عامة  أو جغرافية ولم يكن هناك  اهتماما بالجانب التاريخي  وتعلق الباحثة على هذه النتيجة ان عملية الدمج التي قامت بها وزارة التربية والتعليم في كتاب الدراسات الاجتماعية لمادة التاريخ والجغرافية والتربية والمدنية وهي الكتب التي كانت تدرس في المنهاج الفلسطيني السابق كانت غير موفقة وكانت على حساب الجانب التاريخي ولربما أن الموضوع بدأ بأخذ ابعاد سياسية مقصودة وهي تغريب الطالب الفلسطيني عن قضيته ووطنه وعروبته حيث أنه من خلال النتائج ايضا نلاحظ انه كان هناك اتفاق فيما بين افراد عينة الدراسة ان القضية الفلسطينية لم تأخذ حقها في الكتاب وتم تهمشيها بشكل كبير فقضية الاسرى والانتهاكات الاسرائيلة والنكبة والتهجير كلها قضايا ذكرت في الكتب في بضعة سطور ، أو فقط في أنشطة الكتاب حيث أنه من المعروف أن الطلبة وحتى المعلمين  لم يعتادوا اخذ الأنشطة  بشكل  جدي والكثير منهم يهمل تطبيقها داخل غرفة الصف ،  ترى الباحثة أن  اسقاط هذه الموضوعات من مرحلة أساسية يبدأ فيها بتشكيل أراءه ومبادئه وافكاره سيعمل بالتأكيد على أضعاف قيم الانتماء والمواطنة لد يه لأن الطالب وحسب الكتب التي تم  استعراضها لم يدرس موضوع واحد ومتكامل مرتبط بوطنه وقضيته وكل المعلومات التي وردت في الكتب هي معلومات نثرية لا تنعدى  عدة اسطر . وتتفق ىنتيجة هذه الدراسة مع نتيجة ابو حشيش  (2011)و (Losito,2003)  و  التي توصلت أن مناهج الدراسات الاجتماعية وكليات التعليم  كان لهادور ضعيف في تنمية مفاهيم الانتماء الوطني لدى الطلبة ودراسة شلط (2016) التي توصلت الى نتيجة ان تناول قضية اللاجئين في المنهاج الفلسطيني من الخامس الى العاشر كان 0%.

وترى الباحثة من خلال النتائج أن الكتب عملت على تهميش التاريخ الاسلامي بشكل كبير وبالتحديد تاريخ  الخلافة الاموية والعباسية والفاطميين والمماليك وحتى الخلافة العثمانية وسردت فقط معلومات مبعثرة عن هذه الخلافات لا يستطيع الطالب ان يفهم من خلالها اي شيء لانه ليس لديه  خلفية معرفية مسبقة بنشأة هذه الخلافات وفتوحاتها من قبل وهنا ارى أن عملية الاسقاط هذه ستؤثر بشكل كبير على تنمية الجانب الديني والقومي لدى الطالب وسنرى في النهاية طالب ليس لديه اي معرفة أو علم بتاريخ دينه واجداده وبالتحديد ان التاريخ في هذه الحقبة ارتبط بشكل كبير في الدين والحضارة العربية الاسلامية التي حكمت العالم في تلك الفترة قادة فتوحاتها تحت راية الدين الاسلامي اذا ماذا سنرى هنا طالب لايرسخ في ذهنه سوى مفهوم الدول النامية ودول العالم الثالث . ووتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتيجة دراسة  الفراني والاغا (2009) التي كانت نتيجتها أن المفاهيم والاسلامية المتضمنة في كتب التاريخ في فلسطين  منخفضة .

ورصدت الباحثة ايضا من خلال النتائج افتقاد التاريخ الذي تم عرضه في الكتب الى المسطرة التاريخية ووانه درس على شكل موضوعات نثرية ، والتاريخ هو دراسة الماضي لفهم الحاضر والتنبؤ بالمستقبل لا يمكن للطالب ان يفهم التاريخ دون ان يمشي فيه ضمن سلسلة زمنية مترابطة ومنتظمة ، لذلك ترى الباحثة  وحسب وجهة نظرها  أن تدريس وضع الموضوعات التاريخية بهذه الطريقة الهدف منه تغريب الطالب عن تاريخه لخدمة اغراض سياسية ولأن فلسطين هي دولة محتلة ومنهاجها تخضع بشكل مستمر للرقابة الاسرائيلية .

التوصيات :

 ضروة العمل على تطوير مناهج الدراسات الاجتماعية بما يحقق  تعزيز الانتماء الوطني . –

 ضرورة التوسع في بعض القضايا التاريخية وبالتحديد القضايا المرتبطة بتاريخ الخلافات الاسلامية. –

_____________________

Further Reading

  • Hachich Abu, and Bassm Mohammad. “Dar Kulliyat al Tarbiya fi tanmiyat kiyam al mouwatana lada al talaba al mouallimin fi mouhafazat Gaza.” Al Aqsa University Magazaine (Human Sciences Series), Vol.14 1: 250–270.
  • Hamid, Abdul, Al Agha Abdul Moota, and Al Farana. “Al Mafahim al Iktisadiya al Islamiya al moutadammana fi kotob al tarikh lil marhala al assassiya al olya fi falastin.” Islamic University Magazine (Series of Human Studies), January 2009: 565.
  • Moussa, Chalat. Wake kadiyat al lajiin fi el menhaj al falastini: https://platform.almanhal.com/Files/2/116258 (last accessed 16 June 2020).

Web Resources

_____________________

[1] https://www.it-mohe.com/bs/ (last accessed 16 June 2020).
[2] Democratic Arab Center for Democracy, 2018.
[3] Raad Bassem, “Menhaj al Tarikh wel Hawiya al falastiniya men el oussour al kadima hatta al wakt el hader,“ Political magazine, 23, 107; Al Zameli, Ibrahim Salem, Falastin fi al takarir al Baritaniya 1919-1947 A.D (Egypt: Ibn Rushd Edition, 2015).

_____________________

Image Credits

School © 2007 Sharon Mckellar CC BY-ND 2.0 via flickr.

Recommended Citation

Khalid Sleem, Hiba: اقع تدريس التاريخ في منهاج الدراسات الاجتماعية الفلسطيني. In: Public History Weekly 8 (2020) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-16552.

Editorial Responsibility

Translation from English by Christine El Rayess Atallah (Notre Dame University – Louaize, Lebanon)

Editorial Responsibility

Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky / Bassel Akar

Palestinians have been fiercely resisting Israeli occupation since 1967 at all levels. The struggle for history and geography could be among the most significant conflicts resulting from the occupation. Supported by world powers, the Israeli occupation relentlessly seeks to erase the history and geography of Palestine and to restrict any discussion of historical events in the Palestinian curriculum in order to reinforce Israeli allegations and to legitimize Palestine’s exclusion-based existence. Following the Oslo Agreement in 1995, the Palestinian Ministry of Education finalized the curriculum while abiding by the restrictions of the Oslo Agreement that was meant to be a Peace Agreement providing specific guidelines. The Palestinian National Authority was forced to implement these items including those related to the curriculum and education. The Palestinian National Authority approved the publishing of a history, geography and civic education textbook.

The Cause of Their Country

No textbook, however, was dedicated to national education, and such booklets were sold to students at bookshops for trifling amounts. The reason was that these booklets would tackle issues— such as the cause of the refugees, the devastated villages, the Palestinian Liberation Organization or the Palestinian National Council and the Palestinian Legislative Council—that the official curriculum approved by the Ministry of Education could not discuss. The Ministry of Education was entrusted with teaching students the concepts of citizenship and national belonging; consequently, it had decided that an additional extracurricular booklet would be published to teach students the love and the cause of their country.

The social studies curriculum, the term used by Palestine’s Ministry of Education for the academic year 2017/2018, brings together the subjects of history, geography, national and civic education. All these subjects were brought together in a book titled Historical Studies, and taught to students in Grades 5 to 10. On the other hand, the Palestinian curriculum, whether in the West Bank or Gaza, is being both disfigured, to better serve the Israeli vision, and influenced by the Israelis and the support of donors ever since the Palestinian Authority was established back in 1994.[1]

The challenges faced by education in Palestine are not new; they are the consequence of several challenges, which the Palestinians have been facing since the Ottoman Sultanate, the British mandate and the Israeli occupation until the establishment of the National Authority. One of the main problems is the absence of a Palestinian educational philosophy. This is due to the fact that Palestine has never enjoyed full independence or autonomy and has never nurtured an independent philosophy, but was affiliated with different political and educational authorities. The Palestinian Authority is therefore still working on drafting an educational philosophy and mission. This endeavor faces several difficulties, including intricate historical roots and a complex political reality.[2]

International agreements have forced the PLO to recognize the occupier and to deal with him as a negotiation party rather than as an enemy. This has given rise to a complex situation as to the image of the land and history of Palestine. In terms of geography, the borders with the occupier are not clear, while in terms of history, the situation is very complex since any recognition of the occupier would translate into forgetting or disregarding parts of the history and geography of Palestine.[3]

Strenghts

The four teachers and one supervisor participating in the study agreed that the strengths of Part I of the Grade 5 Social Studies textbook include discussing human life in the past, including their tools, habitat and garments. Another strength is its account of Palestine as the land of the old man while one of the historians mentioned that this part of the book is very poor in historical information since only 15 out of 104 pages were dedicated to this aspect. The remaining pages discuss geography and cultural topics. One educational supervisor added that the historical information is extremely brief since only 15 pages concern history, which is a major weakness.

Regarding Part II of the Grade 5 Social Studies textbook, experts unanimously agreed that it mainly concerning general culture and tackling socio-economic, cultural and political relations. One unit discussed safe communities. Only one unit in the book titled Human Stability focused on history. Seven study participants confirmed that this unit was misplaced and should have been in included Chapter 1 and served as a follow-up to the second unit of Part I (the Life of Ancient Men on Earth). Interviewees agreed that this is a major weakness due to the lack of historical sequencing. One of the supervisors added that the book only contained one example of a Palestinian farming village (Tal Sultani in Jericho); another example is Jarmo, an Iraqi city. Interviewees did not object to Jarmo, but rather to why the book discussed only one Palestinian village, especially since all Palestinian Canaanite villages were reputed for farming. One supervisor disagreed with this view, observing that one example was sufficient for this age group. In contrast, two historians mentioned that this information was not considered entirely historical since history was only  briefly overviewed (pages 4, 5, 10, 11, 14 , 21, 23 and 31). In other terms, only 8 out of 100 pages dealt with history.

Part I of the Grade 6 Social Studies textbook is divided into three units. Unit 1 covers historical and geographic background, Unit 2 concerns the Arab Nation, the cradle of ancient civilizations, and Unit 3 is titled Law and Regime as a Means of Protecting our Rights and Obligations.

Six members of the study sample unanimously agreed that the unit on the Arab Nation as a cradle of ancient civilizations, which addresses five major issues (the Arab Peninsula, Bilad al-Sham, Palestine (Canaanite Land), Iraq, Egypt and North Africa), did not properly tackle the historical information for several reasons. Page 18 covers geographical information but is the only section dealing with history. One supervisor added that nothing justifies dedicating one unit to the sources of geographical and historical information since students will not benefit from this unit at a later stage and also because it is beyond their capacities. Two historians found that listing the impact of Zionist policy on Palestinian resources on page 50, while students were being introduced to the civilizations of Bilad al-Sham already on page 49, was distracting; they argued that this arrangement of topics failed to match requirements since this meant moving from 1500 B.C to modern history. They added that the textbook marginalizes the Israeli occupation and only skims through it. One female teacher said the weakness of the texbook lies in shifting quickly between ancient and modern times. Unit 2 discusses thousand-year old civilizations, while Unit 3 tackles modern concepts such as the law, the regime and rights.

Part II of the Grade 6 textbook has three units: Unit 1 considers the life of Arabs before Islam; Unit 2 discusses the rise of the Islamic state; and Unit 3 concerns the safe community. Two teachers agreed that the book did not fully cover the period of Sadr el-Islam (early years of Islam). One supervisor felt the book neglected religious and national dimensions. Another supervisor added that the failure to discuss the political life of Arabs before Islam was a weakness. Two historians agreed that Sadr el-Islam was covered only very briefly. One educational supervisor added that this topic was not fully covered. Interviewees unanimously agreed that the predicament of prisoners in times of peace and war was not sufficiently highlighted in the lesson about Muslim ethics as it was only mentioned on one and a half pages. One teacher held that the lack of sequencing was distracting. In fact, on page 71, the book discusses the Battle of the Masts in A.H. 34, as well as and the Muslim military plans in al-Kadissya and Yermouk, before discussing the suffering of Palestinian prisoners inside the prisons of the occupation.

Merely Narrative

The results highlight the many weaknesses of the social studies textbook for Grades 5 and 6. In fact, it was found to focus largely on general culture or geography, thus sidelining history. Merging history with geography and civic education in the social studies textbook, as decided by the Ministry of Education, may therefore be considered inappropriate as this came at the expense of history. This weighting may have been intentional for political reasons, namely to alienate Palestinian students from their cause, nation and Arabism. The results show that interviewees agreed that the Palestinian cause was not properly covered and largely marginalized. The same applies to prisoners, Israeli aggression, the Nakba and displacement, which were only mentioned in a few lines or only in textbook activities. Students and teachers never take these activities seriously and many neglect them in the classroom. Disregarding these issues in a basic class, where students begin shaping their opinions, principles and ideas, will certainly undermine their citizenship. Students using these textbooks were not familiarized with any single, integrated subject dealing with their country and cause. Moreover, the information provided was merely narrative and brief. This outcome is in line with Abou Hachich (2011) and Losito (2003), who concluded that neither the social studies curriculum nor teaching training programs nurtured the concepts of national belonging. It also intersects with Chalat (2016), who found that the Palestinian cause was not addressed at all in the Palestinian curriculum for Grades 5 to 10.

Overall, these textbooks have sidelined Islamic history, more specifically the Omayyad, Abbasid, Fatimid, and Mamluk caliphates, and even the Ottoman caliphate. They have merely narrated isolated accounts on these historical periods and conquests, which students cannot thoroughly understand because they possess no background knowledge about these caliphates or conquests. These omissions will affect the religious and national education of students, who will eventually lack necessary knowledge about their history or that of their ancestors, which was closely associated with Arab and Muslim religions and civilizations. These civilizations governed the world and waged their conquests under the banner of Islam. The current textbooks mean that students will only encounter a conception of Palestine as a developing and third world country. The outcomes of this study are consistent with those of Al-Farani and Agha, who concluded that history books in Palestine fail to properly cover Islamic concepts.

As shown, the studied textbook lacks historical sequencing and is merely narrative. History studies the past to understand the present and to predict the future. Student cannot understand history without any consistent and organized historical sequencing; thus, adopting a similar approach to teaching history may thus be considered alienating and to be serve purely political purposes. Since Palestine is an occupied state, its curriculum is constantly subject to Israeli censorship.

Recommendations:

  • The social studies curriculum must be developed to nurture national affiliation.
  • Some historical issues and more specifically those concerning the history of the Islamic caliphate need to be discussed at length.

_____________________

Further Reading

  • Hachich Abu, and Bassm Mohammad. “Dar Kulliyat al Tarbiya fi tanmiyat kiyam al mouwatana lada al talaba al mouallimin fi mouhafazat Gaza.” Al Aqsa University Magazaine (Human Sciences Series), Vol.14 1: 250–270.
  • Hamid, Abdul, Al Agha Abdul Moota, and Al Farana. “Al Mafahim al Iktisadiya al Islamiya al moutadammana fi kotob al tarikh lil marhala al assassiya al olya fi falastin.” Islamic University Magazine (Series of Human Studies), January 2009: 565.
  • Moussa, Chalat. Wake kadiyat al lajiin fi el menhaj al falastini: https://platform.almanhal.com/Files/2/116258 (last accessed 16 June 2020).

Web Resources

_____________________

[1] https://www.it-mohe.com/bs/ (last accessed 16 June 2020).
[2] Democratic Arab Center for Democracy, 2018.
[3] Raad Bassem, “Menhaj al Tarikh wel Hawiya al falastiniya men el oussour al kadima hatta al wakt el hader,“ Political magazine, 23, 107; Al Zameli, Ibrahim Salem, Falastin fi al takarir al Baritaniya 1919-1947 A.D (Egypt: Ibn Rushd Edition, 2015).

_____________________

Image Credits

School © 2007 Sharon Mckellar CC BY-ND 2.0 via flickr.

Recommended Citation

Khalid Sleem, Hiba: Blindspots of History Education in Palestine. In: Public History Weekly 8 (2020) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-16552.

Editorial Responsibility

Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky / Bassel Akar

Die Palästinenser*innen haben sich auf allen Ebenen heftig gegen die israelische Besatzung seit 1967 gewehrt. Der Kampf um Geschichte und Geographie könnte zu den bedeutendsten Konflikten gehören, die sich aus der Besatzung ergeben. Unterstützt von verschiedenen Weltmächten versucht die israelische Besatzung unerbittlich, die Geschichte und Geographie Palästinas auszulöschen und jede Diskussion historischer Ereignisse im palästinensischen Lehrplan einzuschränken, um israelische Behauptungen zu untermauern und die auf Exklusion basierende Gegenwart Palästinas zu legitimieren. Nach dem Osloer Abkommen 1995 stellte das palästinensische Bildungsministerium den Lehrplan fertig, wobei es sich an die Einschränkungen des Abkommens hielt, das als Friedensabkommen mit spezifischen Richtlinien gedacht war. Die Palästinensische Autonomiebehörde sah sich gezwungen, diese Punkte umzusetzen, einschliesslich derjenigen, die sich auf den Lehrplan und die Bildung bezogen. Die Behörde genehmigte in der Folge die Veröffentlichung eines Lehrbuchs für Geschichte, Geographie und Staatsbürgerkunde.

Die palästinensische Sache

Kein Schullehrbuch war jedoch der nationalen Bildung gewidmet, und entsprechende Unterrichtshefte wurden dagegen in Buchhandlungen für wenig Geld an Schüler*innen verkauft. Grund dafür war, dass diese Broschüren Themen behandeln — wie die Anliegen der Flüchtlinge, die verwüsteten Dörfer, die Palästinensische Befreiungsorganisation oder den Palästinensischen Nationalrat und den Palästinensischen Legislativrat —, die im offiziellen, vom Bildungsministerium genehmigten Lehrplan nicht behandelt werden durften. Das Bildungsministerium war damit betraut, den Schüler*innen Konzepte der Staatsbürgerschaft und der nationalen Zugehörigkeit zu vermitteln; daher wurde beschlossen, dass eine zusätzliche extracurriculare Broschüre herausgegeben werden sollte, um den Schüler*innen die Liebe für ihr Land und dessen Anliegen nahezubringen.

Der Lehrplan für Sozialkunde, so der vom palästinensischen Bildungsministerium für das Schuljahr 2017/2018 verwendete Begriff, umfasst die Fächer Geschichte, Geographie, National- und Staatsbürgerkunde. All diese Fächer wurden in einem Buch mit dem Titel Historische Studien zusammengefasst und in der 5.–10. Klasse verwendet. Andererseits wird der palästinensische Lehrplan, ob im Westjordanland oder im Gazastreifen, sowohl entstellt, um der israelischen Vision besser gerecht zu werden, als auch seit der Gründung der Palästinensischen Autonomiebehörde im Jahr 1994 von den Israelis und der Unterstützung der Geberländer beeinflusst.[1]

Die Herausforderungen, vor denen die Bildung in Palästina steht, sind nicht neu; sie sind die Folge mehrerer Herausforderungen, mit denen die Palästinenser seit dem osmanischen Sultanat, dem britischen Mandat und der israelischen Besetzung bis zur Errichtung der Nationalen Behörde konfrontiert waren. Eines der Hauptprobleme ist das Fehlen einer palästinensischen Bildungsidee. Dies ist darauf zurückzuführen, dass Palästina weder volle Unabhängigkeit oder Autonomie genossen hat noch eine unabhängige Philosophie gepflegt hat, sondern mit verschiedenen politischen und Bildungsbehörden verbunden war. Die Palästinensische Autonomiebehörde arbeitet daher noch immer an der Ausarbeitung einer Bildungsidee und eines Bildungsauftrags. Dieses Unterfangen stösst auf diverse Schwierigkeiten, darunter komplizierte historische Wurzeln und eine komplexe politische Realität.[2]

Internationale Vereinbarungen haben die PLO gezwungen, die israelische Besatzung anzuerkennen und mit Israel als Partner statt als Feind zu verhandeln. Dies hat zu einer komplexen Situation hinsichtlich der Auffassung des Landes und der Geschichte Palästinas geführt. In geografischer Hinsicht sind die Grenzen mit dem Besatzer nicht klar, während die Situation in historischer Hinsicht sehr komplex ist, da jede Anerkennung des Besatzers dazu führen würde, Teile der Geschichte und der Geografie Palästinas zu vergessen oder ausser Acht zu lassen.[3]

Stärken

Die vier Lehrer*innen und ein Betreuer, die an der Studie teilnahmen, waren sich einig, dass eine der Stärken von Teil I des Lehrbuchs für Sozialkunde der 5. Klasse die Erörterung des menschlichen Leben in der Vergangenheit sei, einschliesslich der damals verwendeten Werkzeuge, der Lebensraum und der Kleidung. Eine weitere Stärke sei die Darstellung Palästinas als Land des alten Mannes, während einer der Historiker erwähnte, dass dieser Teil des Buches sehr arm an historischen Informationen sei, da nur 15 von 104 Seiten diesem Aspekt gewidmet sind. Die restlichen Seiten behandelten geographische und kulturelle Themen. Ein pädagogischer Betreuer fügte hinzu, dass die historischen Informationen äusserst kurz seien, da nur 15 Seiten die Geschichte betreffen, was eine grosse Schwäche darstellt.

Hinsichtlich Teil II des Sozialkundelehrbuchs für die 5. Klasse waren sich die Experten einig, dass dies hauptsächlich die allgemeine Kultur und die sozioökonomischen, kulturellen und politischen Beziehungen behandelt. Eine Unterrichtseinheit erörterte das Thema von sicheren Gemeinschaften. Nur eine Einheit (mit dem Titel Human Stability) konzentriere sich auf die Geschichte. Sieben Studienteilnehmer bestätigten, dass diese Einheit fehl am Platze sei und in Kapitel 1 hätte integriert werden müssen, als Fortsetzung der zweiten Einheit von Teil I (Das Leben der Menschen der Antike auf der Erde). Die Befragten stimmten darin überein, dass dies aufgrund der fehlenden historischen Sequenzierung eine grosse Schwäche des Lehrmittels sei. Einer der Betreuer fügte hinzu, dass das Buch nur ein Beispiel für ein palästinensisches Bauerndorf (Tal Sultani in Jericho) enthalte; ein weiteres Beispiel sei Jarmo, eine irakische Stadt. Die Befragten hatten keine Einwände gegen Jarmo, sondern eher dagegen, dass nur ein einziges palästinensisches Dorf besprochen würde, zumal alle palästinensischen kanaanitischen Dörfer für ihre Landwirtschaft bekannt waren. Ein Betreuer widersprach dieser Ansicht und bemerkte, dass ein Beispiel für diese Altersgruppe ausreiche. Im Gegensatz dazu erwähnten zwei Historiker, dass diese Angaben nicht als vollständig historisch angesehen würden, da nur eine kurzer historischer Überblick gegeben werde (auf S. 4, 5, 10, 11, 14 , 21, 23 und 31). Mit anderen Worten, nur 8 von 100 Seiten befassten sich mit Geschichte.

Teil I des Sozialkunde-Lehrbuchs der 6. Klasse ist in drei Einheiten unterteilt. Einheit 1 behandelt den historischen und geographischen Hintergrund, Einheit 2 befasst sich mit der arabischen Nation, der Wiege der alten Zivilisationen, und Einheit 3 trägt den Titel Recht und Regime als Mittel zum Schutz unserer Rechte und Pflichten.

Sechs Teilnehmende stimmten einstimmig darin überein, dass die Unterrichtseinheit über die arabische Nation als Wiege antiker Zivilisationen, die sich mit fünf Hauptthemen befasst (Arabische Halbinsel, Bilad al-Sham, Palästina (Kanaanitisches Land), Irak, Ägypten und Nordafrika), die historischen Informationen aus mehreren Gründen nicht richtig behandle. Obwohl Seite 18 geographische Details behandeln würde, sei dies aber der einzige Teil, der sich mit Geschichte befasse. Ein Betreuer fügte hinzu, dass es durch nichts gerechtfertigt sei, eine Einheit den Quellen der geographischen und historischen Informationen zu widmen, da die Schüler*innen zu einem späteren Zeitpunkt nicht von dieser Einheit profitieren würden und weil diese ihre Fähigkeiten übersteige. Zwei Historiker fanden, dass die Auflistung der Auswirkungen der zionistischen Politik auf die palästinensischen Ressourcen auf Seite 50, obwohl die Schüler*innen bereits auf Seite 49 in die Zivilisationen von Bilad al-Sham eingeführt würden, ablenkend wirke; sie argumentierten, dass diese Anordnung der Themen nicht den Anforderungen entsprach, da diese bedeute, von 1500 v. Chr. zur modernen Geschichte überzugehen. Er fügte hinzu, dass das Lehrbuch die israelische Besatzung an den Rand dränge und nur oberflächlich darstelle. Eine Lehrerin sagte, die Schwäche des Textbuchs liege darin, schnell zwischen der Antike und der Neuzeit zu wechseln. Einheit 2 behandelt tausendjährige Zivilisationen, während Einheit 3 sich mit modernen Konzepten wie dem Gesetz, dem Regime und den Rechten befasse.

Teil II des Lehrbuchs der 6. Klasse besteht aus drei Einheiten: Einheit 1 befasst sich mit dem Leben der Araber vor dem Islam, Einheit 2 mit dem Aufstieg des islamischen Staates und Einheit 3 mit der sicheren Gemeinschaft. Zwei Lehrer waren sich einig, dass das Buch die Zeit von Sadr el-Islam (die frühen Jahre des Islam) nicht vollständig abdecke. Ein Betreuer war der Ansicht, das Buch vernachlässige religiöse und nationale Dimensionen. Ein anderer fügte hinzu, dass das Versäumnis, das politische Leben der Araber vor dem Islam zu diskutieren, eine Schwäche sei. Zwei Historiker waren sich einig, dass Sadr el-Islam nur sehr kurz behandelt würde. Ein Bildungsreferent fügte hinzu, dass dieses Thema nicht vollständig behandelt würde. Die Befragten stimmten einhellig darin überein, dass die Zwangslage der Gefangenen in Friedens- und Kriegszeiten in der Lektion über muslimische Ethik nicht ausreichend beleuchtet würde, da sie nur auf eineinhalb Seiten erwähnt werde (S. 77). Ein Lehrer war der Ansicht, dass das Fehlen einer Reihenfolge ablenkend wirke. Tatsächlich diskutiert das Buch auf Seite 71 die Mastschlacht in A.H. 34 sowie die muslimischen Militärpläne in al-Kadissya und Yermouk, bevor es das Leiden der palästinensischen Gefangenen in den Gefängnissen der Besatzung erörtert.

Lediglich narrativ

Die Ergebnisse verdeutlichen die zahlreichen Schwächen des Sozialkunde-Lehrplans für die 5. und 6. Klasse. Dieser konzentriere sich weitgehend auf die allgemeine Kultur oder Geographie und lasse somit die Geschichte beiseite. Die vom Bildungsministerium beschlossene Zusammenlegung von Geschichte mit Geographie und Staatsbürgerkunde im Sozialkundelehrbuch kann daher als unangemessen angesehen werden, da dies auf Kosten der Geschichte geht. Diese Gewichtung mag aus politischen Gründen beabsichtigt gewesen sein, nämlich um palästinensische Schüler*innen von ihrer Sache, ihrer Nation und ihrem Arabismus zu entfremden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Befragten darin übereinstimmten, dass die palästinensische Sache nicht angemessen abgedeckt und weitgehend marginalisiert wird. Dasselbe gilt für die Gefangenen, die israelische Aggression, die Nakba und die Vertreibung, die nur in wenigen Zeilen oder nur in Übungen erwähnt werden. Schüler*innen und Lehrer würden diese Aktivitäten nie ernst nehmen und viele würden sie folglich im Unterricht vernachlässigen. Die Missachtung dieser Themen in einer Basisklasse, in der die Schüler*innen beginnen, ihre Meinungen, Prinzipien und Ideen zu formen, untergräbt mit Sicherheit ihre Staatsbürgerschaft. Die Schüler*innen, die diese Lehrbücher benutzen, werden nicht mit einem einzigen, integrierten Thema vertraut gemacht, das sich mit ihrem Land und ihrer Sache befasst. Darüber hinaus sind die bereitgestellten Informationen lediglich narrativ und kurz gehalten. Dieses Ergebnis steht im Einklang mit Abou Hachich (2011) und Losito (2003), die zu dem Schluss kamen, dass weder das sozialwissenschaftliche Curriculum noch die pädagogischen Ausbildungsprogramme die Konzepte der nationalen Zugehörigkeit förderten. Es deckt sich auch mit Chalat (2016), der feststellte, dass die palästinensische Sache im palästinensischen Lehrplan für die 5.–10. Klassen überhaupt nicht erwähnt werde.

Insgesamt haben diese Lehrbücher also die islamische Geschichte beiseite geschoben, genauer gesagt die Kalifate der Omayyaden, Abbasiden, Fatimiden und Mamluken und sogar das osmanische Kalifat. Sie enthielten lediglich vereinzelte Darstellungen dieser historischen Perioden und Eroberungen, die die Schüler*innen nicht gründlich verstehen können, weil ihnen das Hintergrundwissen über diese Kalifate und Eroberungen fehlt. Diese Versäumnisse wirken sich auf die religiöse und nationale Bildung der Schüler*innen aus, denen schliesslich das notwendige Wissen über ihre Geschichte oder die ihrer Vorfahren fehlt, die eng mit den arabischen und muslimischen Religionen und Zivilisationen verbunden ist. Diese Zivilisationen regierten einst die Welt und führten ihre Eroberungen unter dem Banner des Islam durch. Die Ausrichtung der heutigen Lehrbücher führt dazu, dass die Schüler*innen nur eine Vorstellung von Palästina als einem Entwicklungs- und Drittweltland vermittelt wird. Die Studienergebnisse stimmen mit denen von Al-Farani und Agha überein, die zu dem Schluss kamen, dass die Geschichtsbücher in Palästina islamische Konzepte nicht angemessen behandeln.

Insgesamt fehlt dem untersuchten Lehrbuch also eine stringente historische Sequenzierung. Zudem ist es rein narrativ. Geschichte befasst sich mit der Vergangenheit, um die Gegenwart zu verstehen und die Zukunft vorherzusagen. Ohne konsequente und durchdachte historische Sequenzierung können Schüler*innen die Geschichte nicht verstehen; daher kann ein ähnlicher Ansatz im Geschichtsunterricht als befremdlich angesehen werden und rein politischen Zwecken dienen. Da Palästina ein besetzter Staat ist, unterliegt sein Lehrplan ständig der israelischen Zensur.

Aus dem Erörteten entstehen daher die folgenden Empfehlungen:

  • Der sozialwissenschaftliche Lehrplan muss so entwickelt werden, dass die nationale Zugehörigkeit gefördert wird.
  • Einige historische Themen, insbesondere die zur Geschichte des islamischen Kalifats, müssen ausführlich diskutiert werden.

_____________________

Literaturhinweise

  • Hachich Abu, Bassm Mohammad. “Dar Kulliyat al Tarbiya fi tanmiyat kiyam al mouwatana lada al talaba al mouallimin fi mouhafazat Gaza.” Al Aqsa University Magazaine (Human Sciences Series), Vol.14 1: 250–270.
  • Hamid, Abdul, Al Agha Abdul Moota, Al Farana. “Al Mafahim al Iktisadiya al Islamiya al moutadammana fi kotob al tarikh lil marhala al assassiya al olya fi falastin.” Islamic University Magazine (Series of Human Studies), January 2009: 565.
  • Moussa, Chalat. Wake kadiyat al lajiin fi el menhaj al falastini: https://platform.almanhal.com/Files/2/116258 (letzter Zugriff 16. Juni 2020).

Webressourcen

_____________________

[1] https://www.it-mohe.com/bs/ (letzter Zugriff 16. Juni 2020).
[2] Democratic Arab Center for Democracy, 2018.
[3] Raad Bassem, “Menhaj al Tarikh wel Hawiya al falastiniya men el oussour al kadima hatta al wakt el hader,“ Political magazine, 23, 107; Al Zameli, Ibrahim Salem, Falastin fi al takarir al Baritaniya 1919-1947 A.D (Egypt: Ibn Rushd Edition, 2015).

_____________________

Abbildungsnachweis

School © 2007 Sharon Mckellar CC BY-ND 2.0 via flickr.

Empfohlene Zitierweise

Khalid Sleem, Hiba: Blinde Flecken der historischen Bildung in Palästina. In: Public History Weekly 8 (2020) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-16552.

Redaktionelle Verantwortung

Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky / Bassel Akar

Copyright (c) 2020 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact the editor-in-chief (see here). All articles are reliably referenced via a DOI, which includes all comments that are considered an integral part of the publication.

The assessments in this article reflect only the perspective of the author. PHW considers itself as a pluralistic debate journal, contributions to discussions are very welcome. Please note our commentary guidelines (https://public-history-weekly.degruyter.com/contribute/).


Categories: 8 (2020) 6
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-16552

Tags: , , , ,

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

 characters available

I accept that my given data and my IP address is sent to a server in the USA only for the purpose of spam prevention through the Akismet program.More information on Akismet and GDPR.

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

Pin It on Pinterest