Dinosaur Ride

Dinosaurierritt

 

Abstract: Even before first encountering formal history education in school, pupils begin to develop their own ideas and preconceptions of history. Many of these are shaped by representations of history in pop culture, such as toys, films, and computer games. In order to support learning processes optimally, the learners’ individual preconceptions of history need to be considered and addressed in the classroom. The individual learner should not be considered as the object, but the subject of learning, even if this can sometimes take on the dimensions of a “dinosaur ride”.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-14615
Languages: English, German


Even before first encountering formal history education in school, pupils begin to develop their own ideas and preconceptions of history. Many of these are shaped by representations of history in pop culture, such as toys, films, and computer games. In order to support learning processes optimally, the learners’ individual preconceptions of history need to be considered and addressed in the classroom. The individual learner should not be considered as the object, but the subject of learning, even if this can sometimes take on the dimensions of a “dinosaur ride”.

Angry Old Men?

History teaching is often trapped in its traditions of an academic world that no longer exists. When talking to older history teachers at schools about their teacher training, the centrality of memorized knowledge about the past which had to be reproduced in exams quickly becomes apparent. Endless lists of dates (battles, coronations, etc.) were pored over and regurgitated. For decades, the teaching of a “master narrative” was considered good practice and, usually, only one interpretation was considered correct. The pupils, their understanding, and their ideas were usually largely ignored. This, of course, has an effect on schools. For Austria, it shows that lessons taught by older, male history teachers are partly still characterized by this very approach. They rarely want to make concessions to the new ways of history teaching.[1]

Expectant Young Learners

At an early age, pupils today are confronted with products of historical culture. Toys, films, computer games, etc., which have an inherent interpretation of the past, are part of everyday life and leave their mark on thinking and the conception of history. The aesthetic, moral, and political impositions and propositions of meaning that they encounter in popular historical culture should therefore be incorporated into history lessons.[2] More important than the positioning of various historical products of (pop) culture, however, is the consideration of the individual learner as a learning subject: What intuitive preconceptions of everyday life have been developed in their minds? Under what conditions do the individual learners perceive the presented historical case studies? What other images does the content evoke about the past? What values are already inscribed in them? It is only by taking the psychology of learning seriously (in regards to historical learning) and by tying it into existing structures that learning processes may be optimally supported.[3]

The Importance of Individual Learning

Pupils’ preconceptions as a means of historical learning are rarely addressed in didactic discourse in German-speaking countries, as is indicated, for example, by the lack of tasks on this topic in history textbooks or other learning materials. One way to activate and continue working with pupils’ conceptual knowledge is to use concept cartoons. These are comic-like impulses for teaching, in which a central question on a domain-specific topic stimulates commentary and discussion. Similar to comics, a concept cartoon involves different people talking to each other and their point of views are presented in speech bubbles. The statements correspond to typical student ideas, but also integrate scientifically connectable conceptions. In this way, learners are encouraged to compare their own conceptual ideas with those of others in order to stimulate a domain-specific learning process.[4]

When pupils reveal their ideas about the past, there may be many a “dinosaur ride”, but such ideas can also serve as favorable connection points to stimulate sustainable historical learning. For a conceptual change, it is necessary to change the “riding animals” together with the learners.

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Further Reading

  • Ammerer, Heinrich, Thomas Hellmuth, and Christoph Kühberger. Eds. Subjektorientierte Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2015.
  • Hellmuth, Thomas, and Christoph Kühberger. Geschichtsdidaktik aus subjektorientierter Perspektive (Historische Sozialkunde 2/2012). Vienna: Verein für Geschichte und Sozialkunde, 2012.
  • Buchberger, Wolfgang, Nikolaus Eigler, and Christoph Kühberger. Mit Concept Cartoons historisches Denken anregen. Ein methodischer Zugang zum subjektorientierten historischen Lernen. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, 2019.

Web Resources

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[1] Ulrike Kipman and Christoph Kühberger, Zur Nutzung des Geschichtsschulbuches. Eine Large-Scale-Untersuchung bei Schüler_innen und Lehrer_Innen in Österreich (Wiesbaden: Springer VS, 2019), 92.
[2] Christian Heuer, “Geschichtsdidaktik, Zeitgeschichte und Geschichtskultur,” Geschichte, Politik und ihre Didaktik. Zeitschrift für historisch-politische Bildung 33, no. 3 (2005): 170-175, 173.
[3] Norbert M. Seel, Psychologie des Lernens (Munich/Basel: Reinhardt Verlag, 2000), 50ff.
[4] Christoph Kühberger, “Concept Cartoons für den Geschichts- und Politikunterricht. Ein subjektorientierter Zugang zur Diagnostik und Methodik,” Informationen zur Politischen Bildung 41 (2017): 23-29; Wolfgang Buchberger, Nikolaus Eigler, and Christoph Kühberger, Mit Concept Cartoons historisches Denken anregen. Ein methodischer Zugang zum subjektorientierten historischen Lernen (Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, 2019).

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Image Credits

Dino and Angel (nts_art) © 2019 Christoph Kühberger.

Recommended Citation

Kühberger, Christoph: Dinosaur Ride. In: Public History Weekly 7 (2019) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-14615.

Editorial Responsibility

Isabella Schild / Thomas Hellmuth (Team Vienna)

Bereits bevor sie ihren ersten Geschichtsunterricht in der Schule erleben, entwickeln Schüler*innen ihre eigenen Ideen und Vorstellungen über Geschichte. Viele dieser Vorstellungen sind von Geschichtsdarstellungen in der Populärkultur beeinflusst, wie sie zum Beispiel bei Spielzeug, in Filmen oder Computerspielen vorkommen. Um Lernprozesse optimal zu unterstützen, müssen die individuellen Vorstellungen der Lernenden auch im Unterricht berücksichtigt und angesprochen werden. Der/die individuelle Lerner*in sollte nicht als Objekt, sondern als Subjekt des Lernens betrachtet werden, auch wenn dies bisweilen Ausmasse eines “Dinosaurierritts” annehmen kann.

Wütende alte Männer?

Geschichtsunterricht ist vielfach gefangen in den Traditionen einer akademischen Welt, die es so nicht mehr gibt. Spricht man mit älteren Geschichtslehrer*innen an Schulen über ihre Ausbildung, zeigt sich schnell die damalige Zentralität von auswendig gelerntem Wissen über die Vergangenheit, das man bei Prüfungen reproduzieren musste. Endlose Listen von Jahreszahlen (Schlachten, Königskrönungen etc.) wurden inhaliert und wiedergekaut. Jahrzehntelang galt zudem die Vermittlung einer “Meistererzählung” als gute Praxis. Als richtig galt dabei zumeist nur eine Interpretation. Die Schüler*innen und ihr Verstehen, ihre Vorstellungen, wurden dabei in der Regel weitgehend ignoriert. Das hatte natürlich Auswirkungen auf Schule. Für Österreich zeigt sich, dass dieser Zugang nach wie vor den Unterricht – vor allem bei dienstälteren, männlichen Geschichtslehrpersonen – in Teilen kennzeichnet. Sie wollen den Neukonzeptionen des Geschichtsunterrichts nur selten entgegenkommen.[1]

Erwartungsvolle, junge Lernende

Schüler*innen werden heute schon früh mit Produkten der Geschichtskultur konfrontiert. Spielsachen, Filme, Computerspiele etc., denen eine Vergangenheitsinterpretation innewohnt, gehören zum Alltag und hinterlassen Spuren im Denken und im Geschichtsbild. Die ästhetischen, moralischen und politischen Zumutungen und Sinnstiftungsangebote, die auf sie in der populären Geschichtskultur lauern, sollten daher im Geschichtsunterricht miteinbezogen werden.[2] Wichtiger aber noch als die Positionierungen von verschiedenen geschichts(pop)kulturellen Produkten erscheint die Berücksichtigung der einzelnen Lernenden als lernende Subjekte: Welche intuitive Alltagsvorstellungen haben sich in ihren Köpfen entwickelt? Unter welchen Voraussetzungen betrachten die einzelnen Lernenden die Fallbeispiele des Geschichtsunterrichts? Welche anderen Bilder werden mit den Inhalten über die Vergangenheit wachgerufen? Welche Werthaltungen haben sie bereits darin vorab eingeschrieben? Nur wenn wir die Lernpsychologie auch für das historische Lernen ernst nehmen und an bestehende Strukturen in den Köpfen anknüpfen, können wir Lernprozesse optimal unterstützen.[3]

Individuelles Lernen verankert sich

Dass Schüler*innenvorstellungen für das historische Lernen in den deutschsprachigen Ländern selten im didaktischen Diskurs stehen, kann man etwa an den fehlenden Aufgaben zu dieser Thematik in Geschichtsschulbüchern und anderen Lernmaterialien erkennen.
Eine Möglichkeit zur Aktivierung von und zur Weiterarbeit mit konzeptionellen Vorstellungen der Schüler*innen ist es, Concept Cartoons heranzuziehen. Dabei handelt es sich um comicartige Impulse für den Unterricht, in denen eine Leitfrage zu einem fachspezifischen Thema zu Stellungnahme und Diskussion reizt. Ähnlich wie in einem Comic sprechen in einem Concept Cartoon verschiedene Personen miteinander. In Sprechblasen legen sie ihre Sichtweise dar. Die Aussagen entsprechen dabei typischen Schüler*innenvorstellungen, integrieren aber auch wissenschaftlich anschlussfähige Vorstellungen. So werden die Lernenden aktiviert, ihre eigenen Vorstellungen mit den fremden abzugleichen, um einen fachspezifischen Lernprozess anzuregen.[4]

Wenn Schüler*innen ihre Vorstellungen über die Vergangenheit offenlegen, wird zwar so mancher “Dinosaurierritt” dabei sein, doch solche Vorstellungen können eben auch günstige Anschlussstellen sein, um nachhaltiges historisches Lernen zu stimulieren. Für einen conceptual change ist es notwendig, gemeinsam mit den Lernenden die “Reittiere” zu wechseln.

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Literaturhinweise

  • Ammerer, Heinrich, Thomas Hellmuth, and Christoph Kühberger. Eds. Subjektorientierte Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2015.
  • Hellmuth, Thomas, and Christoph Kühberger. Geschichtsdidaktik aus subjektorientierter Perspektive (Historische Sozialkunde 2/2012). Vienna: Verein für Geschichte und Sozialkunde, 2012.
  • Buchberger, Wolfgang, Nikolaus Eigler, and Christoph Kühberger. Mit Concept Cartoons historisches Denken anregen. Ein methodischer Zugang zum subjektorientierten historischen Lernen. Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, 2019.

Webressourcen

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[1] Ulrike Kipman and Christoph Kühberger, Zur Nutzung des Geschichtsschulbuches. Eine Large-Scale-Untersuchung bei Schüler_innen und Lehrer_Innen in Österreich (Wiesbaden: Springer VS, 2019), 92.
[2] Christian Heuer, “Geschichtsdidaktik, Zeitgeschichte und Geschichtskultur,” Geschichte, Politik und ihre Didaktik. Zeitschrift für historisch-politische Bildung 33, no. 3 (2005): 170-175, 173.
[3] Norbert M. Seel, Psychologie des Lernens (Munich/Basel: Reinhardt Verlag, 2000), 50ff.
[4] Christoph Kühberger, “Concept Cartoons für den Geschichts- und Politikunterricht. Ein subjektorientierter Zugang zur Diagnostik und Methodik,” Informationen zur Politischen Bildung 41 (2017): 23-29; Wolfgang Buchberger, Nikolaus Eigler, and Christoph Kühberger, Mit Concept Cartoons historisches Denken anregen. Ein methodischer Zugang zum subjektorientierten historischen Lernen (Frankfurt am Main: Wochenschau Verlag, 2019).

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Abbildungsnachweis

Dino and Angel (nts_art) © 2019 Christoph Kühberger.

Empfohlene Zitierweise

Kühberger, Christoph: Dinosaurierritt. In: Public History Weekly 7 (2019) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-14615.

Redaktionelle Verantwortung

Isabella Schild / Thomas Hellmuth (Team Vienna)

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Categories: 7 (2019) 29
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-14615

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