Normative Overload: What About Empirical Validity?

Normative Überfrachtung: Wo bleibt die empirische Triftigkeit?

Using more and more complex models, German history didactics has repeatedly tried to define the core of historical learning. Currently, the discussion is focusing on narrative competence. Barely any syllabus manages without this term and relevant teaching ideas are much in demand. However, the resultant normative overload, together with the reduction of the content of historical learning, is not unproblematic – to say the least.


The fact that historical knowledge means narrative knowledge is accepted as some kind of irrefutable truth by history didactics. It is also repeated, autosuggestively, like a mantra, as malicious gossip has it. If all statements somehow or other interrelating two past phenomena were called narrative,  typifying these completely different narratives would be necessary. This might range from a chronological table, a statistical compilation or the condensed description of an event to the exhaustive interpretation of a complex issue.


However, all narratives need to be checked whether or not they are valid. To this end, Jörn Rüsen has defined several catchy and meanwhile widespread “truth criteria of historical thinking”: empirical, theoretical, normative and narrative plausibility (previously known as “validity”). These criteria refer to “reference to experience” (Erfahrungsbezug), “explanatory power” (Erklärungskraft), “reflection on point of view” (Standpunktreflexion) and “everyday usefulness” (Lebensdienlichkeit”) [1]. This sequence involves a gradation from rather simple to more complex aspects.  In the discourse of history didactics, the shock of  various PISA tests has led to a competition between ever more and more complex competency models. This development contrasts sharply with the belief of PISA researchers that basic competencies need to be defined and checked. Narrative competence, which requires vast knowledge, the ability to reflect discriminately and linguistic prowess, has become both the epitome and the goal of historical learning.

However, creating narratives in history lessons without knowledge is rather difficult. Or, to put it more simply, doing so is quite difficult to justify. The validity of any argumentation first and foremost depends on whether it can be verified empirically, that is, before the other criteria can be applied. In the course of its development, historical science has not only developed methodological standards, to generate reliable results and to judge their meaningfulness. It has also, as a result of intensive research, made available a broad and fascinating spectrum of verified information on and well-considered interpretations of numerous historical facts. This is the foundation of historical learning. In contrast, narrative validity has taken on a life of its own in the history didactic discourse. Thus, lip service at best is paid to the empirical verification of historical statements. But speculation, even if brilliantly formulated, can hardly count as historically reliable argumentation.


Let me illustrate this with a randomly chosen example of learning arrangements found increasingly often in lesson plans, guidelines and textbooks:

“You are 14 years old. After your father was arrested and then released by the authorities you have fled from Germany together with your brother Martin (15) and your parents.”

This is the starting point of a common classroom instruction. At a party in their American exile, the two German boys meet two young Americans of the same age who want to know what they think about Hitler’s declarations of peace. After reading the relevant speech by Hitler, the students are supposed to work on the following task:

“Write an answer dealing with some of Hitler’s assertions. You can give free rein to your feelings.” [2]

Encouraging children and young people to change their points of view can be quite motivating and attractive. We might even claim that writing such a letter could help develop their narrative competence. However, when assessing the outcomes (i.e. the students’ letters), we need to ask: What about empirical validity? Or to be more precise: Which criteria might serve to assess students’ work?

In comparison, already establishing a number of supposedly simple facts, as is common in many history textbooks, can pose serious problems.

“Hindenburg dropped his reservations about Adolf Hitler and appointed him as Reich Chancellor on 30 January 1933.” [3]

The terms “Reich Chancellor” (Reichskanzler), “Reich President” (Reichspräsident), which needs to associated with Hindenburg, and “appointment” (Ernennung), which refers to article 53 of the Weimar Constitution, need to be clarified to enable any kind of narrative.

The Core

Since history is unable to use definitive evidence, unlike experimental physics, for instance, insisting on (conceptual) accuracy is vital. Valid narratives can be created only based on empirically reliable knowledge. To avoid misunderstandings: I am not seeking to re-enthrone data and facts as the supposedly objective foundation of historical understanding. After all, such knowledge is always encountered in a specific or, for that matter, in a “narrative” context. Nor do I intend to reactivate any kind of dull historicism either, which feels capable of showing what the past was really like. But in contrast to naïvely trusting the narrative competence of children and young adults, we need to insist that insights into the past, which can be controlled methodically and verified intersubjectively, can be gained. This is the core of historical learning.


Further Reading

  • Rüsen, Jörn. Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, 2013.
  • Barricelli, Michele. Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Böhlau, 2008.

Web Resources


 [1] Jörn Rüsen, Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft (Köln: Böhlau, 2013), 57-59.
[2] Karin Kneile-Klink, Pauken oder Lernen? Abwechslungsreich Wiederholen und Festigen im Geschichtsunterricht (Schwalbach: Wochenschau, 2008), 168-169.
[3] Ludwig Bernlochner (Ed.), Geschichte und Geschehen (Leipzig: Klett, 2007), 19.


Image Credits

Portrait of Louis Pasteur in his laboratory © Adrian Mare, CC BY-4.0 via Wikimedia Commons.

Recommended Citation

Baumgärtner, Ulrich: Normative Overload: What About Empirical Validity? In: Public History Weekly 7 (2019) 15, DOI:

Translated by Alexander Heim

Editorial Responsibility

Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky (Team Basel)

Die Geschichtsdidaktik in Deutschland hat in immer wieder neuen Anläufen und mit immer komplexeren Modellen den Kern historischen Lernens zu bestimmen versucht. Momentan bestimmt die narrative Kompetenz die Diskussion: kaum ein Lehrplan kommt ohne diesen Begriff aus und einschlägige Unterrichtsvorschläge haben Konjunktur. Die damit verbundene normative Überfrachtung und inhaltliche Entkernung des historischen Lernens ist allerdings – um das Mindeste zu sagen – nicht unproblematisch.


Dass historisches Wissen narratives Wissen sei, gilt in der geschichtsdidaktischen Diskussion als unumstößliche Wahrheit und wird, wie böse Zungen behaupten, als Mantra autosuggestiv wiederholt. Will man alle Aussagen, die zwei Phänomene in der Vergangenheit in welcher Form auch immer aufeinander beziehen, als narrativ bezeichnen, bedürfte es allerdings einer Typisierung dieser ganz unterschiedlichen Narrationen – von der Zeittafel über die statistischen Zusammenstellung und die dichte Beschreibung eines Ereignisses bis hin zur eingehenden Interpretation eines umfassenden Sachverhalts.


Für alle Narrationen gilt allerdings die Überprüfung der Triftigkeit. Dafür hat Jörn Rüsen eingängige und inzwischen weit verbreitete “Wahrheitskriterien des historischen Denkens” formuliert, nämlich die empirische, die theoretische, die normative und die narrative Plausibilität (in früherer Diktion: „Triftigkeit“), die sich auf den “Erfahrungsbezug”, die “Erklärungskraft”, die “Standpunktreflexion” sowie die “Lebensdienlichkeit” beziehen.[1] In dieser Anordnung lässt sich  eine Stufung vom Einfachen zum Komplexen erkennen. Im geschichtsdidaktischen Diskurs hat sich nach dem PISA-Schock demgegenüber ein Wettstreit um die Entwicklung immer komplexerer Kompetenzmodelle ergeben, die den Ansatz der PISA-Forscher*innen, Basiskompetenzen zu formulieren und zu überprüfen, von den Füßen auf den Kopf gestellt hat. Die narrative Kompetenz, die breites Wissen, differenzierte Reflexionsfähigkeit und sprachliche Versiertheit voraussetzt, wurde zum Inbegriff und Ziel historischen Lernens.

Nun lässt sich im Geschichtsunterricht ohne Wissen schlecht eine Narration erstellen, oder einfacher gesagt: schlecht argumentieren. Die Triftigkeit einer Argumentation steht und fällt mit der empirischen Überprüfbarkeit, bevor die anderen Kriterien greifen. Die Geschichtswissenschaft hat im Laufe ihrer Entwicklung nicht nur methodische Standards entwickelt, um belastbare Erkenntnisse zu generieren und deren Aussagekraft einzuschätzen, sondern stellt auch zu vielen Sachverhalten aus der Vergangenheit als Ergebnis intensiver Forschungstätigkeit ein breites und faszinierendes Spektrum an geprüften Informationen und wohlbegründeten Deutungen zur Verfügung. Dies ist die Grundlage des historischen Lernens. Demgegenüber ist im geschichtsdidaktischen Diskurs eine Verselbständigung der narrativen Triftigkeit zu konstatieren, die auf die empirische Überprüfung historischer Aussagen allenfalls deklamatorisch Wert legt. Nur: Brillant formulierte Spekulationen sind noch keine belastbare historische Argumentation.


Ein willkürlich ausgewähltes Beispiel für Lernarrangements, wie sie in Unterrichtsvorschlägen, Handreichungen und Schulbüchern immer wieder und immer häufiger begegnen, mag dies illustrieren:

„Du bist 14 Jahre alt und mit deinem Bruder Martin (15) und deinen Eltern aus Deutschland geflohen, nachdem dein Vater verhaftet und dann wieder frei gelassen worden ist.“

Dies ist die Ausgangssituation einer einschlägigen Arbeitsanweisung. Die beiden deutschen Jugendlichen treffen im amerikanischen Exil auf einem Fest zwei gleichaltrige Amerikaner*innen, die von ihnen wissen wollen, wie sie zu Hitlers Friedensbeteuerungen stehen. Nach dem Studium der einschlägigen Hitlerrede sollen die Schüler*innen folgende Aufgabe bearbeiten:

“Schreib eine Antwort und gehe dabei auf einzelne Behauptungen Hitlers ein. Du kannst dabei deinen Gefühlen freien Lauf lassen!” [2]

Nun kann es motivierend und reizvoll sein, Kinder und Jugendliche zur Perspektivübernahme zu ermuntern, und es ließe sich behaupten, dass die Formulierung solcher Briefe die narrative Kompetenz fördere. Doch stellt sich bei der Begutachtung der so entstandenen Produkte der Schüler*innen die Frage: Wo bleibt die empirische Triftigkeit? Genauer: Wie lässt sie sich nach welchen Kriterien überprüfen?

Demgegenüber wirft eine vermeintlich einfache Tatsachenfeststellung, wie sie sich in vielen Geschichtsbüchern findet, weitreichende Verständnisprobleme auf:

“Hindenburg ließ seine langjährigen Vorbehalte gegen Adolf Hitler fallen und ernannte ihn am 30. Januar 1933 zum Reichkanzler.” [3]

Die Begriffe “Reichskanzler”, “Reichspräsident”, was mit Hindenburg in Verbindung gebracht werden muss, und “Ernennung”, was auf Art. 53 der Weimarer Reichverfassung verweist, müssen erst geklärt werden, bevor eine Narration überhaupt möglich ist.

Der Kern

Da in Geschichte eindeutige Überprüfungsmechanismen, wie etwa Experimente in der Physik, nicht zur Verfügung stehen, ist das Beharren auf (begrifflicher) Genauigkeit umso wichtiger. Erst auf der Grundlage empirisch verlässlicher Kenntnisse sind triftige Narrationen möglich. Um Fehlinterpretationen vorzubeugen: Es geht nicht um die Re-Inthronisation von Daten und Fakten als vermeintlich objektiver Grundlage historischer Erkenntnis, begegnet doch solches Wissen stets in einem spezifischen, wenn man will: “narrativen”, Kontext. Und es geht auch nicht um die Reaktivierung eines platten Historismus, der glaubt zeigen zu können, wie es tatsächlich gewesen ist. Aber gegenüber dem naiven Vertrauen in die narrative Kompetenz von Kinder und Jugendlichen ist darauf zu bestehen, dass sich methodisch kontrolliert und intersubjektiv nachprüfbare Erkenntnisse zu Sachverhalten aus der Vergangenheit gewinnen lassen. Dies ist der Kern historischen Lernens.



  • Rüsen, Jörn. Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln: Böhlau, 2013.
  • Barricelli, Michele. Schüler erzählen Geschichte. Narrative Kompetenz im Geschichtsunterricht. Schwalbach: Böhlau, 2008.



 [1] Jörn Rüsen, Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft (Köln: Böhlau, 2013), 57-59.
[2] Karin Kneile-Klink, Pauken oder Lernen? Abwechslungsreich Wiederholen und Festigen im Geschichtsunterricht (Schwalbach: Wochenschau, 2008), 168-169.
[3] Ludwig Bernlochner (Ed.), Geschichte und Geschehen (Leipzig: Klett, 2007), 19.



Portrait of Louis Pasteur in his laboratory © Adrian Mare, CC BY-4.0 via Wikimedia Commons.

Empfohlene Zitierweise

Baumgärtner, Ulrich: Normative Überfrachtung: Wo bleibt die empirische Triftigkeit? In: Public History Weekly 7 (2019) 15, DOI:

Translated by Alexander Heim

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Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky (Team Basel)

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