The Limits of Multiperspectivity – Relativism and Leitkultur

Die Grenzen der Multiperspektivität – Relativismus und Leitkultur

Die Abkehr vom Objektivitätsanspruch der Geschichtswissenschaft und -didaktik hat zu neuen Dynamiken und Differenzen geführt. Doch wie ist es mit der Perspektivenvielfalt bestellt, und wie ist mit ihr umzugehen, wenn sie identitätsträchtig wird? Auf diese Frage gibt es zwei Antworten: eine pluralistische und eine integrale.

Überwindung autoritären Lehrens

Multiperspektivität ist ein Schlüsselbegriff der Geschichtsdidaktik, der inzwischen in die allgemeine Geschichtstheorie eingewandert ist. Er trägt elementaren und fundamentalen Einsichten in die Logik des historischen Denkens Rechnung: seiner Standortgebundenheit oder Kontextabhängigkeit und der damit zwingend verbundenen Einschränkung seines Objektivitätsanspruchs. Er diente dazu, autoritäres Lehren der Geschichte zu kritisieren und zu überwinden: Die eine und einzige wahre Geschichte, die die Lehrperson den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln hat und deren Geltungsanspruch durch die Fachwissenschaft Geschichte gesichert ist, gibt es nicht. Stattdessen sind zum gleichen Tatsachenbestand der Vergangenheit unterschiedliche Deutungen möglich, die vom jeweiligen Standpunkt der deutenden Historikerinnen und Historiker abhängen. Von diesem Standpunkt aus gehen Interessen in das historische Denken ein, die dem Orientierungsbedürfnis der Historiker und ihrer Adressaten entspringen und ganz unterschiedlich ausfallen können.

Mit dieser erkenntnistheoretischen Einsicht wurde die Subjektivität des historischen Denkens gegenüber einer wirksamen Vorstellung ihrer Unterwerfung unter den Sachstand des Geschehens der Vergangenheit aufgewertet. Für die Geschichtsdidaktik bedeutete dies zweierlei: einmal eine grundsätzliche Kritik an der Vorstellung, Geschichte sei als fixer Tatsachenbestand zu lehren, der den Aufnahmemöglichkeiten der Lernenden anzupassen sei; ferner eine Einsicht in die Subjektivität der Lernenden als fundamentale Bestimmungsgröße ihres Umgangs mit Geschichte. Demgemäß sollte historisches Lernen die Schülerinnen und Schüler dazu befähigen, sich selber ein historisches Urteil über das Geschehen der Vergangenheit zu bilden, sich also von gesellschaftlichen Zwängen der Geschichtskultur zur Autonomie des eigenen Urteils zu befreien.

Demgemäß wurde dem Geschichtsunterricht von der Geschichtsdidaktik angesonnen, unterschiedliche Deutungen historischer Sachverhalte und einen kritisch-argumentativen Umgang mit ihnen zu lehren. Das galt auch für den Tatsachengehalt der Lehre: Fixe Tatsachen wurden in die Dynamik ihrer unterschiedlichen Bedeutung für die jeweils Betroffenen verflüssigt.

Zwei Ebenen für eine neue Dynamik …

Multiperspektivität bezieht sich also auf zwei Ebenen des historischen Denkens: auf die Ebene der Betrachtung (Interpretation) und auf die Ebene der vom historischen Geschehen Betroffenen. Mit der Multiperspektivität gewann das historische Lernen eine neue Dynamik. Die Ereignisse der Vergangenheit rückten in die Interaktion ihrer Akteure und Betroffenen ein, und ihre Deutung wurde zur Angelegenheit divergierender und interessengeleiteter Denkweisen und Einstellungen.

Diese Dynamik stellt eine große Chance des Geschichtsunterrichts dar, wenn es darum geht, kulturell heterogene Schülergruppen zu unterrichten, die heute zum schulischen Alltag gehören. Unterschiedliche Herkünfte können zu unterschiedlichen Perspektiven führen, denen ihre je eigene Berechtigung nicht abgesprochen werden kann.

Kulturelle Differenzen, die sich in der Perspektive historischer Deutungen austragen, bergen aber ein Konfliktpotential. Solange es um die Anregung zu kritischer Urteilsbildung bei den Lernenden ging, konnte diese Gefahr in den Hintergrund treten. In dem Augenblick jedoch, in dem die Perspektivendifferenz die Tiefenschicht der Identitätsbildung der Lernenden erreicht, ist es damit vorbei. Die Frage ist unabweisbar geworden: Wie ist es mit der Perspektivenvielfalt bestellt, und wie ist mit ihr umzugehen, wenn sie identitätsträchtig wird?

…und zwei Antworten auf das Konfliktpotenzial

Auf diese Frage gibt es zwei Antworten: eine pluralistische und eine integrale.

Die pluralistische besteht darin, die Vielfalt und Divergenz zu pflegen und als letzte Größe der historischen Orientierung stehen zu lassen. Damit wird Pluralismus als kulturelles Prinzip moderner Erziehung und Bildung zur Geltung gebracht. Der Preis dafür ist jedoch hoch: Letztlich mündet er in einen Relativismus, der die Betroffenen Subjekte dort alleine lässt, wo es um ihre Subjektivität, ihr Selbstsein, ihre Identität als historisch geprägte und praktisch zu prägende geht. Da aber Divergenz von Herkunft immer konfliktträchtig ist, fehlt es in dieser Spielart des modernen Pluralismus an Faktoren der Konfliktlösung, die den verschiedenen Perspektiven gemeinsam zugeschrieben und angesonnen werden müssen. Toleranz, Kritik und Anerkennung sind solche Größen. Sie gehören zum kulturellen Fundament moderner (westlicher) Lebensformen. Ohne sie würde Pluralismus als Prinzip verschiedener historischer Perspektivierungen nicht funktionieren, sondern in einen machtbestimmten Kampf um Anerkennung führen, also sich selbst zerstören.

Diese Konsequenz führt zwingend zur integralen Antwort auf die Problematik der Multiperspektivität. Diese würde einer übergreifenden Orientierungsperspektive eingeordnet. In ihr sind auf der Grundlage des Sinnkriteriums der Menschenwürde die Prinzipien der Toleranz, der Kritik und der Anerkennung für das historische Denken maßgebend. Damit wird eine kulturelle Grundlage moderner Lebensführung im Westen angesprochen, die dem Pluralismusgebot selber noch zugrunde liegt, also gerade nicht zur Vielfalt divergierender Perspektiven der historischen Orientierung gehört, sondern diese selber noch bestimmt.[1]

Multiperspektivität kann also nicht das letzte Wort der historischen Bildung sein. Sie bleibt ein Bestimmungsfaktor der Subjektwerdung durch historisches Lernen, steht aber unter dem Gebot einer Vielfalt und Divergenz übergreifenden Perspektivierung. In dieser sind Gesichtspunkte der Humanisierung des Menschen[2] maßgebend, die für alle Menschen gelten und die die Fülle kultureller Weltdeutung und -Gestaltung zum Gewinn der mit ihr konfrontierten Subjekte und nicht zur Gefahr konfliktreicher Machtkämpfe macht.

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Literaturhinweise

  • Bergmann, Klaus. Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2000.
  • Nida-Rümelin, Julian. Humanismus als Leitkultur. Ein Perspektivenwechsel. München: C.H. Beck, 2006.

Webressourcen

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[1] Diese Grundlage ist es, die mit dem umstrittenen Begriff der Leitkultur angesprochen wird. Dieser Begriff ist inzwischen so diffamiert worden, dass seine epistemologischer Bedeutung völlig aus dem Blick geraten ist.
[2] Siehe dazu: Oliver Kozlarek, Jörn Rüsen, and Ernst Wolff, eds., Shaping a Humane World. Civilizations – Axial Times – Modernities – Humanisms (Bielefeld: Transcript, 2012).

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Abbildungsnachweis
Borders by Dan Perjovschi © 2017 Jörn Rüsen

Empfohlene Zitierweise
Rüsen, Jörn: Die Grenzen der Multiperspektivität – Relativismus und Leitkultur. In: Public History Weekly 5 (2017) 33, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10076.

Redaktionelle Verantwortung
Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

When the historical sciences and history didactics rejected their claim to objectivity, this gave rise to new dynamics and differences. But what about the multiplicity of perspectives, and how can this be dealt with when it becomes identity-based? There are two answers to this question: a pluralistic and an integral one.

Overcoming Authoritarian Teaching

Multi-perspectivism is a key concept of history didactics, which has meanwhile entered general history theory. It takes into account elementary and fundamental insights into the logic of historical thinking: its site-boundedness or context-dependency and the compelling limitation of its claim to objectivity. It served to criticize and overcome the authoritarian teaching of history: that is to say, the one and only true story that teachers must convey to their pupils, and whose claim to validity is secured by academic history, does not exist. Instead, different interpretations of the same facts of the past are possible, depending on the interpreting historians’ perspectives. Seen thus, historical thinking is influenced by the interests arising from historians’ and their addressees’ need for orientation, and can thus be very different.

This epistemological insight revalued the subjectivity of historical thinking over against an effective notion of its subjugation to an expert knowledge of past events. For history didactics, this meant two things: first, a fundamental critique of the idea that history should be taught as a set of established facts, which should be adapted to learners’ receptiveness; secondly, it provided insight into the subjectivity of learners as a fundamental determinant of their approach to history. Accordingly, historical learning should enable pupils to form their own historical judgment about past events, i.e. to free themselves from the social constraints of historical culture to the autonomy of their own judgment.

Accordingly, history didactics expected history education to teach different interpretations of historical facts and a critical-argumentative approach to them. This also applied to the factual contents of teaching: established facts were liquefied into the dynamics of their different meanings for those affected.

Two Layers For a New Dynamic…

Thus, multi-perspectivism refers to two levels of historical thinking: the level of contemplation (interpretation) and the level of those affected by historical events. With the rise of multi-perspectivism, historical learning took on a new dynamics. Past events became part of the interaction between historical actors and those affected, and their interpretation became a matter of divergent and interest-driven mindsets and attitudes.

This dynamics is a great opportunity for history classes when it comes to teaching culturally heterogeneous groups, which are part and parcel of everyday school life today. Different backgrounds can lead to different perspectives, whose right to exist is undeniable.

However, cultural differences, which play out in the diverging perspectives of historical interpretations, are a potential source of conflict. As long as it was a matter of encouraging students to make critical judgments, this danger faded into the background. But when the difference in perspective goes to the core of learners’ identity formation, that is the end of that. One question has become irrefutable in this respect: what state is the diversity of perspectives in, and how might we deal with multi-perspectivism when it becomes identity-based?

…And Two Answers to the Source of Conflict

There are two answers to this question: a pluralistic and an integral one.

The pluralistic answer is about fostering diversity and divergence and safeguarding both as the ultimate point of historical orientation. Pluralism as a cultural principle of modern education and training thus rises to the fore. The price, however, is high: in the end, it leads to relativism, which leaves those concerned alone as far as their subjectivity, self-confidence, and identity — as historically shaped and needing to be shaped in practice — are concerned. However, since diverging backgrounds are always a source of conflict, this variety of modern pluralism lacks conflict resolution potential, which must be attributed to and expected of the various perspectives. Tolerance, criticism, and recognition are such parameters. They are part of the cultural foundation of modern (Western) life. Failing these dimensions, pluralism would not function as a principle of different historical perspectives, but would instead result in a power-driven struggle for recognition, i.e., self-destruction.

This consequence necessarily leads to an integral answer to the problem of multi-perspectivism. This would be categorized as an overarching orienting perspective. Therein, and based on the criteria of human dignity, the principles of tolerance, criticism, and recognition are decisive for historical thinking. This refers to one of the cultural foundations of modern Western life, which still underlies the precept of pluralism, i.e., does not belong to the multiplicity of divergent perspectives of historical orientation, but rather determines this itself.[1]

Multi-perspectivism cannot be the final word in history education. While it remains a determinant of becoming a subject through historical learning, it is governed by the precept of an overarching, diversity- and divergence-absorbing perspective. Crucial therein are the aspects of humanization[2]: these hold true for all human beings and turn the many cultural interpretations and shapings of the world into a benefit for the subjects thereby confronted — not into the danger of conflict-laden power struggles.

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Further Reading

  • Bergmann, Klaus. Multiperspektivität. Geschichte selber denken. Schwalbach/Ts.: Wochenschau, 2000.
  • Nida-Rümelin, Julian. Humanismus als Leitkultur. Ein Perspektivenwechsel. München: C.H. Beck, 2006.

Web Resources

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[1] Exactly this basis is addressed by the controversial concept of the Leitkultur (guiding culture). This has meanwhile been so defamed that its epistemological meaning has become completely obscured.
[2] See Oliver Kozlarek, Jörn Rüsen, and Ernst Wolff, eds., Shaping a Humane World. Civilizations – Axial Times – Modernities – Humanisms (Bielefeld: Transcript, 2012).

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Image Credits
Borders by Dan Perjovschi © 2017 Jörn Rüsen.

Recommended Citation
Rüsen, Jörn: The Limits of Multiperspectivism –
Relativism and Leitkultur. In: Public History Weekly 5  (2017) 33, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10076.

Editorial Responsibility
Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky

Translated from German by Dr Mark Kyburz (homepage)

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 5 (2017) 33
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10076

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