“Whitewater Canoeists” or “Rule Applying Automats”?

“Wildwasserpaddler” oder “Regelanwendungsautomaten”?


Abstract: In the course of research initiated by PISA, recent years have seen that empirical educational research and individual subject didactics[1] are paying increasing attention to the quality of (trainee) instructors. History didactics is now attempting to answer one of the key questions about the professionalization of history instructors: How does expertise arise from knowledge?
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9232.
Languages: English, Deutsch

In the course of research initiated by PISA, recent years have seen that empirical educational research and individual subject didactics[1] are paying increasing attention to the quality of (trainee) instructors. History didactics is now attempting to answer one of the key questions about the professionalization of history instructors: How does expertise arise from knowledge?

History Didactics as a Knowledge Generator

Jörn Rüsen, in his revised “Historik”, has described, with great clarity, the tasks of history didactics as an academic discipline. It is the discipline that “[generates], in a scientific (subject-specific) manner, the knowledge that is required if one wants to understand the learning processes that deal with history and to occupy oneself expertly with them”[2]. Accordingly, history didactics generates the framework conditions and compiles the inventory of those things that one needs when one should may, must, or want to learn and teach history “expertly”. The point is, thus, that one can know something, in order to do something

If one thinks further about this, one very soon encounters the question about the relationship between knowledge and expertise. Not a new question. Definitely. One can repeatedly hear and read complaints – usually critical of contemporary culture and reactionary – that students know too little about certain past times. The solution of the apologists of the “same old” is readily available: the historical illiterates need “knowledge as a bastion”[3] against indoctrination and lack of orientation. In order to find “security in history, tradition, culture, language and nation”[4], and thus to be able to lead a meaningful, socially integrated life, one has to know something. But what, actually? And where does one obtain this knowledge?

Knowledge and Expertise

What follows, however, will not deal with what students must know or what this so frequently invoked historical knowledge really is. Instead, the relationship between knowledge and expertise in terms of competent actions of the teacher is of interest here. Or, more simply and more concretely, and to keep to the example of the President of the German Teachers’ Association, it is about one of the current “fundamental questions”[5] in history didactics: what does a teacher actually need to know, in order to be able to do something, as a teacher? From the perspective of history didactics, which, as the “science of historical learning”, generates this specific knowledge that is required in order to do something, the question is: “To what extent can expertise be built up through the conveyance of knowledge?”[6]

An eighth grade history class. The topic is the consequences of industrialization for space and landscape in the 19th century. The teacher has chosen a learning task under the heading of “Progress or Decay?”  in which the students should use two images to observe the processes of change and to link these with their knowledge about industrialization, the topic under discussion. The students present their findings and their judgment in the form of a written, individual historical narrative. The teacher is then confronted with the task of assessing the students’ texts and the learning outcomes. What is involved is the diagnosis of historical thinking, one of the central facets of competent, professional teachers’ actions in history classes. She has to do this, but can she do it and what knowledge can she draw on in the process? What does the teacher have to know, so that she can diagnose in this situation? Which formal knowledge does she need? And where did she acquire this knowledge? In the first phase of her training, which is generally considered to be the phase of conveying academic knowledge, or in the second phase, in which “expertise” is described as the developmental goal, or during the course of her long-term practical experience?

History Didactics as a “System of Coordinates”

Since the work of Lee Shulman, the discourse in empirical research distinguishes between subject knowledge, subject-specific didactical knowledge, and pedagogical knowledge. But what does this mean, from the perspective of history didactics? What is subject knowledge in this case? Clearly, the teacher has to know something about the process of industrialization; she needs historical knowledge. But is this enough? No, definitely not. In addition, she has to know about the categories and principles related to the nature of historical learning. She needs perceptions about the passages of time, she has to be familiar with the categories of progress, she needs narrative knowledge, knowledge about the theory of history, and knowledge about the nature of history, in order to diagnose, domain-specifically, the individual construction of meaning, as such, in the narrations.

But are these various facets of knowledge about history and history didactics sufficient to be able to act competently? They, rather, make a space for possibilities available – Jeismann aptly described this once with the term “system of coordinates”[7], within which a history teacher can feel secure. Thus, the academically conveyed knowledge about the didactics of history is a necessary condition for diagnostic competence for history teachers, but it does not generate a “body of rules for practice”[8]. History teachers are whitewater canoeists and not automats that apply rules.

“Fathoming the Waters” – Empirical Perspectives

Within history didactics, we know little about how teachers orient in whitewater, what they refer to and from where they obtained these points of reference – which can be summarized as “knowledge in action”. The connection between “formal” and “practical” knowledge,[9] in terms of the development of professional action competence in history teaching and especially in terms of individual facets of competence such as, for instance, the diagnosis of historical thinking, is unknown to us: How is the explicit “academic knowledge” of novices transformed into implicit “practical knowledge” and expertise of experts?[10] We may be able to find answers to the questions posed initially with the help of current empirical research on careers in history didactics. Rudimentary fathoming of the whitewater in which teachers act might be achieved through situated surveys of individual facets of competence (e.g., about “ability to diagnose” or “ability to formulate tasks”) examined in teaching vignettes, coupled with testing subject knowledge related to the vignettes, as well as through surveys of subjective theories and attitudes of trainee and experienced teachers. It is beyond question that this is a core responsibility of history didactics and is not to be dealt with by the booming field of empirical educational research.


Further Reading

  • Fenstermacher, Garry. D. “The knower and the known. The nature of knowledge in research on teaching.” Review of research on teaching, 20 (1994), 3-56.
  • Krauss, Stefan et al. FALKO: Fachspezifische Lehrerkompetenzen. Konzeption von Professionswissenstests in den Fächern Deutsch, Englisch, Latein, Physik, Musik, Evangelische Religion und Pädagogik. Münster: Waxmann, 2017.

Web Resources

[1] The terms “whitewater canoeists” and “automats that apply rules” in the title refer to a comparison made by the anthropologist Lucy Suchman, with which she describes the role of preparatory planning in the process of taking action. Georg Hans Neuweg, Das Schweigen der Könner. Gesammelte Schriften zum impliziten Wissen (Münster/New York: Waxmann, 2015) 26.
[2] Jörn Rüsen: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Böhlau, Köln/Weimar/Wien: Böhlau, 2013, 254.
[3] Josef Kraus: Der historische Analphabetismus greift um sich. http://www.lehrerverband.de/aktuell_Geschichtsunterricht_06_12.html (last accessed 14 February 2017).
[4] Ibid.
[5] Holger Thünemann, „Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte,“ in Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte, ed. Saskia Handro and Bernd Schönemann, Berlin: LIT 2016, 37-51, 44.
[6] Neuweg, Das Schweigen der Könner, 28.
[7] Karl-Ernst Jeismann, „Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik,“ in Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen, ed. Gerhard Schneider (Pfaffenweiler: Centaurus, 1988, 6.
[8] Neuweg, Das Schweigen der Könner, 28.
[9] Garry D. Fenstermacher, “The knower and the known. The nature of knowledge in research on teaching,” Review of research on teaching, 20 (1994): 3-56.
[10] Cf. Georg Hans Neuweg: „Das Wissen der Wissensvermittler,“ in Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, ed. Ewald Terhart/Hedda Bennewitz/Martin Rothland (Münster/New York: Waxmann 2011), 461ff.


Image Credits

Canoeist © Björn, CC BY-ND 2.0.


Jana Kaiser (kaiser /at/ academic-texts. de)

Recommended Citation

Heuer, Christian: “Whitewater Canoeists” or “Automats that Apply Rules”? In: Public History Weekly 5 (2017) 18, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9232.

Im Verlauf der PISA-initiierten Forschungen rückt seit mehreren Jahren immer mehr die Qualität von (angehenden) Lehrpersonen in den Fokus der empirischen Bildungsforschung und einzelner Fachdidaktiken.[1] Auch die Geschichtsdidaktik hat sich auf den Weg gemacht, um eine der Schlüsselfragen der Professionalisierung von Geschichtslehrpersonen zu beantworten: Wie wird aus Wissen Können?

Wissensgenerator Geschichtsdidaktik

In seiner renovierten “Historik” hat Jörn Rüsen in schöner Klarheit die Aufgaben der Geschichtsdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin beschrieben. Sie sei es, die auf “wissenschaftliche (fachspezifische) Weise das Wissen [generiert], das man benötigt, wenn man Lernprozesse, in denen es um Geschichte geht, verstehen und sich sachverständig in ihnen betätigen will”.[2] Geschichtsdidaktik generiert demnach die Rahmenbedingungen und stellt das Inventar dessen zusammen, was man braucht, wenn man Geschichte – “sachverständig” – lernen und lehren soll, darf, muss oder will. Es geht dann darum, dass man etwas wissen kann, um etwas zu können.

Denkt man dies weiter, dann kommt man schnell auf die Frage nach dem Zusammenhang von Wissen und Können. Keine neue Frage. Sicher. Immer wieder kann man die meist kulturkritischen, rückwärtsgewandten Klagen hören und lesen, dass SchülerInnen zu wenig über bestimmte vergangene Zeiten wissen würden. Die Lösung der Apologeten des Immergleichen ist dann schnell zur Hand: Die historischen Analphabeten bräuchten “Wissen als Bollwerk”[3] gegen Indoktrination und Orientierungslosigkeit. Um “Geborgenheit in Geschichte, Tradition, Kultur, Sprache und Nation”[4] zu finden, also um ein sinnvolles, sozial eingebundenes Leben führen zu können, muss man etwas wissen. Aber was eigentlich? Und woher bezieht man dieses Wissen?

Wissen und Können

Im Folgenden soll es nun aber nicht darum gehen, was SchülerInnen wissen müssen, oder darum, was denn das überhaupt sei, das vielbeschworene historische Wissen. Vielmehr interessiert der Zusammenhang zwischen Wissen und Können in Bezug auf kompetentes Handeln der Lehrperson. Oder einfacher, konkreter und um am Beispiel des Präsidenten des Deutschen Lehrerverbandes zu bleiben, geht es um eine der derzeitigen “fundamentale[n] Fragen”[5] der Geschichtsdidaktik: Was muss man als Lehrperson eigentlich wissen, damit man als Lehrperson etwas kann? In geschichtsdidaktischer Perspektive, die ja als “Wissenschaft vom historischen Lernen” eben dieses Wissen generiert, das man benötigt, um etwas zu können, also die Frage danach, “in welchem Maße […] sich Können durch die Vermittlung von Wissen aufbauen [lässt]”?[6]

Geschichtsunterricht in einer achten Klasse. Thema sind die Folgen der Industrialisierung für Raum und Landschaft des 19. Jahrhunderts. Die Lehrerin hat sich für eine Lernaufgabe entschieden, bei der die SchülerInnen unter der Leitfrage “Fortschritt oder Untergang?” anhand zweier Bildquellen diese Veränderungsprozesse wahrnehmen und mit ihrem Wissen über die behandelte Thematik der Industrialisierung verknüpfen sollen. Die SchülerInnen legen dafür ihre Erkenntnisse und ihr Urteil in einer eigenen historischen Erzählung schriftlich dar. Die Lehrerin steht nun vor der Aufgabe, diese Texte und die Lernleistungen der SchülerInnen zu bewerten. Es geht um die Diagnose historischen Denkens, um eine der zentralen Facetten kompetenten, professionellen Lehrpersonenhandelns im Geschichtsunterricht. Sie muss es tun, aber kann sie es auch und auf welches Wissen kann sie dabei zurückgreifen? Was muss die Lehrerin wissen, damit sie in dieser Situation diagnostizieren kann? Welches formale Wissen braucht sie? Und wo hat sie dieses Wissen erworben? In der ersten Phase, die ja gemeinhin als die Phase der Vermittlung des akademischen Wissens gilt, in der zweiten Phase, für die “Können” als Entwicklungsziel beschrieben wurde oder im Zuge langjähriger Praxiserfahrung?

Geschichtsdidaktisches Wissen als “Koordinatensystem”

Im Diskurs der empirischen Lehrerforschung unterscheidet man dafür seit Lee Shulman zwischen Fachwissen, fachdidaktischem Wissen und pädagogischem Wissen. Aber was heißt das aus geschichtsdidaktischer Perspektive? Was ist in diesem Fall Fachwissen? Sicher, die Lehrerin muss etwas wissen über den Prozess der Industrialisierung, sie braucht historisches Wissen. Aber reicht das aus? Nein, sicher nicht. Zusätzlich muss sie über Kategorien und Prinzipien der “Wissenschaft vom historischen Lernens” verfügen (nature of historical learning). Sie braucht Vorstellungen über Zeitverläufe, muss die Kategorie des Fortschritts kennen, braucht narratives, geschichtstheoretisches und erkenntnistheoretisches Wissen (nature of history), um die individuellen narrativen Sinnbildungsleistungen als solche domänenspezifisch diagnostizieren zu können.

Aber reichen diese verschiedenen Facetten des Geschichtswissens und des geschichtsdidaktischen Wissens aus, um kompetent handeln zu können? Eher stellen sie einen Möglichkeitsraum zur Verfügung – Jeismann benannte dies einmal schön mit dem Begriff des “Koordinatensystem[s]”[7] -, in dem man sich als Geschichtslehrperson sicher fühlen kann. Somit ist das akademisch vermittelte geschichtsdidaktische Wissen die notwendige Bedingung diagnostischer Kompetenz von Geschichtslehrpersonen, generiert aber eben kein “Regelwerk für die Praxis”[8]. Geschichtslehrpersonen sind Wildwasserpaddler, keine Regelautomaten.

“Wasser ergründen” – Empirische Perspektiven

Darüber, wie Lehrpersonen sich im Wildwasser orientieren, auf was sie sich dabei beziehen und woher sie diese Bezugspunkte haben – zusammengefasst als “knowledge in action“, wissen wir innerhalb der Geschichtsdidaktik nur wenig. Der Zusammenhang von “formal“ und “practical knowledge“[9] in Bezug auf die Entwicklung professioneller Handlungskompetenz im Geschichtsunterricht und insbesondere in Bezug auf einzelne Kompetenzfacetten wie z. B. die Diagnose historischen Denkens ist uns unbekannt: Wie wird aus dem expliziten “Wissenschaftswissen” des/r NovizIn das implizite “Praxiswissen” und Können des Experten?[10] Antworten auf die vorab gestellten Fragen lassen sich eventuell durch die gegenwärtige empirische geschichtsdidaktische Professionsforschung erhoffen. Durch die situierte Erhebung einzelner Kompetenzfacetten (z.B. zum “Diagnostizieren können” oder zum “Aufgaben formulieren können”) mittels Unterrichtsvignetten, gekoppelt mit vignettenbezogenen Fachwissenstestungen und Erhebungen zu subjektiven Theorien und Einstellungen bei LehramtsanwärterInnen und erfahrenen LehrerInnen lässt sich das wilde Wasser des Lehrerhandelns ansatzweise ergründen. Dass dies eine Kernaufgabe der Geschichtsdidaktik sein und nicht der prosperierenden empirischen Bildungsforschung überlassen werden sollte, steht dabei außer Frage.



  • Fenstermacher, Garry. D.: The knower and the known. The nature of knowledge in research on teaching. In: Review of research on teaching, 20 (1994), S. 3-56.
  • Krauss, Stefan u.a. (Hrsg.): FALKO: Fachspezifische Lehrerkompetenzen. Konzeption von Professionswissenstests in den Fächern Deutsch, Englisch, Latein, Physik, Musik, Evangelische Religion und Pädagogik. Münster 2017.


[1] Die Begriffe „Wildwasserpaddler“ und „Regelanwendungsautomaten“ im Titel beziehen sich auf einen Vergleich der Anthropologin Lucy Suchman, mit dem sie die Rolle des vorbereitenden Planens im Prozess des Handelns beschreibt. Neuweg, Georg Hans: Das Schweigen der Könner. Gesammelte Schriften zum impliziten Wissen. Münster/ New York 2015, S. 26.
[2] Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln/Weimar/Wien 2013, S. 254.
[3] Kraus, Josef: Der historische Analphabetismus greift um sich. http://www.lehrerverband.de/aktuell_Geschichtsunterricht_06_12.html (letzter Zugriff am 14.02.2017).
[4] Ebd.
[5] Thünemann, Holger: Probleme und Perspektiven der geschichtsdidaktischen Kompetenzdebatte. In: Handro, Saskia/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Aus der Geschichte lernen? Weiße Flecken der Kompetenzdebatte. Berlin 2016, S. 37-51, hier S. 44.
[6] Neuweg (Anm. 1), S. 28.
[7] Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Schneider, Gerhard (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen (S. 1-24)., Pfaffenweiler 1988, S. 1-24, hier S. 6.
[8] Ebd.
[9] Fenstermacher, Garry. D.: The knower and the known. The nature of knowledge in research on teaching. In: Review of research on teaching, 20 (1994), S. 3-56.
[10] Vgl. Neuweg, Georg Hans: Das Wissen der Wissensvermittler. In: Terhart, Ewald/Bennewitz, Hedda/Rothland, Martin (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster u.a. 2011, S. 451-477, hier S. 461f.



Canoeist © Björn, CC BY-ND 2.0.

Empfohlene Zitierweise

Heuer, Christian: „Wildwasserpaddler“ oder „Regelanwendungsautomaten“? In: Public History Weekly 5 (2017) 18, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9232.

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Categories: 5 (2017) 18
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9232

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