Γιατί οι ερευνητές της δημόσιας ιστορίας μιλούν για τη «δεύτερη και τρίτη ζωή» της ιστορίας; Γιατί το δημόσιο και το προσωπικό παρελθόν δεν μπορούν πλέον να νοηθούν διαχωρισμένα; Γιατί οι άνθρωποι ενώ επιζητούν με ζήλο να μάθουν για το παρελθόν, στην πραγματικότητα το «αντιγράφουν»; Τέλος η ιστορία στο σχολείο υπερασπίζεται πραγματικά το «ιστορικό παρελθόν» ή είναι «μέρος της υπόλοιπης δημόσιας κουλτούρας»

Yπαρξιακές Ανάγκες, Δημόσιας Ιστορίας

Η ιστορία που παράγεται στη δημόσια σφαίρα θα πρέπει να συμπεριλαμβάνεται στο μάθημα της ιστορίας στο σχολείο: σε αυτή τη θέση καταλήγουν οι περισσότεροι παιδαγωγοί της ιστορίας και θεωρητικοί που συμμετείχαν στο διάλογο[1] για τον προσδιορισμό και την απεικόνιση της σχέσης μεταξύ μνήμης και ιστορίας στο μπλογκ του Public History Weekly στην αρχή αυτού του χρόνου. Δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει τη δημόσια ιστορία και αυτό εξαιτίας μεταβολών στην κουλτούρα μας: σύμφωνα με το Virilio,[2] οι ηλεκτρονικές επικοινωνίες έχουν καθιερώσει δυο στοιχεία: τη συγχρονικότητα και την αμεσότητα, με αποτέλεσμα να έχει αλλάξει και η αντίληψή μας του χρόνου και του τόπου. Ζούμε σε έναν κόσμο «έντονης ιστορικής συνείδησης»[3] όπου τα μέσα πολλαπλασιάζουν την επίδραση και το «θόρυβο» που παράγει η ιστορική συνείδηση σήμερα.

Το παρόν σχόλιο υποστηρίζει ότι η δημόσια ιστορία πρέπει να λαμβάνεται υπόψη και να χρησιμοποιείται στο μάθημα από τους παιδαγωγούς της ιστορίας όχι μόνο λόγω της απήχησής της στο κοινό αλλά και λόγω του προσωπικού τρόπου με τον οποίο ανταποκρίνεται στις υπαρξιακές ανάγκες των ανθρώπων. Ο προσωπικός χαρακτήρας της δημόσιας ιστορίας διακρίνεται σε δύο σημεία: πρώτον στο ότι αφορά την ταυτότητα, δεύτερον στο ότι απευθύνεται στα συναισθήματα των ανθρώπων.

Η Δημόσια Ιστορία αφορά την Ταυτότητα

Το παρελθόν συνολικά αφορά την ταυτότητα και επουλώνει τραύματα διαφορετικών τύπων: από τον 19ο αιώνα επικρατεί μια επίμονη αναζήτηση του παρελθόντος με διαφορετικές μορφές σε διαφορετικές περιόδους. Σύμφωνα με το Le Goff,[4] η νεωτερικότητα ταυτίζεται με μια στροφή στο παρελθόν και τη συντήρησή του. Η νοσταλγία για την προβιομηχανική εποχή ή το τραύμα που βιώθηκε από τους ανθρώπους διότι μεγάλες αλλαγές πραγματοποιήθηκαν στις ζωές τους και το περιβάλλον τους θα μπορούσε να είναι και οι αιτίες για την «αφθονία της ιστορίας».[5]

Σήμερα πάλι έχουμε ένα πολλαπλασιασμό των εθνοτικών και άλλων ταυτοτήτων και των πολέμων ταυτοτήτων, ενώ αυτές ακριβώς οι ταυτότητες τροφοδοτούνται από ατομικές και συλλογικές μνήμες. Αυτός είναι και ο λόγος που οι «πόλεμοι της ιστορίας» έχουν γίνει τόσο έντονοι σήμερα όπως και η σχέση τους με την ιστορική εκπαίδευση. Παραδοσιακά η η ιστορική εκπαίδευση έχει σχέση με το πέρασμα από γενιά σε γενιά της πολιτισμικής κληρονομιάς: κάθε φορά λοιπόν που εμφανίζονται καινούριες μεθοδολογίες με κριτικότερες προσεγγίσεις, αναγεννώνται προυπάρχοντα παραδοσιακά εκπαιδευτικά «μέτωπα» τα οποία και υποστηρίζουν για το μάθημα της ιστορίας στο σχολείο το εκπαιδευτικό μοντέλο μετάδοσης της συλλογικής μνήμης. Τα ηλεκτρονικά πάλι μέσα μεγιστοποιούν την επίδραση των «πολέμων της ιστορίας» στην κοινωνία κινητοποιώντας πολλούς ανθρώπους να αναμειχθούν και να πάρουν θέση με ενεργούς αλλά και συχνά φανατικούς τρόπους.

Όμως μπορεί να υπάρχει και ειρηνική συνύπαρξη διαφορετικών ταυτοτήτων: ο συγχρωτισμός ανθρώπων διαφορετικής προέλευσης στα μεγάλα αστικά κέντρα ως συνέπεια της αποαποικιοποίησης και της μετανάστευσης από το 1940 και έπειτα, δημιούργησε υβριδικές κουλτούρες, ενώ πραγματοποιήθηκε μια θεωρητική μετατόπιση από την εστίαση στα γεγονότα, στη διαφοροποιημένη εμπειρία αυτών από τους ανθρώπους. Η ιστορία που παράγεται στη δημόσια σφαίρα είτε με πιο οργανωμένους τρόπους όπως στα μουσεία και σε διαδικασίες μνημόνευσης, είτε με πιο αυθόρμητους τρόπους από άτομα και συλλογικότητες, είναι το «θέατρο» όπου υλοποιούνται όλες οι παραπάνω θεωρητικές μετατοπίσεις.

Η Δημόσια Ιστορία Απευθύνεται στα Συναισθήματα

Ενώ βιώνουμε τους πολέμους για την ιστορία, πολέμους ταυτότητας και κουλτούρας, στα Μ.Μ.Ε. και στο διαδίκτυο, τα μουσεία ενθαρρύνουν τους επισκέπτες να καταθέσουν τις προσωπικές τους αναμνήσεις σχετικές με τα μουσειακά εκθέματα, σε διαδικασίες «μοιράσου την ανάμνησή [σου]».[6] Στο πλαίσιο πάλι διαδικασιών ψυχαγωγικής εκμάθησης, όπως είναι οι αναβιώσεις γεγονότων των παρελθόντος, πολλές φορές σε μουσεία, οι συμμετέχοντες καλούνται να μάθουν και να κατανοήσουν μέσω της προσωπικής τους εμπειρίας. Ο De Groot χρησιμοποιεί για τις παραπάνω περιπτώσεις τον όρο «embodiment», δηλαδή κατανόηση μέσω του σώματος.[7]

Η ιστορία σήμερα έχει γίνει περισσότερο δημοκρατική και χειραφετεί αλλά με προσωπικό τρόπο: σήμερα οι άνθρωποι μπορούν να προβάλουν διαφορετικές «υποκειμενικότητες[8]», υπάρχει εύκολη πρόσβαση σε αρχεία, πηγές, ενώ υπάρχουν πλατφόρμες και μπλογκς στα οποία «ο καθένας, ακόμα και ένας προπτυχιακός φοιτητής της ιστορίας μπορεί να αναρτήσει την εργασία του και να τη δουν όλοι».[9]

Στην Ελλάδα η Νομικού βιντεοσκοπεί άτομα που αφηγούνται την ιστορία της ζωής τους,[10] ενώ η εικαστικός Ανδρεάδη συλλέγει μέσω κοινότητας στο facebook φωτογραφίες της Αθήνας τραβηγμένες μέσα από παράθυρα ιδιωτών, με σκοπό την οργάνωση έκθεσης φωτογραφίας. Νομίζω πως η συνόψιση του Poster για τη σύγχρονη κουλτούρα, ότι είναι μια κατάσταση «απόμακρης οικειότητας» είναι σωστή.[11]

Κάποιες Τελευταίες Σκέψεις.

Αυτό που κάνει τη δημόσια ιστορία τόσο ελκυστική σε μεμονωμένα άτομα και λαούς είναι το ότι ανταποκρίνεται στην ανάγκη του κόσμου να δημοσιοποιεί τις απόψεις του και να δρα ενεργά ακόμη και αν αυτό γίνεται από απόσταση μέσα από τα ηλεκτρονικά μέσα και τα κοινωνικά δίκτυα. Από την άλλη οι μνήμες του ίδιου ή διαφορετικών παρελθόντων φαίνονται να προκαλούν την εκδήλωση της ιστορίας στο δημόσιο χώρο: σχολικά βιβλία ιστορίας, αναλυτικά προγράμματα, εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, διαδικασίες μνημόνευσης και δημόσια μνημεία, αναβιώνουν την ιστορία πολλές φορές. Μεγάλες κρίσεις όπως η οικονομική κρίση στην Ελλάδα σήμερα ωθεί τους ανθρώπους σε αμυντικές στάσεις και οδηγεί στην υπερβολική χρήση ιστορικών αναλογιών. Όπως το έθεσε και ο Demantowsky «η κουλτούρα της μνήμης είναι και η σύγχρονη ιστορική κουλτούρ.[11]

Για τα παραπάνω πιστεύω πως η δεύτερη και τρίτη ζωή της ιστορίας, η χρήση της ιστορίας από το κοινό, αποτελεί εκπαιδευτικό υλικό και σαφώς όχι πρόβλημα για την ιστορική εκπαίδευση. Θα συμφωνούσα με το Hinz[12] ότι είναι απαραίτητη η καλλιέργεια δεξιοτήτων στους σπουδαστές ώστε να αντιμετωπίζουν τις σχετικές με το παρελθόν συγκρούσεις στο παρόν, όπως και το να υπάρχουν στοιχεία ιστορικής κουλτούρας στα προγράμματα σπουδών. Με αυτόν τον τρόπο η διδακτική της ιστορίας θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες των σπουδαστών παραμένοντας πιστή και στην επιστήμη της ιστορίας· αυτή τη στιγμή οι ιστορικοί φαίνονται να έχουν πραγματοποιήσει μια άλλη μετάβαση από τη θεωρία της ιστορίας στη θεωρία της ιστορικής κουλτούρας.[13] Εκείνη η ιστορική κουλτούρα που είναι και πιο δημοφιλής στο ευρύ κοινό θα μπορούσε να αποτελεί εργαλείο για τον εκπαιδευτικό της ιστορίας.

_____________________

Further Reading

• Poster, Marc. Cultural History and Postmodernity. New York: Columbia University Press, 1997.

Web Resources

• Historein, Public Histories, v.3, http://www.nnet.gr/historein.htm (last accessed 27. September 2016).

_____________________
[1] Peter Seixas, “A History/Memory Matrix for History Education” Public History Weekly 4, 6 (2016), dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5370.
[2] Paul Virilio, The Lost Dimension (New York: Semiotext, 1991), 31.
[3] Peter Seixas, “The Purposes of Teaching Canadian History”, Canadian Social Studies, 36 (2001).
[4] Le Goff in Effi Gazi, “Claiming History. Debating the Past in the Present”, Historein 4 (2003): 5-16. DOI: dx.doi.org/10.12681/historein.81.
[5] Andromache Gazi and Irene Nakou, “Oral History in Museums and Education: Where do We Stand Today?”, MuseumEdu 2 (2015): 13-30.
[6] Jerome de Groot, Consuming History (Routledge, 2009), 180.
[7] Luisa Passerini, “The Problematic Intellectual Repercussions of ’68: Reflections in a Jump-cut Style”, Historein 9 (2009): 22-33. DOI dx.doi.org/10.12681/historein.19.
[8] Mark Poster, “History in the Digital Domain”, Historein 4 (2003): 17-32. DOI: dx.doi.org/10.12681/historein.82.
[9] Lina Giannarou, “Narrating Life as in Novel” [Grafodas ti Zoi san Mythistorima], Κathimerini, February 25, 2016.
[10] Mark Poster, “History in the Digital Domain”, Historein 4 (2003): 17-32. DOI: dx.doi.org/10.12681/historein.82.
[11] Marko Demantowsky, “From Anniversary to Anniversarytis”, Public History Weekly 2 (2014). DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1682.
[12] Felix Hinz (May 6, 2015), Comment on Robert Parkes, “Decoding Da Vinci? A Public History Affair”, Public History Weekly 3 (2015), dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3979.
[13] Antonis Liakos, “The Jurassic Park of Historical Culture” (paper presented at the Two Days Conference of the International Research Association for History and Social Sciences Education, Athens, May 29-30, 2015).

_____________________

Image Credits

153 Syriza Protest 1 Greek Flag © Athanasios Lazarou via flickr (CC-BY-2.0)

Recommended Citation

Apostolidou, Eleni: Το Δέλεαρ της Δημόσιας Ιστορίας: Προσωπική και Δημόσια. In: Public History Weekly 4 (2016) 31, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-7374.

Why do public historians speak of the “second and third life of history”? Why is it that the public past and the private one cannot be apart any longer? Why have people become so passionate to learn about the past while actually “replicating it”? Finally, is school history defending the “historical past”, or just a “part of public culture”?

Existential Needs and Public History

Following the debate on “A History-Memory Matrix for History Education” (Peter Seixas) in “Public History Weekly” at the beginning of this year, one notes that most history educators and theorists agree on including history produced in the public sphere in the classroom.[1] On the whole, it seems that public history cannot be evaded, because of significant changes in our culture: Virilio[2] speaks of changes in the perception of time and space since electronic communications have introduced simultaneity and immediacy. These communications also seem to magnify the “noise” that current “intensive historical consciousness”[3] produces.

This note states that public history has to be seriously considered and used by history educators, not only because of its public force but also because of its intimate way of responding to people’s existential needs. In this sense, public history is intimate in two ways: first, it refers to identity; second, it usually addresses people’s feelings.

Supporting Identities

The past functions in healing identity traumas of different types: since the 19th century, a persistent quest for the past has prevailed, in different forms for different periods. According to Le Goff,[4] modernity ought to be identified with a turn to the past and its preservation. Nostalgia for the pre-industrial world or the trauma felt by people because of major changes that took place in their lives and changed their surroundings might be reasons for modern “historiocopia” (de Groot).

Today, we face a proliferation of ethnic and other identities and identity wars, while these identities are fed by individual and collective memories. This is why “history wars” and their relationship to history education have become so intensive. Traditionally, history education is about heritage: the appearance of new methodologies in history teaching often contributes to the revival of preexisting traditional educational “fronts”, where people focus their polemics on the defense of a collective memory transmission model. On the other hand, electronic media maximize the reach history wars have on society, making more people take sides in active, often passionate ways.

Identities can also coexist in a peaceful way: as a consequence of decolonization and immigration since the 1940s, people of different origins may live together and create hybrid cultures. A theoretical transition has also taken place in historiography, from focusing on events to people’s diverse experiences of them. History produced in the public sphere, either in more organized ways, like at museums and commemorative events, or in spontaneous ways by individuals and collectives other than the state, has become the theater for all the above transitions.

Addressing People’s Feelings

Whilst we experience identity, history, and culture wars in the mass media and the internet, museums encourage their visitors to add personal memories inspired by the museums’ objects, in “share a memory” features.[5] On the edutainment front, participants in reenactments of historical events, in reality shows, and in museums, are invited to learn or understand through their personal experience. De Groot uses the word “embodiment”[6] for the above processes.

History has also become more democratic and emancipating but in a personal way: people have the opportunity to make manifest their “subjectivities”[7]; there is easy access to archives or sources, while there are platforms and blogs where, “anyone, even an undergraduate history major, can publish their work … for all to see”[8]. In Greece, Nomikou helps people to narrate their life stories and videotapes them,[9] while an artist, Andreadis, collects pictures of views of Athens from peoples’ homes through a Facebook community aiming to organize an exhibition. I think that Poster’s[10] description of the popular culture as one or “remote intimacy” is a good synopsis of the situation.

Popularity as a Tool

What makes public history alluring to individuals and peoples is that it responds to people’s need to communicate stances and expose agency, even if people often act from a distance, remotely, using electronic media and social networks. On the other hand, memories of identical or diverse pasts seem to be the triggers for history produced in the public: school history books, history curricula, education reforms, commemoration processes and public monuments, reenact “history” many times. Major crises like the economic crisis in Greece today put people on the defensive and lead to an extensive use of historical analogies. As Demantowsky put it, the “culture of remembrance is contemporary historical culture”.[11]

From the above, I believe that the second and third life of history, and their use by the public, constitute teaching material and not a problem for history education. I would agree with Hinz[12] that it is question of cultivating students’ competences to cope with past controversies in the present while including issues of historical culture in our curricula. In this way, history didactics would respond to students’ needs while being faithful to the discipline, because historians at the moment seem to have realized, to a high degree, the transition from theorizing history to theorizing historical culture[13]. Popular historical culture could be part of the history teacher’s tools in the classroom.

_____________________

Further Reading

• Marc Poster, Cultural History and Postmodernity (New York: Columbia University Press, 1997).

Web Resources

• Historein, Public Histories, v.3, http://www.nnet.gr/historein.htm (last accessed 27.9.2016).

_____________________

[1] Peter Seixas, “A History/Memory Matrix for History Education” Public History Weekly 4, 6 (2016), dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5370.
[2] Paul Virilio, The Lost Dimension (New York: Semiotext, 1991), 31.
[3] Peter Seixas, “The Purposes of Teaching Canadian History”, Canadian Social Studies, 36 (2001).
[4] Le Goff in Effi Gazi, “Claiming History. Debating the Past in the Present”, Historein 4 (2003): 5-16. DOI: dx.doi.org/10.12681/historein.81.
[5] Andromache Gazi and Irene Nakou, “Oral History in Museums and Education: Where do We Stand Today?”, MuseumEdu 2 (2015): 13-30.
[6] Jerome de Groot, Consuming History (Routledge, 2009), 180.
[7] Luisa Passerini, “The Problematic Intellectual Repercussions of ’68: Reflections in a Jump-cut Style”, Historein 9 (2009): 22-33. DOI dx.doi.org/10.12681/historein.19.
[8] Mark Poster, “History in the Digital Domain”, Historein 4 (2003): 17-32. DOI: dx.doi.org/10.12681/historein.82.
[9] Lina Giannarou, “Narrating Life as in Novel” [Grafodas ti Zoi san Mythistorima], Κathimerini, February 25, 2016.
[10] Mark Poster, “History in the Digital Domain”, Historein 4 (2003): 17-32. DOI: dx.doi.org/10.12681/historein.82.
[11] Marko Demantowsky, “From Anniversary to Anniversarytis”, Public History Weekly 2 (2014). DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1682.
[12] Felix Hinz (May 6, 2015), Comment on Robert Parkes, “Decoding Da Vinci? A Public History Affair”, Public History Weekly 3 (2015), dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3979.
[13] Antonis Liakos, “The Jurassic Park of Historical Culture” (paper presented at the Two Days Conference of the International Research Association for History and Social Sciences Education, Athens, May 29-30, 2015).

_____________________

Image Credits

153 Syriza Protest 1 Greek Flag © Athanasios Lazarou via flickr (CC-BY-2.0)

Recommended Citation

Apostolidou, Eleni:The Lure of Public History: Intimate and Public. In: Public History Weekly 4 (2016) 31, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-7374.

Warum sprechen Public Historians vom “zweiten und dritten Leben der Geschichte”? Warum können die öffentliche und die private Vergangenheit nicht länger getrennt sein? Warum interessieren sich Menschen so leidenschaftlich für Geschichte, während sie sie faktisch “wiederholen“? Zu guter Letzt: Verteidigt das Schulfach Geschichte die “historische Vergangenheit“, oder ist es einfach ein “Teil der öffentliche Kultur“?

Existentielle Bedürfnisse und die Public History

Nach der Debatte über “Eine History-Memory-Matrix für den Geschichtsunterricht“ (Peter Seixas) in Public History Weekly zu Beginn dieses Jahres kann man feststellen, dass sich die meisten GeschichtsdidaktikerInnen und –theoretikerInnen einig darüber sind, in der öffentlichen Sphäre entstandene Geschichte in den Unterricht zu integrieren.[1] Im Allgemeinen scheint es so zu sein, dass sich öffentliche Geschichte (Public History) aufgrund signifikanter Änderungen in unserer Kultur nicht vermeiden lässt: Virilio[2] spricht von Änderungen in der Wahrnehmung von Zeit und Raum, seitdem elektronische Kommunikationen Gleichzeitigkeit und Unmittelbarkeit eingeführt haben. Diese Möglichkeiten der Kommunikation scheinen auch das “Rauschen“ zu vergrößern, das unser gegenwärtiges “intensives Geschichtsbewusstsein“[3] produziert.

Dieser Beitrag soll zeigen, dass Public History ernst genommen und von GeschichtsdidaktikerInnen verwendet werden soll – nicht nur wegen ihrer öffentlich wirksamen Kraft, sondern auch wegen ihrer intimen Art, auf die existenziellen Bedürfnisse von Menschen einzugehen. In diesem Sinne ist Public History auf zweierlei Weise intim: Erstens bezieht sie sich auf Identität; zweitens spricht sie die Gefühle der Menschen an.

Identitäten unterstützen

Die Vergangenheit heilt unterschiedliche Typen von Identitäts-Traumata: Seit dem 19. Jahrhundert hat eine anhaltende Suche nach der Vergangenheit – in unterschiedlichen Formen für unterschiedliche Zeiten – vorgeherrscht. Le Goff[4] zufolge sollte Modernität mit einer Wendung zur Vergangenheit und ihrer Bewahrung identifiziert werden. Nostalgische Rückbesinnung auf die vorindustrielle Welt oder die von Menschen durch wesentliche Veränderung der Lebensumstände erfahrenen Traumata können Gründe für die moderne “historiocopia” [“Geschichtsüberfluss”, Jerome de Groot] sein.

Heute begegnen wir einer Ausbreitung von ethnischen und anderen Identitäten wie auch Identitätskonflikten, die durch individuelle und kollektive Erinnerungen gespeist werden. Deshalb sind “Geschichtskriege“ und ihre Beziehung zum Geschichtsunterricht so intensiv geworden. Traditionellerweise hat Geschichtsunterricht mit Überlieferung zu tun: Das Auftauchen von neuen Methodologien in Geschichtsunterricht trägt häufig zu der Wiederbelebung von bereits existierenden, traditionell-pädagogischen “Fronten“ bei, an denen Menschen ihre Polemiken auf die Verteidigung eines Modells des kollektiven Gedächtnisses fokussieren. Auf der anderen Seite maximieren elektronische Medien den Wirkungsbereich der “Geschichtskriege“ in der Gesellschaft und bewirken, dass sich mehr Menschen einmischen und auf aktive sowie oft leidenschaftliche Weise Partei ergreifen.

Identitäten können auch friedlich miteinander koexistieren: als eine Folge von Dekolonialisierung und Einwanderung seit den 40er Jahren können Menschen unterschiedlicher Herkunft zusammen leben und hybride Kulturen hervorbringen. Auch hat eine theoretische Fortentwicklung in der Historiographie stattgefunden – vom Fokus auf Ereignisse zu dem auf die unterschiedlichen Erfahrungen der Menschen mit ihnen. Geschichte, die in der öffentlichen Sphäre produziert wurde, sei es organisiert (Museen und Gedenkveranstaltungen) oder eher spontan (durch Individuen und nichtstaatliche Kollektive), ist zur Bühne für all diese Übergänge geworden.

Die Gefühle der Menschen ansprechen

Während wir Identitäts-, Geschichts- und Kulturkriege in den Massenmedien und im Internet erleben, ermuntern gleichzeitig Museen ihre BesucherInnen dazu, persönliche, durch Exponate geweckte Erinnerungen in speziellen “Teile-eine-Erinnerung“-Stationen zu hinterlassen.[5] An der Edutainment-Front werden Menschen in Reality Shows und in Museen eingeladen, in Reenactments anhand ihrer persönlichen Erfahrungen zu lernen oder zu verstehen, was De Groot als “embodiment”[6] bezeichnet.

Geschichte ist demokratischer und emanzipatorischer geworden, allerdings auf eine persönliche Art: Menschen haben die Gelegenheit, ihre “Subjektivitäten“[7] manifest zu machen; der Zugang zu Archiven oder Quellen ist einfach, zugleich gibt es Plattformen und Blogs, auf denen “jeder, auch Geschichtstudierende … ihre Arbeit für alle sichtbar auf einer Webseite publizieren können“.[8] In Griechenland hilft Nomikou Menschen, ihre Lebensgeschichte zu erzählen und produziert davon Videoaufnahmen,[9] während die Künstlerin Andreadis über eine Facebook-Community Ansichten Athens aus Wohnungen sammelt, um eine Ausstellung zu organisieren. Posters Beschreibung der populären Kultur als einer “entfernten Intimität“[10] kann als gute Zusammenfassung der Situation bezeichnet werden.

Populäres als Werkzeug

Geschichte wirkt so anziehend auf Individuen und Gesellschaften, weil sie auf die Bedürfnisse von Menschen eingeht, ihre Haltungen zu kommunizieren, auch wenn dies oft durch die Ferne elektronischer Medien und sozialer Netzwerke geschieht. Auf der anderen Seite scheinen Erinnerungen von identischen oder divergierenden Vergangenheiten Auslöser für in der Öffentlichkeit produzierte Geschichte zu sein: Schulbücher für Geschichte, Geschichtscurricula, Bildungsreformen, Gedenkprozesse und öffentliche Denkmäler spielen “Geschichte” häufig nach. Ernsthafte Krisen, wie die heutige wirtschaftliche Krise Griechenlands, drängen Menschen in die Defensive und führen zur häufigen Verwendung historischer Analogien. Mit den Worten Marko Demantowskys ist “die Erinnerungskultur die zeitgeschichtliche Geschichtskultur“.[11]

Zusammenfassend stellen das zweite und dritte Leben von Geschichte und ihre Verwendung durch die Öffentlichkeit kein Problem dar, sondern verschafft dem Geschichtsunterricht weiteres Material. Ich stimme mit Hinz überein,[12] dass es eine Frage des Kompetenzgewinns von SchülerInnen ist, mit vergangenen Kontroversen auch in der Gegenwart umzugehen, wenn wir Themen der Geschichtskultur in unseren Curricula zulassen. Auf diese Weise könnte die Geschichtsdidaktik auf die Bedürfnisse der SchülerInnen eingehen und gleichzeitig der Disziplin treu bleiben, da HistorikerInnen derzeit den Übergang von der Geschichtstheorie zur Theorie der Geschichtskultur zu einem hohen Grad internalisiert haben.[13] Populäre Geschichtskultur könnte ein Werkzeug von GeschichtslehrerInnen werden.

_____________________

Literaturhinweise

• Marc Poster: Cultural History and Postmodernity, New York 1997.

Webressourcen

• Historein (2004): Public Histories, v.3, http://www.nnet.gr/historein.htm (letzter Zugriff 27.9.2016)

_____________________
[1] Peter Seixas: “A History/Memory Matrix for History Education”. In: Public History Weekly 4, 6 (2016). DOI: http://dx.doi.org/10.1515/phw-2016-5370.
[2] Paul Virilio: The Lost Dimension. New York 1991, S. 31.
[3] Peter Seixas: The Purposes of Teaching Canadian History. In: Canadian Social Studies 36 (2001).
[4] Effi Gazi: Claiming History. Debating the Past in the Present. In: Historein 4 (2003), S. 5-16. DOI: http://dx.doi.org/10.12681/historein.81.
[5] Andromache Gazi, Irene Nakou: Oral History in Museums and Education: Where do We Stand Today? In: MuseumEdu 2 (2015), S. 13-30.
[6] Jerome de Groot: Consuming History. Routledge 2009, S. 180.
[7] Luisa Passerini: The Problematic Intellectual Repercussions of ’68: Reflections in a Jump-cut Style. In: Historein, 9 (2009), S. 22-33. DOI: http://dx.doi.org/10.12681/historein.19.
[8] Mark Poster: History in the Digital Domain. In: Historein 4 (2003), S. 17-32. DOI: http://dx.doi.org/10.12681/historein.82.
[9] Lina Giannarou: Narrating Life as in Novel [Grafodas ti Zoi san Mythistorima]. Κathimerini 2016.
[10] Mark Poster: History in the Digital Domain. In: Historein 4 (2003), S. 17-32. DOI: http://dx.doi.org/10.12681/historein.82.
[11] Marko Demantowsky: From Anniversary to Anniversarytis. In: Public History Weekly 2 (2014). DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1682.
[12] Felix Hinz: Kommentar zu Robert Parkes, “Decoding Da Vinci? A Public History Affair”. In: Public History Weekly 3, 14 (2015). DOI: http://dx.doi.org/10.1515/phw-2015-3979.
[13] Antonis Liakos: The Jurassic Park of Historical Culture (Unveröffentlichtes Manuskript zur Tagung der International Research Association for History and Social Sciences Education in Athen, 29.-30. Mai 2015).

____________________

Abbildungsnachweis

153 Syriza Protest 1 Greek Flag © Athanasios Lazarou via flickr (CC-BY-2.0)

Übersetzung

Jana Kaiser: kaiser (at) academic-texts.de

Empfohlene Zitierweise

Apostolidou, Eleni: Die Verlockung der Public History: Intim und Öffentlich. In: Public History Weekly 4 (2016) 31, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-7374.