Bilingual History classes (CLIL) – no, thanks!

Bilingualer Geschichtsunterricht – Nein Danke!

 

 


The North Rhine-Westphalia (NRW) education portal grandiosely states: “Bilingual teaching is a formula for success. The DESI (Deutsch-Englisch Schülerleistungen International) study commissioned by the Conference of German Education Ministers, projects at different schools, and further comparative studies have shown that bilingual teaching is a particularly effective way of teaching language competences, intercultural competences, and subject-matter competences at one and the same time.”[1] It cannot be denied that bilingual education (or CLIL, Content and Language Integrated Learning) is a “formula for success” – especially at high schools. This so-called “success”, however, comes at a high price and can be described as a Danaan gift because the only subjects benefitting from bilingual programmes are languages.

What exactly is bilingual teaching (CLIL)?

But first things first. As described by the authors of the NRW education portal, bilingualism does not include any kind of multilingualism: The authors differentiate between “Herkunftssprache” (heritage language) and “Verkehrssprache” (language of communication). The “Herkunftssprache” is the language used by migrant children besides German; “Verkehrssprachen”, by contrast, are languages that – besides German – are regarded as particularly important for European cohesion. In North Rhine-Westphalia, more than 250 schools of all different types have been offering CLIL in English and French, but also in other languages, such as Italian, Spanish, Dutch, and Portuguese (and sometimes even Modern Greek).[2] Whereas the languages of origin are often said to lead to a Babylonian confusion of tongues, CLIL languages are treated as cultural assets. Even at this point, bilingual classes are showing a tendency towards elitism – or how come that there are no Turkish, Polish, or Russian CLIL classes? This is exactly how French Secretary of Education Najat Vallaud-Belkacem sees German CLIL classes in her country – and why she wants to cut back bilingual teaching.[3]

The supposedly positive effects of CLIL

Not only the German Ministry of Education claims that CLIL is particularly effective at promoting L2 competences, intercultural competence, and subject-matter. Many history teachers have actually followed the siren song of an alleged improvement of intercultural competences. As a result, history teaching is now stranded alongside Thelxiope on a bilingual island and awaits the fulfilment of that enchanting promise. If only history teaching had considered the DESI study, which is cited to substantiate the purported improvement of competences, it would have found no other beneficial effects than an increase in foreign-language competences: “Bilingual education is a model of success chiefly at high schools and secondary schools”, the study claims. Bilingual history classes, in which English is used as a language of instruction, are also said to have been investigated: “Such learning opportunities have a positive effect on these students’ English skills, especially their communication skills. At the end of grade 9, the listening comprehension skills of CLIL students are two years ahead of their non-CLIL peers.” [4] In other words, CLIL students attain greater English-language proficiency because they were more exposed to English – Wow!

It is the parents!

To support this argumentation, reference is often made to other “comparative studies” – without actually naming them, however. So which studies are these supposed to be? As for bilingual history classes, one often-cited study is Stefanie Lamsfuß-Schenk’s. Her empirical investigation, which compared CLIL and non-CLIL students, concluded that CLIL students not only achieved greater language proficiency, but also acquired a more extensive knowledge of history.[5] Lamsfuß-Schenk also claimed that bilingual students are more capable of going into detail, of using concepts more accurately, and of better perceiving their own perspectives and those of others. In contrast, I would argue that CLIL students have developed these competences before joining the bilingual programme. Lamsfuß-Schenk, however, failed to examine this effect.[6] So where, I wonder, does this effect come from? From the parents, I would argue.

Based on French sociologist Raymond Boudon’s[7] idea of social position and educational attainment, many studies have shown that higher educational qualifications are seen as socially advantageous especially in privileged families. In this respect, bilingual education is nothing but a criterion for social selection – a high school within high schools. Amid the increasing rush for high-school places (in Frankfurt, for example, 56% of students attend high school each year), CLIL classes offer the chance of further upskilling, of attaining a more highly valued, “refined” qualification.

Only for the privileged?

This is confirmed by teachers working at schools offering bilingual education. Time and again, they tell me that the “stronger students” are concentrated in the bilingual programmes, which negatively impacts on the “rest” (non-CLIL students), who, say the teachers, are more difficult to teach. Leveling these imbalances becomes increasingly difficult in the upper grades.[8] From an educational perspective, however, one can also welcome such selective tendencies and point to the underlying sense of ability and performance differences without directly linking “high- performing” and “socially privileged”.[9] But even so, this begs the question why this should happen at the expense of history classes, which will inevitably amount to nothing else than extended language lessons.

Stop this nonsense!

Despite the many solemn assertions in the literature, and also here in PHW [10], I can detect precious little of the supposed promotion of “intercultural competences”. I find it hard to believe that this is actually practicable. For example, just how is the chapter on “Imperial Germany” in Exploring History,[11] a much-used textbook in CLIL classes, supposed to develop intercultural competences if students are meant to work on German sources translated into English? It seems to me that at this point all arguments aiming to sustain the relationship between culture and language collapse.

Let us therefore follow the example of the French Secretary of Education and stop this nonsense!

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Literature

  • Hasberg, Wolfgang: Bilingualer Geschichtsunterricht und historisches Lernen. Möglichkeiten und Grenzen. In: Internationale Schulbuchforschung, 26/2 (2004), p.119-139.
  • Ziegelwagner, Monika: Chancen und Probleme des CLIL-Geschichtsunterrichts. Sichtweisen aus der LehrerInnen-Praxis. In: Christiane Dalton-Puffer / Ute Smit (Hg.): Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt a.M. 2007, pp. 291-325.
  • Bernhardt, Markus: Bilingualität und historisches Lernen. Förderung von historischen Kompetenzen oder soziales Differenzkriterium? In: Hodel, Jan / Ziegler, Béatrice (Hg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung «geschichtsdidaktik empirisch 09». Bern 2011, pp. 214-223.

External links

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[1] Bilingualer Unterricht in Nordrhein-Westfalen. In: Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen, https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Unterricht/Lernbereiche-und-Faecher/Fremdsprachen/Bilingualer-Unterricht/index.html (last accessed 4.6.2015).
[2] ebd.
[3] The French Minister of Education Najat Vallaud-Belkacem wants to cut the number of French-German bilingual classes at state schools, because she considers them too “elitist” and “too popular with bourgeois parents”. Wiegel, Michaela: Frankreich kürzt den Deutschunterricht (15.4.2015). In: Faz.net, http://www.faz.net/aktuell/politik/ausland/europa/frankreich-kuerzt-den-deutschunterricht-13539806.html (Last accessed 4.6.2015].
[4] Klieme, Eckhard: Zusammenfassung zentraler Ergebnisse der DESI-Studie (2006), http://www.dipf.de/de/forschung/projekte/pdf/biqua/DESI_Ausgewaehlte_Ergebnisse.pdf (Last accessed 4.6.2015].
[5] Lamsfuß-Schenk, Stefanie: Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht. Eine Fallstudie, Frankfurt a.M. 2008.
[6] Bernhardt, Markus: Bilingualität und historisches Lernen. Förderung von historischen Kompetenzen oder soziales Differenzkriterium? In: Hodel, Jan / Ziegler, Béatrice (Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung «geschichtsdidaktik empirisch 09», Bern 2011, S. 214-223.
[7] Boudon, Raymond: Education, Opportunity and Social Equality. Changing Prospects in Western Society, New York 1974.
[8] This is confirmed indirectly by Habl, Volker: Nein zu noch mehr bilingualem Geschichtsunterricht. In: geschichte für heute 3/3 (2010), pp. 71-74, even though he actually advocates retaining bilingual instruction for high-performing students.
[9] Kaube, Jürgen: Abiturienten, bis es kracht! In: FAZ Nr. 126, 3.6.2015, p. 11.
[10] Schlutow, Martin: Bilingualer Geschichtsunterricht. Ein Puzzle, das nicht passt? In: Public History Weekly 2 (2014) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1035. (last accessed 4.6.2015).
[11] Lohmann, Christa (Mod.): Exploring History 1 for Bilingual Classes, Braunschweig 2008, pp. 94-113.

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Image Credits
Screenshot of zazzle.ch: “ Einzigartige Bilingual Education Geschenkideen“, 24 June 2015.

Translation into English
by Karla Schulte

Recommended Citation
Bernhardt, Markus: “Bilingual History classes – no, thanks!” In: Public History Weekly 3 (2015) 22, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4268.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Auf dem Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen wird vollmundig verkündet: “Bilingualer Unterricht ist ein Erfolgskonzept. Die DESI-Studie der KMK, Erfahrungsberichte zu den Schulversuchen, weitere vergleichende Studien und die Lernstandserhebungen haben gezeigt, dass bilingualer Unterricht ein besonders effektiver Weg zu hohen fremdsprachlichen, interkulturellen und fachlichen Kompetenzen ist.”[1] Dass der bilinguale Unterricht besonders an deutschen Gymnasien ein “Erfolgskonzept” ist, kann man nicht bestreiten. Aber dieser “Erfolg” wird teuer erkauft und ist für das Fach Geschichte ein Danaer-Geschenk, weil lediglich das Sprachfach von der Verbindung profitiert.

Was ist eigentlich bilingualer Unterricht (CLIL)?

Zunächst muss man feststellen, dass die Autoren des Bildungsportals mit Bilingualität nicht jede Form von Mehrsprachigkeit im Auge haben. Klar unterschieden wird zwischen “Herkunftssprachen”, die beispielsweise von MigrantInnen in den Unterricht gebracht werden, und europäischen “Verkehrssprachen”, die neben dem Deutschen für ein “gemeinsames Europa” als besonders wichtig erachtet werden: “In Nordrhein-Westfalen bieten inzwischen mehr als 250 Schulen aller Schulformen des allgemeinbildenden Schulwesens bilinguale Bildungsgänge in den Sprachen Englisch und Französisch an, aber auch in Italienisch, Spanisch, Niederländisch, Portugiesisch und vereinzelt Neugriechisch.”[2] Während die Herkunftssprachen in der Wahrnehmung der Bildungsbürokratie eher zu babylonischer Sprachverwirrung führen, werden die Bilingual-Sprachen zu Bildungsgütern privilegiert. Bereits auf dieser Ebene ist der bilinguale Unterricht ein Elitephänomen. Oder warum gibt es keinen bilingualen Geschichtsunterricht in Türkisch, Polnisch oder Russisch? Ganz so sieht die französische Bildungsministerin Najat Vallaud-Belkacem den bilingualen Deutschunterricht in ihrem Land und will ihn kürzen.[3]

Die behaupteten Effekte des bilingualen Unterrichts

Demgegenüber behauptet nicht nur das deutsche Ministerium, bilingualer Unterricht sei ein “besonders effektiver Weg zu hohen fremdsprachlichen, interkulturellen und fachlichen Kompetenzen”. Gerade durch den Sirenengesang einer angeblichen Förderung von interkultureller und fachlicher Kompetenz hat sich der Geschichtsunterricht betören lassen. Nun sitzt er auf der bilingualen Insel neben Thelxiope und wartet wenn schon nicht auf seinen Tod, so doch seit Jahren vergeblich auf die Einlösung dieses bezaubernden Versprechens. Dabei hätte er es besser wissen können. Schaut man nämlich in die zur Begründung der Kompetenz-Behauptung zitierte DESI-Studie der KMK, findet man außer sprachlichen Effekten nichts: “Ein Erfolgsmodell für die Förderung sprachlicher Kompetenzen, hauptsächlich in Gymnasien und Realschulen, sind bilinguale Angebote.” In der Studie seien auch bilinguale Geschichtsklassen untersucht worden, in der Englisch als Unterrichtssprache verwendet worden sei: “Solche zusätzlichen Lerngelegenheiten wirken sich auf die Englischleistungen dieser Schülerinnen und Schüler, insbesondere auf deren kommunikative Kompetenz, besonders positiv aus: Sie erreichen im Hörverständnis bis zum Ende der Jahrgangsstufe neun gegenüber Schülerinnen und Schülern mit vergleichbaren Ausgangsbedingungen einen Vorsprung von etwa zwei Schuljahren.”[4] Mit anderen Worten: Die SchülerInnen im bilingualen Unterricht werden besser in Englisch, weil sie mehr Englischunterricht haben – wow!

Es sind die Eltern!

Zur Stützung der fachlichen Argumentation wird auf weitere “vergleichende Studien” verwiesen, ohne diese zu nennen. Welche sollen das sein? In Geschichte stößt man häufig auf die Untersuchung von Stefanie Lamsfuß-Schenk, die in einem empirischen Vergleich von bilingual und monolingual Unterrichteten neben der sprachlichen auch die fachliche Überlegenheit der Bilingualschüler festgestellt hat:[5] Bilinguale SchülerInnen würden mehr auf Einzelheiten eingehen, exaktere Begriffe verwenden und eigene sowie fremde Perspektiven besser wahrnehmen. Mein Gegenargument lautet: BilingualschülerInnen konnten das schon, bevor sie in den Bilingualzweig kamen. Diesen Effekt hat Lamsfuß-Schenk gar nicht untersucht.[6] Woher kommt der? Von den Eltern.
Anknüpfend an den französischen Soziologen Raymond Boudon[7] haben viele spätere Untersuchungen nachgewiesen, dass höherwertige Bildungsabschlüsse besonders in privilegierten Familien als sozialer Vorteil gewertet werden. So gesehen ist der bilinguale Geschichtsunterricht nichts anderes als ein soziales Selektionskriterium: das Gymnasium im Gymnasium. Unter der Last des Ansturms auf das Gymnasium (In Frankfurt liegt die Gymnasialquote derzeit bei 56% eines Jahrgangs) bietet der bilinguale Unterricht eben einen höherwertigen, “feineren” Bildungsabschluss.

Nur für die Privilegierten?

Das bestätigen Erfahrungsberichte von KollegInnen aus den Schulen. In Gesprächen höre ich immer wieder, dass sich in den Bilingualzweigen die “Leistungsstarken” konzentrieren würden, was sich jedoch negativ auf die “Restklassen” auswirken würde, da diese schwieriger zu unterrichten seien. Unterschiede ließen sich in der Oberstufe immer schwerer ausgleichen.[8] Bildungspolitisch kann man indessen solche selektiven Tendenzen auch begrüßen und auf den Sinn von Begabungs- oder Leistungsunterschieden hinweisen, ohne “leistungsstark” und “sozial privilegiert” in unmittelbaren Zusammenhang zu bringen.[9] Aber selbst dann bleibt die Frage, warum das zu Lasten des Geschichtsunterrichts gehen soll. Denn auch in diesem Fall ist er ja nichts anderes als erweiterter Sprachunterricht.

Stoppt den Unsinn!

Denn von der angeblichen Förderung “interkultureller Kompetenz” kann ich trotz vieler wohlfeiler Formulierungen in der Literatur, auch hier auf PHW[10], nichts erkennen. Wie sollte etwa das Kapitel “Imperial Germany” in dem viel genutzten Schulbuch “Exploring History”[11] dazu beitragen, wenn die dort in englischer Übersetzung abgedruckten, aber ursprünglich deutschen Quellen bearbeitet werden sollen? In diesem Augenblick brechen doch alle Argumente, die auf den Zusammenhang von Kultur und Sprache zielen, zusammen.
Lasst uns also dem Beispiel der französischen Bildungsministerin folgen und diesen Unsinn beenden!

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Literatur

  • Hasberg, Wolfgang: Bilingualer Geschichtsunterricht und historisches Lernen. Möglichkeiten und Grenzen. In: Internationale Schulbuchforschung, 26/2 (2004), S. 119-139.
  • Ziegelwagner, Monika: Chancen und Probleme des CLIL-Geschichtsunterrichts. Sichtweisen aus der LehrerInnen-Praxis. In: Christiane Dalton-Puffer / Ute Smit (Hg.): Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse. Frankfurt a.M. 2007, S. 291-325.
  • Bernhardt, Markus: Bilingualität und historisches Lernen. Förderung von historischen Kompetenzen oder soziales Differenzkriterium? In: Hodel, Jan / Ziegler, Béatrice (Hg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung «geschichtsdidaktik empirisch 09». Bern 2001, S. 214-223.

Externe Links

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[1] Bilingualer Unterricht in Nordrhein-Westfalen. In: Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen, https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Unterricht/Lernbereiche-und-Faecher/Fremdsprachen/Bilingualer-Unterricht/index.html (abgerufen am 4.6.2015).
[2] ebd.
[3] Die französische Bildungsministerin Najat Vallaud-Belkacem will die bilingualen Deutschangeboten an staatlichen Schulen kürzen, weil sie diese für “elitär” und “zu beliebt bei Eltern aus dem Bürgertum” hält. Wiegel, Michaela: Frankreich kürzt den Deutschunterricht (15.4.2015). In: Faz.net, http://www.faz.net/aktuell/politik/ausland/europa/frankreich-kuerzt-den-deutschunterricht-13539806.html (abgerufen am 4.6.2015).
[4] Klieme, Eckhard: Zusammenfassung zentraler Ergebnisse der DESI-Studie (2006). Online im Internet: URL: http://www.dipf.de/de/forschung/projekte/pdf/biqua/DESI_Ausgewaehlte_Ergebnisse.pdf (abgerufen am 4.6.2015).
[5] Lamsfuß-Schenk, Stefanie: Fremdverstehen im bilingualen Geschichtsunterricht. Eine Fallstudie, Frankfurt a.M. 2008.
[6] Bernhardt, Markus: Bilingualität und historisches Lernen. Förderung von historischen Kompetenzen oder soziales Differenzkriterium? In: Hodel,Jan / Ziegler, Béatrice Ziegler (Hrsg.): Forschungswerkstatt Geschichtsdidaktik 09. Beiträge zur Tagung «geschichtsdidaktik empirisch 09», Bern 2011, S. 214-223.
[7] Boudon, Raymond: Education, Opportunity and Social Equality. Changing Prospects in Western Society, New York 1974.
[8] Indirekt bestätigt das Habl, Volker: Nein zu noch mehr bilingualem Geschichtsunterricht. In: geschichte für heute 3 (2010) H. 3, S. 71-74, obwohl er eigentlich für die Beibehaltung des Bilingualunterrichts für die “Leistungsstarken” plädiert.
[9] Kaube, Jürgen: Abiturienten, bis es kracht! In: FAZ Nr. 126 v. 3.6.2015, S. 11.
[10] Schlutow, Martin: Bilingualer Geschichtsunterricht. Ein Puzzle, das nicht passt? In: Public History Weekly 2 (2014) 1, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1035 (abgerufen am 4.6.2015).
[11] Lohmann, Christa (Mod.): Exploring History 1 for Bilingual Classes, Braunschweig 2008, S. 94-113.

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Abbildungsnachweis
Screenshot von zazzle.ch: “ Einzigartige Bilingual Education Geschenkideen“, 24. Juni 2015.

Empfohlene Zitierweise
Bernhardt, Markus: “Bilingualer Geschichtsunterricht – Nein Danke!” In: Public History Weekly 3 (2015) 22, DOI:  dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4268.

Copyright (c) 2015 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 3 (2015) 21
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2015-4268

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3 replies »

  1. Die deutsche Variante des Beitrags befindet sich unter der englischen.

    Reasons to worry

    I agree on the objection to a mutual improvement of historical learning and language skills. We can expect additional learning effects whenever language/cultural codes are treated and discussed as medium of information. Confusion about different ways of expression may eventually lead to a better understanding of representational ambivalence. This can take place on the lexical level, for instance when words like the polish “ziemia” or “państwo” cannot be translated into the target language without losing parts of their meaning. It can also take place on a structural level: While in the narration of the 2nd World War in German history textbooks the terror of nationalsocialism dominates the plot, polish textbooks have a much stronger focus on the power politics of the Soviet Union. Discussing these differences and whatever they do to us is challenging, however, this is in my opinion the only productive (and definitely senseful) use of different languages in history classes. The two examples demonstrate, that with regard to intercultural learning, language has to be understood in a much broader sense than common language classes do. “Bilingual classes” in this context really promotes a monolithical understanding of language, while heterogeneous use of language over time as we find it typically in historical sources fades into the background under the impression of the present-day language.

    As described in the article bilingual education is a lose-win situation for history classes if students do not have a profound elementary knowledge, because the use of a non-native language (being unproblematic in many cases) may go at the expense of source analysis and the general understanding of learning material. In this case the time of a supposed (or effective) “soft subject” is exploited as an extended learning environment – history becomes a medium of language classes. Most parents agree that a student who speaks more than one language has advantages in his or her later career, that is he or she raises more cultural capital. What capital in comparison do students make in history classes? The fact that parents support bilingual classes can also be understood as a warning signal to history educators: the relevance of the subject (as is) doesn´t appear to be evident, is not communicated well enough or in its current form effectively not relevant enough.

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    Grund sich Gedanken zu machen

    Ich denke auch, dass die Gleichung nicht aufgeht. Ein zusätzlicher Lerneffekt wird dann auftreten, wenn Sprache/kulturelle Kodierungen als Medium behandelt und thematisiert werden. Widersprüchliche Formen der Darstellung können im Lernprozess schlussendlich zu einem besseren Verständnis der Ambivalenz von Repräsentation führen. Das kann auf der lexikalischen Ebene der Fall sein, wenn Wörter wie das polnische “ziemia” oder “państwo” nicht ohne Bedeutungsverlust in die Zielsprache übertragen werden können. Es kann aber auch in der kulturell bedingten Struktur von Geschichten liegen: Während beispielsweise in der Erzählung des zweiten Weltkriegs in deutschen Geschichtsschulbüchern in allererster Linie der Terror des Nationalsozialismus dominiert, haben polnische Schulbüchern einen wesentlichen stärkeren Fokus auf die Rolle und Machtpolitik der Sowjetunion. Solche Unterschiede und deren Folgen zu thematisieren ist anspruchsvoll, aber meines Erachtens der einzig produktive (und wirklich sinnvolle) Einsatz unterschiedlicher Sprachen im Geschichtsunterricht. Das Beispiel zeigt auch, dass “Sprache” für die Möglichkeit interkulturellen Lernens viel weiter gegriffen werden muss als es der allgemeine Sprachunterricht gewöhnlich macht.

    Wie auch im Artikel beschrieben, sehe ich eine lose-win-Situation für den Geschichtsunterricht sofern die Schüler*innen über keine grundlegende Sprachkenntnis verfügen, da die Verwendung einer nicht nativen Sprache (die in vielen Fällen unproblematisch sein mag) durchaus auch zulasten von Quellenanalyse und des allgemeinen Verständnisses von Materialien geht. Der “bilinguale” Unterricht fördert geradezu ein monolithisches Sprachverständnis, während die Wahrnehmung eines heterogenen Sprachgebrauchs, der uns typischerweise bei historischen Quellen begegnet, unter der Gegenwartssprache verschwindet.

    Der Unterricht in einem vermeintlichen (oder faktischen?) “Laberfach” wird ausgenutzt, um Sprachkompetenzen zu entwickeln – er wird zum Medium des Sprachunterrichts. Denn wer mehr als eine Sprache spricht, da sind sich die meisten Eltern einig, hat dadurch Vorteile im späteren Berufsleben bzw. erwirtschaftet kulturelles Kapital. Was aber “erwirtschaftet” der Geschichtsunterricht? Die Tatsache, dass Eltern das Vorhaben unterstützen, verstehe ich auch als ein Warnsignal an die Fachdidaktik: Die Relevanz des Faches ist augenscheinlich unklar, wird nicht hinreichend kommuniziert oder ist in der jetzigen Form tatsächlich nicht hinreichend vorhanden.

  2. Die deutsche Variante des Beitrags befindet sich unter der englischen.

    Thank you for the interesting and realistic contribution. I train teachers of history at a Bavarian “Reaschule” (middle school) and bilingual history classes have been around for some time here. This much for starters: The basic concept of bilingual teaching (“bili”) could be fruitful in my view, especially when it comes to understanding things that are foreign or to adopting new perspectives. Lessons on the outbreak of World War I from an English point of view – only too happy! Analyse the motives of US foreign policy during the Cold War – why not? In reality, however, the curricula also include classes in which the use of English appears to be rather pointless. I really can’t recognise the added value of teaching a class entitled “Der deutsche Zollverein” (the German Customs Union) in English. In addition, I have the impression that students often have to deal with terms that hardly anyone needs to know in English. Some time ago, during a training programme on the topic, a speaker who was enthusiastic about “bili” reported proudly that one must only check the English equivalent of, for example, “Reichsdeputationshauptschluss”; the answer could be given very quickly. Here are my – admittedly heretical – counter questions: Why do students need to know this when even their teacher doesn’t? Or does this contribute to the “lexical” competence that students need to use a dictionary? Is that the task of history teaching?

    It may even be dangerous if too much reliance is placed on English. Thus, “Reichspogromnacht” quickly becomes the significantly less dramatic “Night of the Broken Glass” (probably a direct translation of “Kristallnacht” that is an extreme, and offensive, trivialisation). I have one more bizarre example that is in this case related to the culture of assessments and assignments: A student’s response to a question about the domestic political power of Louis XIV – “Everybody has to befolgen the law” – is presented at training courses as an ingenious model solution. I think it’s gibberish and so do the “bili”-teachers at my school; they accept only real English answers.

    Unfortunately, and that’s a real pity, German teacher are not allowed to teach “Bili”. I’d love to try it, but prepare for and take a special certification exam for it, while working at the same time? Unrealistic!

    Conclusion: “Bili” should be open to all interested parties and offer appropriate topics at a high level of sophistication, so that students can improve both their English language skills and discuss issues in history monolingually and coherently. Getting there will, probably, still take quite some time.

    (Translation by Jana Kaiser; kaiser[at]academic-texts.de)

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    Vielen Dank für den interessanten und realitätsnahen Beitrag. Ich bin Seminarlehrer für Geschichte an einer bayerischen Realschule und auch bei uns gibt es schon seit einiger Zeit bilinguale Geschichtsklassen. So viel vorweg: Das Grundkonzept des bilingualen Sachfachunterrichts könnte aus meiner Sicht schon fruchtbar sein, gerade dann, wenn es um Fremdverstehen oder Perspektivenübernahme geht. Den Ausbruch des 1. Weltkriegs aus englischer Sicht unterrichten – ja gerne. Die Motive der US-Außenpolitik in Zeichen des Kalten Kriegs analysieren – why not? In der Realität sehen die Lehrpläne aber auch Stunden vor, bei denen der Einsatz des Englischen eher sinnfrei zu sein scheint. Welchen Mehrwert die Stunde “Der deutsche Zollverein” haben soll, wenn man dieses Thema auf Englisch behandelt, erschließt sich mir nun wirklich nicht. Zudem habe ich den Eindruck, dass sich die Schüler oftmals mit Begriffen herumschlagen müssen, die man kaum auf Englisch wissen muss. Auf einer Fortbildung zum Thema berichtete eine “bili”-begeisterte Referentin stolz, dass man nur nachsehen müsse, was z. B, “Reichsdeputationshauptschluss” auf Englisch heißen würde, das ginge ganz schnell. Hier meine zugegeben ketzerischen Gegenfragen: Warum muss dies ein Schüler wissen, wenn es nicht einmal der Lehrer weiß? Oder dient dies der “lexikalen” Kompetenz, dass der Schüler sich im Wörterbuch zurechtfinden soll? Ist das nun die Aufgabe des Geschichtsunterrichts?

    Es kann sogar gefährlich sein, wenn man sich zu sehr aufs Englische verlässt. So wird aus “Reichspogromnacht” schnell die deutlich weniger dramatisch klingende “night of the broken glass” (wohl einer direkte Übersetzung des schwer verharmlosenden Begriffs der “Reichskristallnacht”). Auch in Sachen Bewertungs- und Aufgabenkultur kann ich ein skurriles Beispiel vorweisen: Eine Schülerantwort zur innenpolitischen Macht Ludwigs XIV. “Everybody has to befolgen the law” wird als geniale Musterlösung auf Fortbildungen vorgestellt. Ich halte das für Sprachkauderwelsch und die “Bili”-Lehrer meiner Schule sind hier auch meiner Meinung und akzeptieren nur rein englische Antworten.

    Leider und auch das ist schade, dürfen Deutschlehrer kein “Bili” unterrichten. Ich würde es gerne einmal probieren, aber extra ein Staatsexamen dafür machen? Berufsbegleitend unrealistisch!

    Fazit: “Bili” müsste sich für alle Interessierten öffnen und geeignete Themen niveauvoll aufbereiten, so dass die Schüler sich sowohl in Englisch verbessern als auch in Geschichte zusammenhängend einsprachig argumentieren können. Bis dahin wird aber wohl noch einige Zeit ins Land gehen.

  3. Replik
    Ich freue mich darüber, dass die beiden Kommentatoren meiner Kritik am bilingualen Geschichtsunterricht grundsätzlich zustimmen und sie meine Überlegungen noch mit Beispielen weiterführen. Selbstverständlich geht es mir nicht darum, die Möglichkeiten der Wahrnehmung von kulturellen Differenzen, die über Sprache transportiert werden, im Geschichtsunterricht auszublenden. Ein Geschichtsunterricht, der seinen Reflexionsauftrag wirklich wahrnimmt, wird solche Arrangements sogar in den Mittelpunkt stellen. Auch ich habe häufig englische Quellen in meinem Geschichtsunterricht genutzt, wenn es sich inhaltlich anbot. Auch ein Vergleich mit deutschen Übersetzungen kann sich lohnen. Und was spricht gegen bilinguale Module im regulären Geschichtsunterricht, wenn sie denn inhaltlich passen? Mir geht es vielmehr um die hierzulande institutionalisierte Form des “bilingualen Geschichtsunterrichts”, in der so getan wird, als gehe es um die Vermittlung von interkultureller Kompetenz, in Wirklichkeit steht aber der Erwerb von kulturellem Kapital zur soziale Distinktion im Vordergrund. Man kann das ja wollen, dann sollte man es aber auch so nennen und nicht eine didaktische Scheindebatte über den “Mehrwert” von bilingualem Unterricht für die “Sachfächer” führen.

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