Abstract: Die Frage, was Kompetenzen für das historische Lernen sind, ist heute auch im deutschsprachigen Raum nicht nur theoretisch, sondern auch mit praktischen Beispielen zu beantworten. Eine Kompetenz in der Schweiz lautet: Die SchülerInnen können Entstehung und Entwicklung der Schweiz erklären.1 Eine Kompetenz in Hessen heisst: Die SchülerInnen können historische Zeugnisse identifizieren, charakterisieren und die Absichten ihrer AutorInnen ermitteln (Zeitzeuge/HistorikerIn/JournalistIn etc.).2 Eine Kompetenz im Südtirol ist: Die SchülerInnen können die Bedeutung der Demokratie für die Gesellschaft sowie den Wert der Autonomie für das Zusammenleben der Sprachgruppen in Südtirol erkennen.3
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1694.
Languages: Deutsch
Die Frage, was Kompetenzen für das historische Lernen sind, ist heute auch im deutschsprachigen Raum nicht nur theoretisch, sondern auch mit praktischen Beispielen zu beantworten. Eine Kompetenz in der Schweiz lautet: Die SchülerInnen können Entstehung und Entwicklung der Schweiz erklären.1 Eine Kompetenz in Hessen heisst: Die SchülerInnen können historische Zeugnisse identifizieren, charakterisieren und die Absichten ihrer AutorInnen ermitteln (Zeitzeuge/HistorikerIn/JournalistIn etc.).2 Eine Kompetenz im Südtirol ist: Die SchülerInnen können die Bedeutung der Demokratie für die Gesellschaft sowie den Wert der Autonomie für das Zusammenleben der Sprachgruppen in Südtirol erkennen.3
Historische Kompetenzen: Fragen über Fragen
Schon ein erster schneller Vergleich dieser drei Kompetenzformulierungen für den Umgang mit Geschichte macht große Unterschiede deutlich: Da werden Grundkenntnisse angesprochen, Grundfertigkeiten postuliert, Grundhaltungen angemahnt. Das kann einen ins Grübeln bringen: Stimmen diese konkreten Formulierungen mit dem überein, was wir in der Theorie unter Kompetenzen verstehen? Wie kann es sein, dass sich Kompetenzformulierungen dermaßen unterscheiden? Wo genau liegt der Zugewinn im Vergleich zu den bisherigen Lehrplänen? – Nachdem die Versprechungen so groß waren, welche schulischen Probleme mit der Kompetenzorientierung alle gelöst würden, hält Ernüchterung Einzug. War das Ganze nur eine “Kompetenz-Blase”7? Müssen wir das tun, was in der Literatur, in der Werbung oder beim Film empfohlen wird, wenn plötzlich viele Fragen und Unsicherheiten einen angestrebten Erfolg gefährden: Kill your darlings? Kippen wir die Kompetenzen aus den Geschichtslehrplänen?
Geschichtslehrpläne ohne Kompetenzen?
Gibt es Geschichtslehrpläne ohne Formulierungen von Kompetenzen? Waren die jetzigen Lehrpläne, die Ziele und Inhalte vorgaben, doch nicht schlecht? Oder brauchen wir einen neuen Wissenskanon? Es gibt bekanntlich auch dazu mehrere Alternativvorschläge.8 Besonders plausibel scheint mir derjenige von Arie Wilschut zu sein: Er schlägt vor, einen Referenzrahmen aufzuspannen. Dieser enthält das, was man wissen sollte, um zu historischem Denken fähig zu sein, und er ermöglicht den Aufbau eines orientierenden Wissens an historischen Daten und Fakten. Für ihn und in den Niederlanden ist der Referenzrahmen ein Zehn-Epochen-System, das in erster Linie einen Umriss schaffen soll, mit der Absicht, dass sich die Lernenden und Mitglieder einer Gesellschaft in der Zeit orientieren können.9 Dies erlaubt es den Wissenden, sich vom “Pflock des Augenblicks”10 zu lösen. Gegen solch einen emanzipatorischen Akt, gegen solch ein fachspezifisches deklaratives Wissen an historischen Daten und Fakten, wird wohl niemand etwas haben. Also doch: Kill your darlings! Kippen wir die Kompetenzen!
Notwendige “Grammatik” der Geschichte
Gemach! Wie für sinnvolles Schreiben die Kenntnis des Alphabets nicht reicht, so reicht auch für historisches Lernen das deklarative Wissen allein nicht. Es braucht eine Grammatik, also prozedurales Wissen zum Umgang mit Geschichte, ebenso metakognitives Wissen, welches erst zu einem vertieften Verständnis von Geschichte führt und das Handeln von Menschen in ihrer jeweiligen Gegenwart steuert. Unentbehrlich sind zudem sachbezogene Interessen und solche Einstellungen, die eine Beschäftigung mit Geschichte als lohnenswert erscheinen lassen. Erforderlich sind darüber hinaus kommunikative Fähigkeiten, um Geschichten verstehen und erzählen zu können – kurz: notwendig sind Kompetenzen. Damit ist all das oben Aufgezählte mitgemeint.
“Weisheit der Praxis”
Wer die neuen kompetenzorientierten Lehrpläne aufmerksam studiert und auch das Umfeld betrachtet, erkennt schnell: Die “Weisheit der Praxis”11 hat sich durchgesetzt. Es kommen all die erwähnten Kompetenzaspekte vor. Weil die Strukturen der Lehrpläne und die Traditionen der Unterrichtssteuerung in den verschiedenen Ländern unterschiedlich sind, ist zum Beispiel das deklarative Wissen, sind Inhalte und Themen, Begriffe und Konzepte, auf je spezifische Art erwähnt. In der Schweiz ist das deklarative Wissen in die Kompetenzformulierungen hinein verwoben. Das entspricht am saubersten der umfassenden Weinert’schen Kompetenzdefinition12, scheint aber schwer verständlich und kompliziert. Im Südtirol wurde eine Mischform gewählt: In einzelnen Kompetenzformulierungen findet sich deklaratives Wissen, in erster Linie aber müssen die einzelnen Schulen ihr Curriculum vor Ort selber entwickeln und die Begriffe und Konzepte festlegen, die vermittelt werden sollen. Das scheint für die zentralen Steuerungsverantwortlichen eine bequeme Lösung zu sein, weil die schwierige Arbeit der Inhaltsauswahl und der immer damit verbundene “Schwarze Peter” zu den Lehrpersonen vor Ort wandern. Überzeugender scheinen Modelle, die das deklarative Wissen in einer separaten Spalte aufführen. In Hessen etwa geschieht dies mit den aufgezählten Basisnarrativen.
Uns liegen jetzt also verschiedene Vorschläge für kompetenzorientierte Geschichtslehrpläne vor, und so gilt denn auch hier wie so oft in der Didaktik: Gut ist, was funktioniert. Gut ist, wenn sich SchülerInnen gerne mit bedeutsamen geschichtlichen Themen auseinandersetzen und dabei viel lernen. Ob das klappt, sehen wir im konkreten, alltäglichen Geschichtsunterricht. Schauen wir also genau hin!
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Literaturhinweise
- Barricelli, Michele u.a.: Historische Kompetenzen und Kompetenzmodelle. In: Barricelli, Michele / Lücke, Martin (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Band 1. Schwalbach/Ts 2012, S. 207-235.
- Bernhardt, Markus u.a.: Historisches Wissen – was ist das eigentlich? In: Kühberger, Christoph (Hrsg.): Historisches Wissen. Geschichtsdidaktische Erkundung zu Art, Tiefe und Umfang für das historische Lernen. Schwalbach/Ts 2012, S. 103-117.
- Künzli, Rudolf u.a.: Der Lehrplan – Programm der Schule, Weinheim und Basel 2013.
Webressourcen
- Plattform für den Austausch, die Präsentation und Diskussion von Ergebnissen und Berichten aus Forschungen und Studien zur Lehrplanarbeit und Lehrplanforschung: http://www.lehrplanforschung.ch
- Übersicht über die Lehrpläne in deutschen Bundesländern bei der Kultusministerkonferenz: http://www.kmk.org/dokumentation/lehrplaene/uebersicht-lehrplaene.html
- Lehrpläne der allgemeinbildenden Schulen in Österreich: http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/lp/lp_abs.xml
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Abbildungsnachweis
Kompetenzen für historisches Lernen – ein kulturübergreifendes Konzept. Kompetenzorientierter Geschichtsunterricht in Seoul, Südkorea (Dezember 2013). © Peter Gautschi.
Empfohlene Zitierweise
Gautschi, Peter: Lehrplanentwicklung: Kill your darlings? In: Public History Weekly 2 (2014) 12, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1694.
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- Konsultation Lehrplan 21: Räume, Zeiten, Gesellschaften. RZG 5.1 (Seite 13) http://konsultation.lehrplan.ch/downloads/container/31_6_4_3_0_1.pdf (aufgerufen am 10.3.2014). ↩
- Kerncurriculum Hessen: Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Geschichte (Seite 19) http://verwaltung.hessen.de/irj/servlet/prt/portal/prtroot/slimp.CMReader/HKM_15/HKM_Internet/med/a53/a5335d0c-f86a-821f-012f-31e2389e4818,22222222-2222-2222-2222-222222222222 (aufgerufen am 10.3.2014). ↩
- Rahmenrichtlinien des Landes für die Festlegung der Curricula in den deutschsprachigen Gymnasien und Fachoberschulen im Südtirols (Seite 77) http://www.aipph.eu/Aktuell/RRL_Gymnasien_und_Fachoberschulen_Anlage_A_Beschluss.pdf (aufgerufen am 10.3.2014). ↩
- Konsultation Lehrplan 21: Räume, Zeiten, Gesellschaften. RZG 5.1 (Seite 13) http://konsultation.lehrplan.ch/downloads/container/31_6_4_3_0_1.pdf (aufgerufen am 10.3.2014). ↩
- Kerncurriculum Hessen: Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Geschichte (Seite 19) http://verwaltung.hessen.de/irj/servlet/prt/portal/prtroot/slimp.CMReader/HKM_15/HKM_Internet/med/a53/a5335d0c-f86a-821f-012f-31e2389e4818,22222222-2222-2222-2222-222222222222 (aufgerufen am 10.3.2014). ↩
- Rahmenrichtlinien des Landes für die Festlegung der Curricula in den deutschsprachigen Gymnasien und Fachoberschulen im Südtirols (Seite 77) http://www.aipph.eu/Aktuell/RRL_Gymnasien_und_Fachoberschulen_Anlage_A_Beschluss.pdf (aufgerufen am 10.3.2014). ↩
- Sander, Wolfgang: Die Kompetenzblase – Transformationen und Grenzen der Kompetenzorientierung. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 4/1 (2013), S. 100 – 124. Online unter: http://zdg.wochenschau-verlag.de/Leseprobe_Sander_1_2013.pdf (aufgerufen am 10.3.2014). ↩
- Vergleiche zum Beispiel: Schneider, Gerhard: Ein alternatives Curriculum für den Geschichtsunterricht in der Hauptschule. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 51 (2000), S. 406-417. Oder: Gautschi Peter: Treffpunkte Geschichte und Politik – Plädoyer für ein neues Element der Lehrplanung. In: nw edk (Hrsg.): doppelpunkt. Nr 2/01, August 2001. S. 6 – 19. ↩
- Wilschut, Arie: Ein Referenzrahmen für den Unterricht im Fach Geschichte. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 60 (2009), S. 629-645. ↩
- Nietzsche, Friedrich: Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben, Zürich 1894, S. 8. (Erstveröffentlichung 1874 als zweite der “Unzeitgemässen Betrachtungen”.) ↩
- Shulman, Lee S.: The Wisdom of Practice. Essays on Teaching, Learning, and Learning to Teach, San Francisco 2004. ↩
- Weinert, Franz E.: Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim 2001. S. 17-31. Hier S. 27-28. ↩
Categories: 2 (2014) 13
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2014-1694
Quo vadis Lehrpläne? Auf dem Weg zu einer Pragmatisierung der Kompetenzorientierung
Peter Gautschi macht in seinem Beitrag auf eine Problematik aufmerksam, die für die Geschichtsdidaktik insgesamt von einiger Bedeutung ist: Die Kompetenzendebatte wird auch und gerade im Fach Geschichte von AkademikerInnen, VerbandsvertreterInnen und BildungspolitikerInnen geführt.[1] Sie hat sich inzwischen theoretisch breit entfaltet, dabei jedoch die konkreten schulischen Anforderungen nicht immer im Blick gehabt. Solange sich Schule aber in einem gesellschaftlichen Erwartungskontext befindet, der in Kompetenzorientierung keinen Paradigmenwechsel, sondern allenfalls eine Art Methode zur Erhöhung des ‘Wissensniveaus’ sieht, ist es notwendig, die unterschiedlichen Regelvorgaben und Handlungsfelder des schulischen Betriebs zusammen zu denken und sie (möglichst gleichzeitig) einem Veränderungsprozess zu unterziehen – vom Lehrplan über die Weiterbildung bis zu den Lehrbüchern.
So betrachtet hat die Geschichtsdidaktik zwar einen überzeugenden Katalog kompetenzorientierter Zielbeschreibungen und Idealzustände geliefert, die Frage, wie das alles in der Schule erreicht werden soll, aber vergleichsweise stiefmütterlich behandelt. Über welche Kompetenzen müssen LehrerInnen verfügen, um Kompetenzförderung bei den Schülern betreiben zu können? Wie sehen kompetenzorientierte Prüfungen aus? Wie müssen kompetenzorientierte Lehr- und Lernmittel konzipiert sein? Und nicht zuletzt: Wie gestaltet man Lehrpläne, die mit dem Anspruch auftreten können, kompetenzorientiert zu sein?
‘Komptenzorientierte’ Lehrpläne der ersten Generation
Betrachtet man die kompetenzorientierten Lehrpläne der ersten Generation, so ist offensichtlich, dass zwischen den sogenannten Zielbeschreibungen und den Inhaltsbereichen nach wie vor sehr oft ein Spalt klafft.[2] Das führt zu Problemen, weil LehrerInnen berechtigterweise den Eindruck gewinnen, bei der Zusammenführung von fachlichem Inhalt und Kompetenzorientierung allein gelassen zu werden, und weil sich auf diese Weise das Missverständnis verfestigt, bei Kompetenzorientierung handele es sich um einen ‘Zusatz’ zum ‘normalen’ Unterricht. Das von Gautschi erwähnte “Schwarze-Peter”-Spiel, bei dem die Fachschaften an den Schulen ihre Curricula selbst entwickeln (sollen), ist einerseits ein Ausweichen der “zentralen Steuerungsverantwortlichen” vor der Frage, auf welchen Wegen und in welchen Konkretisierungen Kompetenzorientierung in den Unterricht gebracht werden kann, andererseits führt es auch oft zu einer Überforderung der KollegInnen.
Eine der Schlussfolgerungen aus dieser Lage muss sein, die Gestaltungspotentiale in den zentralen Lehrplänen nicht aufzugeben. Wenn diese jedoch keine Fragen stellen, die eine Verbindung mit dem Orientierungsbedürfnis der SchülerInnen haben, wenn nicht plausibel gemacht wird, dass methodisches Arbeiten um eines Erkenntnisfortschritts willen geschieht und wenn der begriffliche Wandel unthematisiert bleibt, lassen die Lehrplanverantwortlichen solche Potentiale ungenutzt.
Hinzu kommt die zentrale Frage, ob Auswahl und Aufbereitung fachlicher Inhalte nicht grundsätzlich anders ausgerichtet sein müssen, wenn sie Kompetenzentwicklung ermöglichen sollen: Beispielsweise kann doch die Thematisierung des Ersten Weltkriegs und der Pariser Vorortverträge nicht weiterhin auf narrativen Traditionen beruhen, die in Deutschland im Grunde bis in die Weimarer Zeit zurückreichen, die also inhaltliche Fokussierungen vornehmen, denen – im besten Falle – ihre politischen Botschaften abhanden gekommen sind. Warum findet sich also oftmals immer noch die Alleinstellung von Versailles? Warum werden die gerade heute sehr orientierungsrelevanten Bemühungen der Jahre nach 1918 zur Schaffung einer internationalen Friedensordnung nicht viel stärker in den Blick genommen?
Für kompetenzorientierte Lehrpläne der zweiten Generation
Die Forderungen an Lehrplanverantwortliche sind daher recht einfach zusammenzufassen: Beendet die historische Spiegelfechterei, denkt Themen von gegenwärtigen Fragen und Problemen her und gebt Raum für den Aufbau kategorialer Zugriffe! Dabei muss gezeigt werden, wer mit welchen Absichten Narrationen geschaffen hat und welcher Begriffswandel zu erkennen ist, bei dem “Überlappungen und Verschiebungen ‘moderner’ und ‘alter’ Wortbedeutungen […] erfragt” werden können. Denn gerade, wenn SchülerInnen Sachkompetenz entwickeln sollen, kommt es darauf an, den Wandlungsprozess begrifflicher Konzepte von ihrer “Herkunft zu unserer Präsenz” nachzuvollziehen.[3]
Dass sich im Diskurs über Kompetenzorientierung die “Weisheit der Praxis” durchzusetzen beginnt, kann durchaus eine positive Entwicklung sein. Sie unterstreicht die Herausforderung an die Kompetenzorientierung, die Notwendigkeiten der pragmatischen Wende anzunehmen. Diese kann jedoch nur durch eine ernstgemeinte Zusammenarbeit von TheoretikerInnen und PraktikerInnen an unterrichtsrelevanten Aufgaben gelingen. Dazu gehört ganz sicher auch die Entwicklung von Lehrplänen. Alle Beteiligten müssen dabei stets im Blick behalten, dass Kompetenzorientierung kein isoliertes Thema, sondern ein grundlegender Zugriff ist, bei dem es nicht um eine Alternative ‘inhaltsleere Methodik’ vs. ‘Inhalt’ geht.
Ein Team der Geschichtsdidaktik an der Universität Eichstätt-Ingolstadt hat z. B. in den Jahren 2012/13 auf der Basis des FUER-Modells und in Zusammenarbeit mit KollegInnen vor Ort einen Rahmenplan für das Fach Geschichte in der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens (Kl. 9-12) mitentwickelt, der Kompetenzen mit Inhalten amalgamiert.[4] Die Unterrichtplanung wird dabei insofern berücksichtigt, als zugrundeliegende begriffliche Auswahlentscheidungen transparent gemacht werden.
Auf diesem Weg weiterzugehen bedeutet, die Kompetenzorientierung dort zum Erfolg zu machen, wo über den Erfolg entschieden wird: bei den LehrerInnen und SchülerInnen.
Anmerkungen
[1] Zum Ausgangspunkt der Kompetenzorientierungsdebatte: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (= Bildungsforschung, Bd. 1), hg. vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn/Berlin 2009.
[2] Vgl. stellvertretend für viele andere Beispiele den Kernlehrplan Geschichte Gymnasium für die Sekundarstufe I des Landes Nordrhein-Westfalen. Zu den Lehrplänen in Niedersachsen und Hamburg siehe die ausgezeichnete Analyse von Andreas Körber, Kompetenzorientiertes Geschichtslernen in Hamburg und Niedersachsen? Zwei Wege der Richtlinien-„Innovation“, in: peDOCS (http://www.pedocs.de/volltexte/2012/5850/pdf/Koerber_2012_
Kompetenzorientiertes_Geschichtslernen_D_A.pdf [15.4.2014]).
[3] Koselleck, Reinhart: Einleitung, in: Brunner, Otto / Conze, Werner / Koselleck, Reinhart (Hrsg.): Geschichtliche Grundbegriffe, Bd. 1, Stuttgart, 4. Aufl., 1992, S. XIV-XV.
[4] Vgl. dazu den Rahmenplan für die zweite und dritte Stufe des allgemeinbildenden und technischen Übergangsunterrichts in der Regelsekundarschule. Geschichte (http://www.bildungsserver.be/PortalData/21/Resources/downloads/schule_ausbildung/schulische_ausbildung/rahmenplaene_neu/RP_Geschichte_SEK_AU_T__2_und_3_Stufe_unter_Vorbehalt_der_Verabschiedung_im_Parlament.doc [15.04.2014]).
Replik: Pragmatisierung oder Radikalisierung?
Herzlichen Dank an Marcus Ventzke für seine anregenden und weiterführenden Gedanken zur Entwicklung von kompetenzorientierten Lehrplänen und für seine interessanten Hinweise.
Der Text bietet eine Reihe von Anschlussmöglichkeiten, etwa die von Ventzke postulierte Notwendigkeit, “die unterschiedlichen Regelvorgaben und Handlungsfelder des schulischen Betriebs zusammen zu denken und sie (möglichst gleichzeitig) einem Veränderungsprozess zu unterziehen – vom Lehrplan über die Weiterbildung bis zu den Lehrbüchern”. Zu fragen wäre hier nach Beispielen, wo eine solch umfassende Steuerungsabsicht in der schulischen Umsetzung zum Erfolg geführt hat. Und interessant wird sein, jetzt die Entwicklung in der Deutschschweiz zu beobachten, wo genau dies geplant ist. Walter Herzog, ein profunder Kenner von Lehrplanung, hat dazu grosse Vorbehalte: “Der Lehrplan 21 führt zur Übersteuerung des Bildungssystems und zur Deprofessionalisierung des Lehrerberufs.”(1)
Am meisten beschäftigt mich nach der Lektüre von Ventzkes Text allerdings die Frage, ob wir heute tatsächlich “auf dem Weg zu einer Pragmatisierung der Kompetenzorientierung” (so Ventzke im Titel seines Beitrags) sind. Wer gegenwärtig die Leserbriefspalten der grossen Schweizer Tageszeitungen liest, könnte zu einem andern Schluss kommen. Konrad Paul Liessmann etwa beklagt in der NZZ “Das Verschwinden des Wissens”(2), stellt fest, dass kein Mensch mit Sprachgefühl solche Curricula lesen könne, “ohne nicht in eine tiefe Depression zu verfallen” und erntet dafür Applaus und Kommentare wie “Ihre Worte, Konrad Paul Liessmann, sind eine Wohltat” (Mara Meier im NZZ-Blog zum Artikel). Auch all die anderen Kommentare, die danach in der Zeitung und im Netz erschienen, tönen eher nach Radikalisierung und nicht nach Pragmatisierung.
Und unter Umständen ist dies für den Geschichtsunterricht ja gar nicht schlecht. Vielleicht müssten wir Ventzkes Frage, “ob Auswahl und Aufbereitung fachlicher Inhalte nicht grundsätzlich anders ausgerichtet sein müssen”, ernst nehmen. Wenn ich die kompetenzorientierten Lehrpläne der zweiten Generation richtig studiert habe, dann findet sich hier tatsächlich viel Amalgam – also verschwommene Mischungen unterschiedlicher Begriffe und Ideen – und nirgends Gold. Seit Gerhard Schneiders Vorschlag eines alternativen Curriculums für den Geschichtsunterricht in der Hauptschule(3) waren vielleicht die meisten von uns deutschsprachigen Geschichtsdidaktiker/-innen zu pragmatisch und zu wenig radikal. Ich jedenfalls freue mich auf die sich abzeichnende Intensivierung der Debatte und auf wirklich innovative Curriculumsvorschläge.
Anmerkungen
(1) Herzog, Walter: Kompetenzorientierung – eine Kritik am Lehrplan 21. Kurzreferat am Ausbildungsplenum der PH Luzern vom 7. Januar 2014. Online unter http://www.lehrplanforschung.ch/wp-content/uploads/2013/07/HERZOG-Kritik-Lehrplan-21-korr1.pdf (aufgerufen am 26. Sept. 2014).
(2) Liessmann, Konrad Paul: Das Verschwinden des Wissens. Neue Zürcher Zeitung NZZ, 15. September 2014. S. 15. Online unter http://www.nzz.ch/meinung/debatte/das-verschwinden-des-wissens-1.18383545 (aufgerufen am 26. Sept. 2014).
(3) Schneider, Gerhard (2000): Ein alternatives Curriculum für den Geschichtsunterricht in der Hauptschule. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, Jg. 51, Heft 7/8, S. 406–417.