Pedagogías del Sur: Presento aquí cuatro cuestiones para discutir sobre el campo de la investigación en enseñanza de la historia. Estas son la relación jerárquica historiografía-enseñanza; la definición de la epistemología del conocimiento histórico escolar; la centralidad del sujeto conductista; y el imperialismo cognitivo. Debatir estos asuntos tiene la finalidad de recuperar la dimensión de lo político en nuestro campo de investigación. Mi contexto de discusión es el latinoamericano, pero quizá mis reflexiones puedan extenderse a otras latitudes.[1]

Decontruir el centro

La enseñanza de la historia, en cuanto campo de investigación surgido en Occidente, se estructura a partir de un Centro, Inamovible y Verdadero.[2] El centro es la historiografía, por lo que, de entrada, quienes enseñan o investigan en enseñanza de la historia, se ubican a sí mismos en un lugar marginal, en especial aquellos que estudiaron la carrera de historia. Su función es llevar la ciencia histórica al resto de la población, siempre en un lugar subordinado en relación a la ciencia histórica. Por eso, muchas construcciones didácticas o de investigación, como el pensar históricamente aseveran ser el pensamiento experto o por lo menos emerger del trabajo especializado, pero no son más que creaciones marginales de un centro percibido como inamovible. Pero el problema no sólo es creer que se actúa según el centro o la propia angustia de saberse marginal, sino la necesidad de un centro. En enseñanza de la historia el problema es lo educativo y la lógica rizomática que produce, no la historia y su transposición didáctica.[3]

La investigación para mí, no debe imponer ninguna oposición binaria por las dimensiones políticas que implica su lógica de exclusión. Por eso deberíamos focalizarnos en la dimensión educativa de los usos públicos de la historia, no en el quehacer historiográfico. Quedarse o no en la lógica binaria es una decisión política, no científica. Si nos quedamos decidimos reproducir las viejas exclusiones, si nos movemos aproximamos la investigación a la enseñanza ya que, siguiendo a Freire, si lo relevante es lo educativo de la historia, no podemos eludir su dimensión política.

Epistemología de la historia enseñada

La historia en la escuela es un uso público de la historia. El término público es complejo e imposible abordarlo aquí. En términos llanos, siguiendo la oposición binaria occidental,[4] son todas las formas de producir significados sobre el pasado que no son la historiografía profesional. Por eso, lo importante es que cuando hablamos de la historia en la escuela como un uso público del pasado abandonemos la lógica binaria y tratemos de comprenderla como forma particular de producción de conocimiento histórico.

Es decir, no es la historia profesional convertida en pública, sino que es otra forma de conocimiento histórico, dueño de una función social, unos contenidos, un conjunto de habilidades y una producción situada – la cultura escolar – que la hace distinta a la historiografía. No estoy negando el valor de la historia profesional y sacándola de la escuela, sino que tomo en cuenta que el nacimiento de la historiografía moderna y de los sistemas educativos nacionales en el siglo XIX tuvieron una procedencia semejante, pero la historicidad de cada uno los llevó por caminos muy diferentes.[5] A modo de ejemplo, la pobreza es en determinadas condiciones contenido histórico, pues se imbrica con ladeo historiografía y el conocimiento histórico escolar para producir significados sobre el pasado.

Descentrar al sujeto

La gran mayoría de la didáctica parte de una idea de sujeto universal. Este sujeto es básicamente el esbozado por el conductismo y sus derivaciones cognitivistas, cuyas características pueden ser desglosadas en una serie de operaciones mentales y conductas identificables. Esto implica dos posicionamientos políticos muy importantes.

El primero es que el conductismo armoniza con los indicadores de la racionalidad instrumental de los exámenes masivos, por lo que se convierte en instrumento de evaluación que niega, de facto, la diversidad epistemológica y la variedad de usos de la historia para construir subjetividades. Así, el sujeto universal responde más a las políticas educativas globales que a lo educativo de las historias.

El segundo posicionamiento puede parafrasearse de lo que la teoría decolonial define como modernidad/colonialidad,[6] por lo que el conductismo se basa en la siguiente fórmula; sujeto conductista universal/sujeto cultural local. Por tanto, urge des-psicologizar la enseñanza de la historia y en general la educación,[7] no solo como problema metodológico y didáctico, sino sobre todo como asunto político.

Descentrar los saberes

Hay también que descentrar nuestra práctica de investigación. De nuevo aquí el pensamiento decolonial es muy útil pues nos permite observar el problema en dos dimensiones.
La primera es reconocer cómo de la mano del imperialismo europeo del siglo XIX se renovó la dominación epistemológica. La ciencia fue fundamental en este proceso y dentro de ellas la historia, que vino a América y fue con cinismo a otras partes del mundo a contar la historia de los pueblos que se nombraron pueblos sin historia. Por esto, tenemos que descentrar la geopolítica del conocimiento y establecer un diálogo horizontal que de reconocimiento mutuo. La segunda dimensión es cómo esta ciencia histórica negó otras formas complejas de conocer, narrar e interpretar el pasado.

Para evitarlo hay que valorar desde la diferencia el conocimiento historiográfico y otras formas de pensar y así establecer un diálogo en igualdad de condiciones. Llevarlo a cabo, exige reubicar a la investigación en enseñanza de la historia dentro de las humanidades y no en la ciencia y su lógica de exclusión, pues son la filosofía, la pedagogía, la historia, la literatura, el arte, el psicoanálisis y los saberes culturales diversos, los que nos permitirán pensar nuestro quehacer desde la dimensión teórico y política, y por tanto ética, de la historia pública.[8]
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Bibliografía

• Chatwin, Bruce. Los trazos de la canción. Barcelona 1998.
• Plá, Sebastián / Pagés Joan (Hrsg.): La investigación en enseñanza de la historia en América Latina, México 2014.
• Walsh, Catherine E. / Constanza del Pilar Cuevas Marín: Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito 2013.

Vínculos externos

• Werner Herzog. Where the Green Ants Dream. 1984 www.youtube.com/watch?v=kgmFZ1fUSoY (último acceso 14.11.2016)
• Enrique Escolona. Tlacuilo. 1987 www.youtube.com/watch?v=jB-V_vDReNM (último acceso 14.11.2016)
• Akira Kurosawa. Rashomon. 1950. www.youtube.com/watch?v=t342rqq_dew (último acceso 14.11.2016)

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[1] Presento aquí una síntesis muy apretada de las cuatro cuestiones que guían mis prácticas docente y de investigación. Debo la sistematización de mis ideas a la invitación que me hizo la Asociación de Profesores/as de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales (APEHUN) para presentarlas en sus XVI Jornadas Nacionales y V Jornadas Internacionales de Enseñanza de la Historia, que se realizaron los días 7, 8 y 9 de septiembre de 2016 en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
[2] Derrida, Jacques. 1989. “La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias humanas”. La escritura y la diferencia. Barcelona: Editorial Anthropos.[3] Esta posición puede considerarse representada por el grupo Nexos, parte importante de la reforma de 1992, aunque su posicionamiento es mucho más complejo que el que expongo aquí. En julio de 2015 publicaron un número de su revista dedicado al tema: http://www.nexos.com.mx/?p=25457 (último acceso 30.4.2016).
[3] Deleuze, Gilles, and Félix Guattari. 2015. “Introducción: rizoma”. Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos.
[4] Para Ludmila Jordanova, el uso público de la historia es un paraguas general que permite ordenar todas interpretación del pasado que se encuentra por fuera de la historiografía profesional. Jordanova, L. 2000. History in practice. London: Arnold.
[5] Raimundo Cuesta explica cómo la historia escolar y la historiografía profesional tomaron caminos muy distintos en España. Incluso la historia escolar antecedió a la profesionalización de los historiadores (Cuesta, 1997). Esta situación puede extenderse, con sus variaciones, a buena parte de los países latinoamericanos nacidos en el siglo XIX. Cuesta Fernández, Raimundo. 1997. Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Barcelona: Pomares-Corredor.
[6] “La colonialidad es inmanente a la modernidad, es decir, la colonialidad es articulada como la exterioridad constitutiva de la modernidad. Así, las condiciones de emergencia, existencia y transformación de la modernidad están indisolublemente ligadas a la colonialidad como su exterioridad constitutiva”. Es también “un patrón de poder que opera a través de la naturalización de jerarquías territoriales, raciales, culturales y epistémicas, posibilitando la re-producción de relaciones de dominación” (Restrepo y Rivas, 2010; 16-17). Al llevarlo al sujeto universal, lo que estoy afirmando es que el conductismo sostiene un sujeto universal siempre y cuando exista uno inferior, cultural y local. Restrepo, Eduardo y Axel Rojas. 2010. Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. [Bogotá]: Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, Maestría en Estudios Culturales, Universidad Javeriana.
[7] Cuando hablo de des-psicologizar la educación no me refiero a abandonar los importantes aportes que hace esta disciplina a la educación, sino a su operacionalismo conductista que tiende a reducir el quehacer educativo en una noción de aprendizaje observable y mensurable. Debo esta distinción a los comentarios de Beatriz Aisenberg sobre mi trabajo.
[8] Insisto que hay que buscar un diálogo entre saberes, por eso no hay que renunciar a la sociología, la antropología, la teoría política y la psicología en la enseñanza de la historia, pero hay que verlas y usarlas desde las humanidades.

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Créditos de imagen

© América invertida, Joaquín Torres García, 1943, wikimedia commons (último acceso 14.11.2016).

Citar como

Plà, Sebastiàn: Pedagogías del Sur: Repensar la investigación. In: Public History Weekly 4 (2016) 38, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-7699.

Pedagogías del Sur: Here I present four discussion topics in the field of research in teaching history. These are the hierarchic historiography-teaching relation; the definition of the epistemology of historical knowledge in schools; the centrality of the behaviorist subject; and cognitive imperialism. The aim of discussing these matters is to recover the political dimension in our field of research. My context for discussion is Latin America, but perhaps my reflections can be applied to other latitudes.[1]

Deconstructing The Center

The teaching of history, in any field of research in the West, is structured on the basis of a fixed, true Center.[2] The center is historiography, so from the start, those who teach or do research in the teaching of history position themselves in a marginal location, especially those who were trained in the field of history. Its function is to take historical science to the rest of the population, always in a subordinate position with regard to historical science. Consequently, many didactic and research constructions, such as thinking historically, claim to be expert thought or at least to emerge from specialized work, but they are not more than marginal creations to a center perceived as fixed. However, the problem is not only to believe that one acts in reference to the center or the very distress of knowing one is marginal, but rather the need for a center. In teaching history the problem is the educational dimension and the rhizomatic logic that is produced, not history and its didactic transposition.[3]

For me research should not impose a binary opposition for political dimensions that imply their logic of exclusion. Therefore, we must focus on the educational dimension of public uses of history, not on the historiographical task. Adhering to binary logic or not is a political decision, not a scientific one. If we stay we decide to reproduce the traditional exclusions, if we move we approach enquiry into teaching, because, following Freire, if what is relevant is the educational dimension of history, we cannot elude its political dimension.

Epistemology Of Taught History

History in school is a public use of history. The term “public” is complex and impossible to address here. In simple terms, following Western binary opposition,[4] it implies all forms of producing meaning about the past that are not professional historiography. As a result, what is important when we speak of history in school as a public use of the past, we abandon binary logic and we attempt to understand it as a particular way of producing historical knowledge.

In other words, it is not professional history converted into public history, but rather another form of historical knowledge, owner of a social function, some content, a body of skills and production in a context-school culture that makes it unlike historiography. I am not denying the value of professional history and removing it from school, instead I take into account the fact that the birth of modern historiography and national educational systems in the nineteenth century had a similar provenance, but the historicity of each took highly different turns.[5] For example, poverty is historical content in certain circumstances, for it is imbricated with historiography and historical knowledge in school to produce meanings about the past.

Decentering The Subject

The vast majority of teaching starts from an idea of universal subject. This subject is basically what is outlined by behaviorism and its cognitivist derivations, whose characteristics can be broken down into a series of identifiable mental and behavioral operations. This implies two important political stances.

The first is that behaviorism is in harmony with the indicators of the instrumental rationality of massive exams, so it becomes an instrument of evaluation that denies, de facto, epistemological diversity and the variety of uses of history to construct subjectivities. Thus, the universal subject responds more to global educational policies than to educational aspects of histories.

The second position can be paraphrased from what decolonial theory defines as modernity/coloniality,[6] so behaviorism is based on the following formula: universal behaviorist subject/local cultural subject. Therefore, it is urgent to de-psychologize the teaching of history and education in general,[7] not only as a methodological and didactic problem, but above all as a political matter.

Decentralizing Knowledge

Our research practice must also be decentralized. Again, here decolonial thought is highly useful, for it enables us to observe the problem in two dimensions. The first is to recognize how the hand of nineteenth-century European imperialism renewed epistemological domination. Science was fundamental in this process and within it, history, which came to America and went with cynicism to other parts of the world to tell the history of peoples who were named peoples without history. Therefore, we have to decentralize the geopolitics of knowledge and to establish a horizontal dialogue that provides mutual recognition. The second dimension is how this historical science denied other complex forms of knowing, narrating, and interpreting the past.

To avoid this, it is necessary to evaluate the subject from the perspective of the difference of historiographic knowledge and other ways of thinking to establish a dialogue in equal conditions. To carry this out requires repositioning research in teaching history within the humanities and not in science and its logic of exclusion, for it is philosophy, pedagogy, history, literature, art, psychoanalysis, and diverse cultural forms of knowledge that will enable us to think of our task from the theoretical and political, and thus ethical dimension of public history.[8]

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Further Reading

• Chatwin, Bruce. Los trazos de la canción. Barcelona: Muchnik, 1998.
• Plá, Sebastián and Pagés Joan (coord.). La investigación en enseñanza de la historia en América Latina, Mexico City: Universidad Pedagógica Nacional-Bonilla Artigas, 2014.
• Walsh, Catherine E., and Constanza del Pilar Cuevas Marín. Pedagogías decoloniales: prácticas insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir. Quito: Abya-Yala, 2013.

Web Resources

• Werner Herzog. Where the Green Ants Dream. 1984 www.youtube.com/watch?v=kgmFZ1fUSoY (last accessed 14 November 2016)
• Enrique Escolona. Tlacuilo. 1987 www.youtube.com/watch?v=jB-V_vDReNM (last accessed 14 November 2016)
• Akira Kurosawa. Rashomon. 1950. www.youtube.com/watch?v=t342rqq_dew (last accessed 14 November 2016)

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[1] Here I present a brief synthesis of the four questions that guide my teaching and research practice. I owe the systematization of my ideas to the invitation I received from the Asociación de Profesores/as de Enseñanza de la Historia de Universidades Nacionales (APEHUN) to present them at their XVI Jornadas Nacionales and V Jornadas Internacionales de Enseñanza de la Historia, which were held on September 7, 8 and 9, 2016 in the Facultad de Humanidades of the Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
[2] Derrida, Jacques. “La estructura, el signo y el juego en el discurso de las ciencias humanas.” La escritura y la diferencia. Barcelona: Editorial Anthropos, 1989.
[3] Deleuze, Gilles, and Félix Guattari. “Introducción: rizoma.” Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos, 2015.
[4] For Ludmila Jordanova, the public use of history is a general umbrella term that makes it possible to order all interpretations of the past that are not part of professional historiography. Jordanova, Ludmila. History in practice. London: Arnold, 2000.
[5] Raimundo Cuesta explains how history in school and professional historiography took highly different paths in Spain. In fact, school history preceded the professionalization of historians (Cuesta, 1997). This situation can be applied, with variations, to many Latin American countries born in the nineteenth century. Cuesta Fernández, Raimundo. Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Barcelona: Pomares-Corredor, 1997.
[6] “Coloniality is immanent to modernity, that is to say, coloniality is articulated as the exteriority constituent of modernity. Thus, the conditions of the emergence, existence, and transformation of modernity are indissolubly linked to coloniality as its constituent exteriority.” It is also “a pattern of power that operates through the naturalization of territorial, racial, cultural, and epistemic hierarchies, permitting the re-production of relations of domination” (Restrepo and Rivas, 2010; 16–17). By employing the universal subject, what I am claiming is that behaviorism supports a universal subject as long as a local, cultural inferior exists. Restrepo, Eduardo and Axel Rojas. Inflexión decolonial: fuentes, conceptos y cuestionamientos. [Bogotá]: Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar, Maestría en Estudios Culturales, Universidad Javeriana, 2010.
[7] When I speak of de-psychologizing education, I am not referring to abandoning the important contributions this discipline makes to education; instead I mean its behaviorist operationalism that tends to reduce the task of education to a notion of observable and measurable learning. I owe this distinction to the comments of Beatriz Aisenberg on my work.
[8] I insist that it is necessary to seek dialogue between these fields of knowledge, so it is not necessary to renounce sociology, anthropology, political theory, and psychology in the teaching of history, but it is necessary to see them and use them from the perspective of the humanities.

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Image Credits

© América invertida, Joaquín Torres García, 1943, wikimedia commons (last accessed 14 November 2016).

Recommended Citation

Plá, Sebastián: Pedagogías del Sur: Rethinking Research. In: Public History Weekly 4 (2016) 38, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-7699.

Pedagogías del Sur: Ich präsentiere hier vier Fragen zur Diskussion der Geschichtsunterrichts-Forschung: Das sind die hierarchische Beziehung zwischen Geschichtsschreibung und Unterricht, die Festlegung der Epistemologie des schulischen Geschichtswissens, die zentrale Bedeutung der behavioristischen Thematik und der kognitive Imperialismus. Ziel der Debatte ist es, die politische Dimension in unserer Forschung wiederzuerlangen. Den Kontext meiner Fragen bildet Lateinamerika, aber meine Überlegungen treffen möglicherweise auch auf andere Breitengrade zu.[1]