Avec la mondialisation, nombreux sont ceux qui considèrent les enjeux identitaires non pertinents pour l’histoire et l’éducation. Ont-ils vraiment raison? Nous soutenons que les enseignants d’histoire doivent s’attarder au lien entre l’histoire et l’identité s’ils veulent demeurer pertinents pour les jeunes du XXIe siècle

Introduction : deux visions de l’histoire

La question peut sembler banale, mais les notions d’histoire et d’identité ont récemment attiré l’attention du grand public avec des groupes d’activistes et des partis politiques – tant de gauche que de droite – qui exploitent les enjeux identitaires pour promouvoir des usages partisans du passé.[1]  Loin de déloger les revendications identitaires, l’avènement de la mondialisation et du néolibéralisme semblent avoir renforcé la relation entre histoire et identité. Selon Michael Ignatieff,

“Avec une légèreté d’esprit, nous avons supposé que le monde dépassait irrévocablement le nationalisme, le tribalisme, les limites provinciales de l’identité inscrite dans nos passeports pour s’orienter vers une culture de marché mondial qui devait être notre nouvelle demeure. Rétrospectivement, il est clair que nous sifflions dans le noir.”[2]

Partout dans le monde, on voit des signes visibles de ce que Margaret Macmillan appelle les besoins de “stimuler la communauté imaginaire” — du Brexit aux commémorations de guerre en passant par les conflits entourant les monuments coloniaux.[3]  Le but de mon article n’est pas de me prononcer sur ces débats, mais plutôt d’examiner leurs implications pour l’enseignement de l’histoire au 21^e siècle.

Pour étayer ma thèse, permettez-moi de présenter les propos de deux jeunes élèves quant à la finalité de l’histoire :

Si nous n’avions pas l’histoire, comment saurions-nous qui est lié à nous et qui ne l’est pas ? (Tonya)
Pour comprendre la façon dont les autres vivaient leur vie. (Hamish)

Ces extraits provenant d’une étude comparative sur les conceptions historiques des jeunes nous emmènent dans des directions différentes quant à la finalité de l’histoire scolaire.[4]  Tonya, une jeune Américaine, considère que l’histoire est importante pour offrir des racines et des liens identitaires inscrits dans la durée historique. Sans ces liens, affirme-t-elle, il serait impossible de savoir comment les gens s’intègrent à leur famille et à leur communauté. Hamish, un élève d’Irlande du Nord, propose un objectif beaucoup moins personnel : connaître la vie des gens qui vivaient dans le passé.[5]

À mon avis, ces deux élèves illustrent non seulement la façon dont les jeunes bâtissent leur conception de l’histoire dans différents lieux et contextes, mais aussi ce que nous, en tant qu’éducateurs, proposons comme finalité pour l’enseignement de l’histoire à l’école. Dans chaque pays, les élèves sont imprégnés d’une culture historique et d’un environnement scolaire qui structurent leurs idées et leurs utilisations personnelles du passé. Mais les propos de ces deux élèves peuvent aussi servir à mettre en lumière deux façons uniques de conceptualiser l’enseignement de l’histoire : la conscience historique et l’histoire disciplinaire.[6]

Conscience historique vs. histoire disciplinaire

La notion de conscience historique, issue de la philosophie allemande, est relativement nouvelle dans la littérature francophone et anglo-saxonne.[7] Mais comme le soutiennent Anna Clark et Maria Grever, elle part du principe que tous les êtres humains et leurs institutions culturelles “existent dans le temps, qu’ils ont une origine et un devenir, qu’ils ne représentent rien de stable, d’immuable ou sans conditions préalables.”[8]  En fait, selon Jörn Rüsen l’histoire est, au sens anthropologique du terme, une mise en perspective du temps qui est porteur de sens et de signification. Elle combine le passé, le présent et le future “de manière à ce que les êtres humains puissent vivre à la conjonction des mémoires du passé et des attentes de l’avenir.”[9]

La conscience historique, dans cette optique, n’est pas seulement inhérente à la nature humaine mais est conceptualisée en termes de trois caractéristiques interdépendantes : l’orientation temporelle, l’identité historique et l’interprétation narrative.[10]

L’orientation temporelle permet de développer un sens, une vision personnelle de la présence du passé et de son actualisation possible, une sorte d’orientation qui permet aux individus de guider leurs actions en référence à la mémoire historique. Grâce à l’identité historique, l’individu (le « moi ») peut se penser comme être historique et ainsi de se positionner au-delà des simples limites de la naissance/mort. Ce faisant, elle offre la possibilité à l’individu d’inscrire son identité et son appartenance à des groupes dont leur parcours s’étire dans la durée. Enfin, la forme linguistique par laquelle la conscience historique réalise ses fonctions d’orientation et de construction identitaire est celle du récit.

Ces opérations de base de la conscience historique aident à saisir sa transposition éducative notamment en lien avec la citation de Tonya. Aux États-Unis, comme dans d’autres pays, l’éducation vise tout particulièrement l’enseignement de l’histoire nationale afin d’étudier l’évolution de la nation dans le temps et l’espace. Pour de nombreux élèves Américains comme Tonya, l’histoire s’intéresse donc à eux, à leur identité historique et à la façon dont cette identité s’inscrit (ou non) dans la famille, la communauté et la société. Ce type d’apprentissage s’insère également dans une culture historique plus large qui offre (via les musées, les films, la télévision, l’internet) des récits additionnels et parfois même contradictoires du développement de la nation.

De ce point de vue, l’objectif d’une éducation à la conscience historique est d’élargir les horizons des élèves par le développement de compétences d’orientation, d’expérience et de narration.[11]  Et, comme le soutiennent Andreas Körber et Johannes Meyer-Hamme, ces compétences ne sont pas seulement discursives (afin que les élèves puissent les analyser/discuter) mais aussi opérationnelles dans le sens où les élèves doivent être capables de les mettre en application dans leur propre vie.[12]

L’histoire disciplinaire, en revanche, est fondée sur le raisonnement scientifique et vise l’étude objective et désintéressée du passé. Comme le soulignent Peter Lee et Rosalyn Ashby, il s’agit d’un processus de réflexion sophistiqué, avec des procédures et des normes spécialisées, “conçu pour présenter des affirmations véridiques et valables sur le passé.”[13]  Bien que les adeptes de la discipline reconnaissent la contingence et le positionalisme de la pensée historique, il n’en demeure pas moins que les questions d’identité demeurent reléguées à la mémoire collective et à la vie personnelle et ne façonnent pas l’apprentissage historique des jeunes.

Pour Peter Seixas, l’histoire disciplinaire invite les jeunes à “voir la différence et le caractère unique du passé, pas nécessairement en relation avec le présent, tout particulièrement si cette relation est liée à des questions contemporaines vives qui pourraient brouiller la capacité des élèves à comprendre les événements du passé.”[14]

Certains pays, plus particulièrement le Royaume-Uni, ont mis l’emphase sur l’enseignement de la discipline historique avec une préoccupation toute particulière pour “le développement de l’histoire disciplinaire chez les élèves.”[15]  Il n’est donc pas surprenant que des jeunes Britanniques comme Hamish conçoivent l’histoire non pas en lien avec eux-mêmes mais plutôt en fonction de ceux qui ont vécu dans le passé. Le “pouvoir” d’un tel savoir, soutient Michael Young, découle de son intégrité en tant que discipline académique visant à amener les jeunes “au-delà de leur propre expérience.”[16]

Implications pédagogiques

Le défi de comprendre l’histoire, comme le note Seixas, est à la fois “ardu et litigieux.”[17]  Il est ardu parce que les individus ne peuvent plus compter sur les “reflexes naturels” ou les traditions pour développer leur sens de l’identité et établir leur mode de vie moderne.[18]  La liberté, le changement, la contingence et la diversité affectent sérieusement notre capacité à donner un sens au passé et à offrir une orientation temporelle au présent.

L’histoire est également litigieuse parce qu’elle constitue un terrain fertile pour des débats permanents — entre les universitaires et au sein du public — sur la finalité de l’histoire scolaire.

Il est invitant de considérer l’enseignement de l’histoire en référence à la discipline, en établissant des distinctions marquées entre les connaissances “personnelles” et “naïves” des élèves et les connaissances dites “disciplinaires” – ces dernières étant bien entendu privilégiées.[19] Mais les recherches récentes sur les conceptions historiques des jeunes offrent une image plus complexe qui défient de tels jugements hâtifs. En effet, ces études ont révélé que la “posture de l’apprenant” est un élément essentiel pour comprendre l’engagement et l’intérêt des jeunes pour l’histoire.[20]

Les élèves, notamment ceux issus de groupes ethnoculturels et minoritaires, ont non seulement de la difficulté à établir des liens significatifs entre leurs expériences culturelles et l’histoire scolaire, mais font systématiquement appel leur propre identité pour donner un sens aux représentations narratives du passé, et ce même lorsqu’ils sont en contexte d’apprentissage dit “disciplinaire.”  Comme le souligne Keith Barton dans son étude comparative des élèves d’Irlande du Nord et des États-Unis, la possibilité que l’histoire scolaire “perde sa pertinence” en Irlande du Nord est peut-être le plus grand obstacle à l’engagement ou l’intérêt des élèves.[21]

La transformation de l’histoire scolaire en discipline semble avoir peu d’influence sur la capacité des apprenants à comprendre le rôle et l’impact de l’appartenance culturelle sur la compréhension d’un passé fortement contesté. Le problème de l’histoire disciplinaire n’est pas qu’elle offre de mauvaises solutions, mais qu’elle n’apporte aucune solution quant à l’impact de l’identité et de l’appartenance culturelle sur le raisonnement et la conscience historique des jeunes.[22]

Conclusion

Les jeunes d’aujourd’hui sont entourés d’histoires et par l’histoire – dans les récits familiaux, les événements culturels et commémoratifs, les films hollywoodiens et les jeux vidéo. La multitude de forces culturelles qui contribuent à historiciser leur vie a un impact significatif sur la façon dont ils interprètent l’histoire (comment ils attribuent une signification aux événements du passé, comment ils valorisent certains récits, comment ils font confiance à certaines sources d’information).[23]

Le défi auquel sont confrontés les enseignants consiste donc à adopter une finalité de l’histoire scolaire qui (1) capitalise sur l’identité et les intérêts des jeunes  pour l’histoire (et pas seulement en terme de connaissances préalables), tout en (2) engageant ces derniers dans un processus d’apprentissage signifiant visant à comprendre pourquoi et comment l’histoire scolaire peut leur fournir des expérience pertinentes et ayant pour but d’élargir leurs horizons historiques — en d’autres termes, une appréciation approfondie de l’histoire afin d’orienter leur vie personne et citoyenne au 21^e siècle.

*Je tiens à remercier Andreas Körber (Université d’Hambourg) et Marko Demantowsky (Université de Bâle) pour leurs commentaires et leurs suggestions pour la version anglaise de cet article.

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Littérature complémentaire

• Clark, Anna, and Carla Peck eds. Contemplating Historical Consciousness: Notes from the Field. Oxford: Berghahn Book, 2019.
• Metzger, Scott, and Lauren McArthur Harris eds. The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. Hoboken: Wiley Blackwell, 2018.
• Lévesque, Stéphane ,and J.P. Croteau, Beyond History for Historical Consciousness. Toronto:University of Toronto Press, 2020.

Liens externes

• UCL Press: Knowing History in Schools: Powerful Knowledge and the Power of Knowledge (free resource): https://www.uclpress.co.uk/products/130698 (last accessed 5 April 2021).
• Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically, Hamburg University: https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de (last accessed 5 April 2021).

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[1] Cressida Heyes, ‘Identity Politics,’ The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Automne 2020), Edward N. Zalta (ed.), https://plato.stanford.edu/archives/fall2020/entries/identity-politics/
[2] Michael Ignatieff cité dans Natalie Sabanadze, Globalization and Nationalism: The Cases of Georgia and the Basque Country (Central European University Press, 2010).
[3] Margaret Macmillan, Dangerous Games: The Uses and Abuses of History (Modern Library, 2008).
[4] Keith Barton, ‘You’d Be Wanting to Know about the Past: Social Contexts of Children’s Historical Understanding in Northern Ireland and the U.S.A.,’ dans Linda Levstik et Keith Barton, Researching History Education: Theory, Method, and Context (Routledge, 2008).
[5] Les deux citations doivent être placées dans le contexte narratif et socio-éducatif original de l’étude, ce qui a été fait avec le chercheur (Keith Barton) pour la rédaction de l’article. L’extrait de Tonya, par exemple, pourrait être mal interprété, à titre d’intérêts purement biologiques ou ancestraux par opposition à des intérêts culturels et sociaux.  De la même manière, Hamish aurait pu parler de la façon dont les autres vivaient en référence à ses propres conditions, ce qui deviendrait alors une question de compréhension historique de l’identité au fil du temps. Dans les deux cas, les perspectives présentées dans cet article représentent les points de vue des participants, tel que rapporté par le chercheur.
[6] Pour les besoins de cet article, j’ai délibérément cadré la “conscience historique” et “l’histoire disciplinaire” de manière précise afin de révéler leur conceptualisation originale et les implications pédagogiques qui y sont rattachées, sachant toutefois que certains travaux récents ont offert des interprétations plus nuancées et des applications pédagogiques complémentaires, notamment dans le contexte du Québec, de l’Allemagne, des Pays-Bas et de la Suède.  Voir à titre d’exemples, Anna Clark et Carla Peck (eds), Contemplating Historical Consciousness: Notes from the Field (Berghahn Book, 2019); Catherine Duquette, ‘Relating Historical Consciousness to Historical Thinking Through Assessment,’ dans Kadriye Ercikan et Peter Seixas (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking (Routledge, 2015); Andreas Körber et Johannes Meyer-Hamme, ‘Historical Thinking Competencies, and Their Measurement,’ dans Kadriye Ercikan et Peter Seixas (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking (Routledge, 2015); et Peter Seixas, ‘Historical Consciousness and Historical Thinking,’ dans Mario Carretero et al., Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education (Palgrave Macmillan, 2017).
[7] Nicole Tutiaux-Guillon et Didier Nourrisson (eds), Identités, mémoires, conscience historique (Institut universitaire de formation des maîtres de Lyon, 2003).
[8] Anna Clark et Maria Grever, ‘Historical Consciousness: Conceptualizations and Educational Application,’ dans Scott Metzger et Lauren McArthur Harris (eds), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning (Wiley Blackwell, 2018), p. 181.
[9] Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (Berghahn Book, 2005), p. 2.
[10] Voir à ce sujet, Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation, p. 25-26.
[11]  A titre d’exemple pratique d’éducation à la conscience historique, des élèves comme Tonya apprendraient à élargir leurs connexions avec le passé national en incluant dans leurs récits des expériences supplémentaires de divers groupes et/ou personnes qui ont contribué au développement national mais qui ont souvent été marginalisés ou ignorés dans les manuels d’histoire ou la mémoire collective. Ils étudieraient également l’évolution et la complexité de l’identité américaine, élaborant ainsi une représentation plus vaste et plus riche des mémoires nationales, des symboles et des figures commémoratives de la nation américaine. Ce faisant, ils pourraient comprendre comment le concept d’identité américaine a été légitimé ou contesté au fil du temps, et ce par divers groupes qui ont soit lutté pour l’inclusion, soit cherché à exclure des membres de la nation.  Voir la discussion de  Barton, ‘You’d Be Wanting to Know about the Past: Social Contexts of Children’s Historical Understanding in Northern Ireland and the U.S.A.,’ p. 346-350.
[12] Andreas Körber et Johannes Meyer-Hamme, ‘Historical Thinking Competencies, and Their Measurement,’ dans Kadriye Ercikan et Peter Seixas (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking (Routledge, 2015), p. 94.
[13] Peter Lee et Roslyn Ashby, ‘Progressions in Historical Understanding among Students Ages 7-14,’ dans Peter Stearns et al., Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives (New York University Press, 2000), p. 200.
[14] Peter Seixas, ‘Schweigen! Die Kinder! Or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?,’ dans Peter Stearns et al., Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives (New York University Press, 2000), p. 24.
[15] Lee et Ashby, ‘Progressions in Historical Understanding among Students Ages 7-14,’ p. 199.
[16] Michael Young, ‘ School Subjects as Powerful Knowledge: Lessons from History,’ dans Christine Counsell et al., MasterClass in History Education: Transforming Teaching and Learning (Bloomsbury, 2016), p. 189. De toute évidence, l’un des principaux enjeux de cette approche est de supposer que les puissantes bases de connaissances proviennent d’experts disciplinaires et n’abordent pas ou ne sont pas liées aux idées et perspectives historiques des apprenants. À mon avis, le savoir a le potentiel d’être “puissant” dans la mesure où il engage les apprenants dans de nouvelles voies qui élargissent leurs horizons (par exemple, un savoir qui fournit aux jeunes une identité historique plus inclusive).
[17] Seixas, ‘Schweigen! Die Kinder! Or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?,’ p. 33.
[18] Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation, p. 2.
[19] Un argument similaire a récemment été mis de l’avant par des chercheurs dans le domaine de l’histoire publique notamment dans l’analyse des traditions allemandes et anglo-saxonnes. Voir Marko Demantowsky, ‘What is Public History?,’ dans Marko Demantowsky  (ed.), Public History and School International Perspectives (De Gruyter Oldenbourg, 2019).
[20] Carla Peck, ‘National, Ethnic, and Indigenous Identities and Perspectives in History Education,’ dans Scott Metzger et Lauren McArthur Harris (eds), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning (Wiley Blackwell, 2018), p. 311.
[21] Barton, ‘You’d Be Wanting to Know about the Past: Social Contexts of Children’s Historical Understanding in Northern Ireland and the U.S.A.,’ p. 351. Voir aussi Keith Barton et Alan McCully, ‘Trying to “See Things Differently”: Northern Ireland Students’ Struggle to Understand Alternative Historical,’ Theory and Research in Social Education, 40 (2012). https://doi.org/10.1080/00933104.2012.710928
[22]  D’une manière générale, l’argumentaire des penseurs disciplinaires britanniques s’articule autour de deux positions connexes en ce qui concerne les questions d’identité historique. La première consiste à  considérer l’identité comme faisant partie de l’expérience personnelle de la “vie quotidienne”, par opposition aux connaissances disciplinaires qui cherchent à faire évoluer les apprenants. La deuxième position consiste à supposer que les jeunes peuvent plus ou moins sortir de leur “perspective biaisée” afin de pouvoir juger les récits historiques contradictoires, y compris les leurs, et arriver de manière indépendante à une interprétation raisonnée. Dans les deux cas, l’identité historique et l’appartenance culturelle ne font pas partie du savoir historique mais sont des facteurs qui entravent (potentiellement) son développement. Je préfère considérer que la mémoire, l’histoire non-disciplinaire/populaire et disciplinaire sont du même type et servent la même fonction: offrir une orientation historique.  Ces formes de savoirs suivent plus ou moins les mêmes opérations intellectuelles mais le font à des degrés différents de sophistication méthodologique et de vérification.  Pour en savoir advantage à ce sujet, voir Andreas Körber,  Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. 2015, 56 S. – URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-108118.
[23] Sam Wineburg et al., ‘Forrest Gump and the Future of Teaching the Past,’  Phi Delta Kappan, 89, 3(2007). https://doi.org/10.1177/003172170708900305

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Crédits Illustration

Dichotomy © 2007 Melinda, CC-BY-2.0 via flickr.

Citation recommandée

Lévesque, Stéphane: Quel lien existe-t-il entre l’histoire et l’identité? In: Public History Weekly 9 (2021) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17821.

Responsabilité éditoriale

Marko Demantowsky

With globalization many have considered identity politics to be irrelevant to history and education. Was it whistling in the dark? Those who teach history in school need to make the connection between history and identity if they wish to remain relevant for 21st century kids.  

 

Two Views on History

The question may seem trivial but the concepts of history and identity have recently come into the focus of general public attention with activist groups and political parties—both from the left and the right—exploiting identity politics for advancing partisan uses of the past for contemporary purposes.[1] Far from dislodging  identity claims, the advent of globalization and neoliberalism seem to have heightened the relationship between history and identity. According to Michael Ignatieff,

“with blithe lightness of mind, we assumed that the world was moving irrevocably beyond nationalism, beyond tribalism, beyond the provincial confines of the identity inscribed in our passports towards a global market culture which was to be our new home. In retrospect, we were whistling in the dark.”[2]

All around the world, there are noticeable signs of what Margaret Macmillan calls demands for “enforcing the imagined community”—from Brexit to war commemorations and colonial monument disputes.[3] The purpose of my article is not to weigh in on these debates but to look at their implications for history education.

To make my argument, let me start with two young students’ claims about the purpose of history:

• If you didn’t have history, how would you know who’s related to you and who’s not? (Tonya)
• To understand the way other people lived and went about their daily life. (Hamish)

These two excerpts from a comparative study of students’ historical ideas take us in different directions on the purpose of history.[4] Tonya, a student from the U.S., considers history important to offer roots and identities grounded in the course of time. Without it, she claims, it would be impossible to know how people fit into their families and their communities. Hamish, a student from Northern Ireland, offers a far less personal, identity-based purpose: to know about the lives of others.[5]

In my opinion, these two students illustrate not only how children form their understandings of history in different places and contexts, but what we—as educators—imagine and put forth in terms of rationale for teaching history in schools. In every country, students are immersed in distinctive historical culture and school environment which structure their personal ideas and uses of the past. But these two students can also serve to highlight two distinctive ways of conceptualizing history education: historical consciousness and disciplinary history.[6]

Historical Consciousness vs. Disciplinary History

The notion of historical consciousness, initially devised in German philosophy, is relatively new to Francophone and Anglo-Saxon literatures. But as Anna Clark and Maria Grever contend, it entails an awareness that all human beings and their cultural institutions “exist in time, they have  an origin and a future, that they do not represent anything that is stable, unchanging, and without preconditions.”[7] According to Jörn Rüsen, history is in its anthropological sense meaningful and sense-bearing time. It combines the past, present, and expected future “in a way that human beings can live in the tense intersection of remembered past and expected future.”[8]

Historical consciousness, from this perspective, is not only inherent to human nature but conceptualized in terms of interrelated features that I have regrouped for the purpose of this article under: temporal orientation, historical identity, and narrative interpretation.[9]

Temporal orientation makes it possible for people to develop a sense of temporal direction, an orientation which can guide their own actions by the agency of historical memory. By means of historical identity, the human self can situate and expand itself beyond the mere limits of birth/death, inscribing identity and membership in temporal groups larger than that of personal life. Finally, the linguistic form within which historical consciousness realizes its functions of orientation and identity building is that of the narrative.

These basic operations of historical consciousness help understand its possible educational application in reference to Tonya’s quote. In the U.S., as in many other nations, a central role of education is the study of national history, to learn and acquire a temporal sense of the evolution of the nation over time and space. For many American students like Tonya, history is about themselves, about their historical identity and how this identity fits (or not) into their family, local, and national community. This type of history learning also takes place in a larger historical culture, which provides (via museums, films, television, the Internet) additional and, at times, conflicting stories of national development.

From this view, the purpose of an education for historical consciousness would be to expand students’ historical horizons through the development of competences of orientation, experience, and narration.[10] And, as Andreas Körber and Johannes Meyer-Hamme contend, such competencies are not only discursive (so that students can reflect on and discuss them) but also operational in the sense that students have to be able to apply them in their own practical life.[11]

Disciplinary history, by contrast, is grounded in scholarly, scientific reasoning and aims to offer objective, disinterested investigation of the past. As Peter Lee and Rosalyn Ashby put it, it is a sophisticated thinking process, with specialized procedures and standards, “designed to make true statements and valid claims about the past.”[12] While disciplinary scholars may recognize the inherent positionalism of historical thinking, identity issues are essentially relegated to collective memory and everyday life and, as such, do not shape learners’ historical investigation.

For Peter Seixas, disciplinary history invites students to “see the difference and uniqueness of the past, not necessarily its relation to the present, particularly if its relation to the contentious contemporary issues [clouds] students’ ability to understand what happened in the past.”[13]

Some jurisdictions, most particularly the U.K., have gradually shifted their educational emphasis on disciplinary knowledge with a central concern for “the development of students’ ideas about the discipline of history itself.”[14] So it is no surprise that British students like Hamish define the purpose of history beyond themselves so as to learn about others and how they lived in past times. The “power” of such knowledge, Michael Young observes, derives from its integrity as an academic discipline to take students “beyond their experience.”[15]

Educational Implications

The problem of knowing the past, as Seixas notes, is both “difficult and contentious.”[16] It is difficult because human beings can no longer count on “natural guidance” or traditions to develop their sense of self and to pursue their modern way of life.[17] Freedom, change, contingency, and diversity seriously affect our capacity to make sense of the past and to offer a temporal orientation for the present.

History is also contentious because it provides a fertile ground for ongoing debates—among scholars and the public—on the purpose of history in school.

It is tempting to consider history education in reference to scholarly ways of thinking, making sharp distinctions between naive “everyday” knowledge and “disciplinary” knowledge of academic disciplines—with the right form being the latter. But recent research on students’ historical ideas offers a far more complex picture, one defying such beliefs. Indeed, studies have revealed how the “positionality of the learner” is a vital component for understanding students’ engagement with history.[18]

Students, notably from ethnocultural and minoritized groups, not only find it difficult to make meaningful connections between their own cultural experiences and formal school history, but systematically use their identity to engage with the past and make sense of narratives representations of it.  As Keith Barton concludes from his comparative study of students’ ideas in Northern Ireland and the U.S., the potential for school history to “lapse into irrelevance” in Northern Ireland is possibly the greatest obstacle for sustaining students’ engagement.[19]

Turning school history into discipline knowledge seems to have done little to engage learners in understanding the role of their cultural membership for making sense of a contested past. The problem with disciplinary history is not that it provides wrong answers, but that it offers no didactical answer at all on questions of identity and cultural membership and how they shape learners’ historical reasoning and consciousness.[20]

Conclusion

Today’s children are surrounded by history—in family stories, cultural events and commemorations, Hollywood movies, and computer games. The myriad of cultural forces that act to historicize their young life have a significant impact on how they engage with history (how they ascribe significance to past events, how they value particular narratives, how they (dis)trust certain sources of information).[21]

The challenge history educators face is thus to adopt a conceptualization of history education that (1) capitalizes on students’ own identity and interests in history (and not just as naïve prior knowledge), while (2) engaging them in a scholastic process of understanding why and how school history can provide them with a meaningful, relevant experience for expanding their historical ideas—in other words, a deepened appreciation of school history’s purpose for orienting their practical life in the 21^st century.

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Further Reading

• Clark, Anna, and Carla Peck eds. Contemplating Historical Consciousness: Notes from the Field. Oxford: Berghahn Book, 2019.
• Metzger, Scott, and Lauren McArthur Harris eds. The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. Hoboken: Wiley Blackwell, 2018.
• Lévesque, Stéphane ,and J.P. Croteau, Beyond History for Historical Consciousness. Toronto:University of Toronto Press, 2020.

Web Resources

• UCL Press: Knowing History in Schools: Powerful Knowledge and the Power of Knowledge (free resource): https://www.uclpress.co.uk/products/130698 (last accessed 5 April 2021).
• Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically, Hamburg University: https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de (last accessed 5 April 2021).

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[1] Cressida Heyes, “Identity Politics,” The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Fall 2020 Edition), Edward N. Zalta (ed.), https://plato.stanford.edu/archives/fall2020/entries/identity-politics/
[2] Michael Ignatieff quoted in Natalie Sabanadze, Globalization and Nationalism: The Cases of Georgia and the Basque Country (Central European University Press, 2010).
[3] Margaret Macmillan, Dangerous Games: The Uses and Abuses of History (Modern Library, 2008).
[4] Keith Barton, “You’d Be Wanting to Know about the Past: Social Contexts of Children’s Historical Understanding in Northern Ireland and the U.S.A.,” in Linda Levstik and Keith Barton, Researching History Education: Theory, Method, and Context (Routledge, 2008).
[5] Both citations obviously need to be placed in the original narrative and socio-educational context of the study, which was done with the researcher (Keith Barton) for the writing of the article. Tonya’s excerpt, for instance, could be misinterpreted as purely biological or ancestral interests as opposed to cultural and social.  In the same way, Hamish could possibly have talked about the “way other people lived” in reference to his/their own group conditions, which would then become a matter of historical identity understanding over time. In both cases, the perspectives presented in this article represent the views of participants, as reporter by the researcher.
[6] For the sake of this article, I have purposely introduced “historical consciousness” and “disciplinary history” in a sharp delineation so as to reveal their original conceptualization and related educational implications, knowing however that recent works have offered more nuanced, complementary interpretations and educational application, notably in the context of Québec, Germany, the Netherlands, and Sweden. See, for instance, Anna Clark and Carla Peck (eds), Contemplating Historical Consciousness: Notes from the Field (Berghahn Book, 2019); Catherine Duquette, “Relating Historical Consciousness to Historical Thinking Through Assessment,” in Kadriye Ercikan and Peter Seixas (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking (Routledge, 2015); Andreas Körber and Johannes Meyer-Hamme, “Historical Thinking Competencies, and Their Measurement,” in Kadriye Ercikan and Peter Seixas (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking (Routledge, 2015); and Peter Seixas, “Historical Consciousness and Historical Thinking,” in Mario Carretero et al., Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education (Palgrave Macmillan, 2017).
[7] Anna Clark and Maria Grever, “Historical Consciousness: Conceptualizations and Educational Application,” in Scott Metzger and Lauren McArthur Harris (eds), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning (Wiley Blackwell, 2018), p. 181.
[8] Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (Berghahn Book, 2005), p. 2.
[9] For more on these, see Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation, pp. 25–26.
[10] As a practical example of education for historical consciousness, students like Tonya would learn how to expand their connections to the national past by including in their historical narratives additional experiences from other significant groups and people who have contributed to national development but have often been marginalized or ignored in master-narratives or dominant historical memories. They would also investigate the evolution and complexity of the American historical identity, thus forming a broader and richer representation of national memories, symbols, and commemorative figures of the nation. In doing so, they would possibly realize how the concept of “American identity” has been legitimized or contested over time by various groups which either fought for inclusion or sought to exclude members of the nation (e.g., why some groups have fought or still fight for changing American memorials). See also the discussion of  Barton, “You’d Be Wanting to Know about the Past: Social Contexts of Children’s Historical Understanding in Northern Ireland and the U.S.A.,” pp. 346–350.
[11] Andreas Körber and Johannes Meyer-Hamme, “Historical Thinking Competencies, and Their Measurement,” in Kadriye Ercikan and Peter Seixas (eds.), New Directions in Assessing Historical Thinking (Routledge, 2015), p. 94.
[12] Peter Lee and Roslyn Ashby, “Progressions in Historical Understanding among Students Ages 7–14,” in Peter Stearns et al., Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives (New York University Press, 2000), p. 200.
[13] Peter Seixas, “Schweigen! Die Kinder! Or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?,” in Peter Stearns et al., Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives (New York University Press, 2000), p. 24.
[14] Lee and Ashby, “Progressions in Historical Understanding among Students Ages 7–14,” p. 199.
[15] Michael Young, “School Subjects as Powerful Knowledge: Lessons from History,” in Christine Counsell et al., MasterClass in History Education: Transforming Teaching and Learning (Bloomsbury, 2016), p. 189. Obviously, one of the key challenges with this approach is to assume that powerful knowledge comes from disciplinary experts and does not address or relate to students’ own historical ideas and perspectives. In my opinion, knowledge has the potential to be “powerful” if or when it engages learners in ways that expands their own ideas or horizons (e.g., knowledge that provides students with a more inclusive historical identity).
[16] Seixas, “Schweigen! Die Kinder! Or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?,” p. 33.
[17] Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation, p. 2.
[18] Carla Peck, “National, Ethnic, and Indigenous Identities and Perspectives in History Education,” in Scott Metzger and Lauren McArthur Harris (eds), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning (Wiley Blackwell, 2018), p. 311.
[19] Barton, “You’d Be Wanting to Know about the Past: Social Contexts of Children’s Historical Understanding in Northern Ireland and the U.S.A.,” p. 351. See also Keith Barton and Alan McCully, “Trying to ’See Things Differently’: Northern Ireland Students’ Struggle to Understand Alternative Historical,’”Theory and Research in Social Education, 40 (2012). https://doi.org/10.1080/00933104.2012.710928
[20] In general terms, the argument of British disciplinary thinkers takes two related stances with regard to issues of historical identity. The first stance is to consider it as part of the personal “everyday” life experience which is contrasted with disciplinary knowledge that seeks to move students on from. The second stance is to assume that students can more-or-less take themselves out of their “biased perspective” so they can weigh competing historical narratives, including their own, and arrived independently at an informed, reasoned interpretation. In either case, historical identity and cultural membership are not part of historical knowledge but factors that (potentially) impede its development. I prefer to consider memory, non-disciplinary/practical, and disciplinary history to be of the same kind and serving the same human function: an orientation in the course of time.  These forms of historical knowledge more-or-less follow the same operations but they do so in different degrees of conceptual and methodological sophistication and cross-verification.  For more on this perspective, see Andreas Körber,  Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics. 2015, 56 S. – URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-108118.
[21] See Sam Wineburg et al., “Forrest Gump and the Future of Teaching the Past,”  Phi Delta Kappan, 89, 3(2007). https://doi.org/10.1177/003172170708900305

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Recommended Citation

Lévesque, Stéphane: What Is the Relationship Between History and Identity? In: Public History Weekly 9 (2021) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17821.

Editorial Responsibility

Marko Demantowsky

Im Zuge der Globalisierung wird die Identitätspolitik vielerorts als irrelevant für Geschichte und Bildung betrachtet. War dies ein Pfeifen im Walde? Wenn ihr Unterricht im 21. Jahrhunderts relevant bleiben soll, müssen Geschichtslehrer:innen die Verbindung zwischen Geschichte und Identität herstellen. 

 

Zwei Sichtweisen auf Geschichte

Die Frage mag trivial erscheinen, aber die Konzepte von Geschichte und Identität sind in letzter Zeit in den Fokus des öffentlichen Interesses gerückt, da Aktivist*innen und politische Parteien — von links als auch von rechts — die Identitätspolitik nutzen, um die parteiische Verwendung der Vergangenheit für zeitgenössische Zwecke voranzutreiben.  Weit davon entfernt, Identitätsansprüche zu verdrängen, scheinen die Globalisierung und der Neoliberalismus die Beziehung zwischen Geschichte und Identität verstärkt zu haben. Michael Ignatieff zufolge

“nahmen wir mit fröhlicher Unbekümmertheit an, dass sich die Welt unwiderruflich über den Nationalismus, über den Tribalismus, über die provinziellen Grenzen der in unseren Pässen eingetragenen Identität hinaus in Richtung einer globalen Marktkultur bewegte, die unser neues Zuhause sein sollte. Im Nachhinein betrachtet, haben wir im Dunkeln gepfiffen.”[1]

Überall auf der Welt gibt es spürbare Anzeichen für das, was Margaret Macmillan als Forderungen nach der “Durchsetzung der imaginierten Gemeinschaft” bezeichnet — vom Brexit über Kriegsgedenkfeiern bis hin zu Streitigkeiten um Kolonialdenkmäler. [2] Ich beabsichtige nicht, mich in diese Debatten einzumischen, sondern ihre Implikationen für den Geschichtsunterricht zu beleuchten.

Ich beginne mit den Aussagen zweier Schüler*innen zum Sinn und Zweck von Geschichte:

• Wenn Du keinen Geschichtsunterricht hättest, wie würdest Du wissen, wer mit Dir verwandt ist und wer nicht? (Tonya)
• Um zu verstehen, wie andere Menschen gelebt haben und ihren Alltag bestritten haben. (Hamish)

Diese Auszüge aus einer vergleichenden Studie über die Geschichtsvorstellungen von Schüler*inn weisen in unterschiedliche Richtungen, was den Zweck von Geschichte betrifft. [3] Tonya, eine Schülerin aus den USA, hält Geschichte für wichtig, um Wurzeln und Identitäten zu vermitteln, die im Laufe der Zeit begründet sind. Ohne diese, behauptet Tonya, wäre es unmöglich zu wissen, wie Menschen in ihre Familien und ihre Gemeinschaften hineinpassen. Hamish, ein Schülerin aus Nordirland, benennt einen weit weniger persönlichen, identitätsstiftenden Zweck: Geschichte also Möglichkeit, etwas über das Leben anderer zu erfahren.[4]

Mir scheint, diese beiden Schüler*innen veranschaulichen nicht nur, wie Kinder an verschiedenen Orten und in verschiedenen Kontexten ihr Geschichtsverständnis formen, sondern auch, was wir — als Pädagog*innen — uns vorstellen und als Begründung für den Geschichtsunterricht vorbringen. In jedem Land sind Schüler*innen in eine besondere Geschichtskultur und Schulumgebung eingetaucht, die ihre

persönlichen Vorstellungen und ihren Umgang mit der Vergangenheit strukturieren. Die Aussagen dieser beiden Schüler*innen können jedoch auch dazu dienen, zwei unterschiedliche Konzeptionen des Geschichtsunterrichts hervorzuheben: historisches Bewusstsein und disziplinäre Geschichte.[5]

Historisches Bewusstsein versus disziplinäre Geschichte

Der Begriff des Geschichtsbewusstseins, der ursprünglich in der deutschen Philosophie entwickelt wurde, ist in der frankophonen und angelsächsischen Literatur ziemlich neu. Aber wie Anna Clark und Maria Grever argumentieren, beinhaltet er das Bewusstsein, dass alle Menschen und ihre kulturellen Institutionen “in der Zeit existieren, dass sie einen Ursprung und eine Zukunft haben, dass sie nicht etwas darstellen, das stabil, unveränderlich und ohne Voraussetzungen ist.”[6]  Gemäss Jörn Rüsen ist Geschichte in ihrem anthropologischen Sinne sinnstiftende und sinntragende Zeit. Sie verbindet Vergangenheit, Gegenwart und erwartete Zukunft “in einer Weise, dass der Mensch im Spannungsfeld von erinnerter Vergangenheit und erwarteter Zukunft leben kann.” [7] Historisches Bewusstsein ist so gesehen nicht nur der menschlichen Natur inhärent, sondern wird in Form von zusammenhängenden Merkmalen konzeptualisiert, die ich für die Zwecke dieses Artikels unter zeitliche Orientierung, historische Identität und narrative Interpretation zusammengefasst habe.[8]

Die zeitliche Orientierung ermöglicht uns, einen Sinn für die zeitliche Ausrichtung zu entwickeln, eine Orientierung, die unser eigenes Handeln durch die Vermittlung des historischen Gedächtnisses leiten kann. Mittels historischer Identität kann sich das menschliche Selbst über die blossen Grenzen von Geburt bzw. Tod hinaus verorten und erweitern, indem es Identität und Zugehörigkeit zu zeitlichen Gruppen einschreibt, die grösser sind als jene des persönlichen Lebens. Die sprachliche Form schliesslich, in der das historische Bewusstsein seine Funktionen der Orientierung und Identitätsbildung realisiert, ist die des Narrativs.

Diese Grundoperationen des historischen Bewusstseins helfen, dessen mögliche pädagogische Anwendung in Bezug auf Tonyas Zitat zu verstehen. In den USA, wie in vielen anderen Nationen, ist eine zentrale Rolle von Bildung die Auseinandersetzung mit der nationalen Geschichte, um ein zeitliches Gefühl für die Entwicklung der Nation über Zeit und Raum zu erwerben. Für viele amerikanischen Schüler*innen wie Tonya geht es in der Geschichte um sie selbst, um ihre historische Identität und darum, wie diese Identität in ihre Familie, ihre lokale und nationale Gemeinschaft passt (oder auch nicht). Diese Art Geschichte zu lernen findet auch innerhalb einer grösseren Geschichtskultur statt, die (über Museen, Filme, Fernsehen, das Internet) zusätzliche und manchmal widersprüchliche Geschichten der nationalen Entwicklung liefert.

So gesehen wäre es Sinn und Zweck, das historisches Bewusstsein auszubilden, um den historischen Horizont von Schüler*innen durch die Entwicklung von Orientierungs-, Erfahrungs- und Erzählkompetenzen zu erweitern.[9]  Und, wie Andreas Körber und Johannes Meyer-Hamme darlegen, sind solche Kompetenzen nicht nur diskursiv (so dass Schüler*innen sie reflektieren bzw. diskutieren können). Sie sind auch operational in dem Sinne, dass Schüler*innen in der Lage sein müssen, diese Kompetenzen in ihrem eigenen praktischen Leben anzuwenden.[10]

Die disziplinäre Geschichtswissenschaft hingegen basiert auf wissenschaftlichem Denken und zielt darauf ab, eine objektive, unvoreingenommene Auseinandersetzung mit der Vergangenheit zu leisten. Laut Peter Lee und Rosalyn Ashby handelt es sich um einen ausgefeilten Denkprozess mit spezialisierten Prozeduren und Standards, “die darauf ausgerichtet sind, wahre Aussagen und gültige Behauptungen über die Vergangenheit zu machen.” [11] Während disziplinäre Wissenschaftler*innen den inhärenten Positionalismus des historischen Denkens anerkennen mögen, werden Identitätsfragen im Wesentlichen ins kollektive Gedächtnis und ins Alltagsleben verwiesen und prägen als solche nicht die schülerische Erkundung von Geschichte.

Gemäss Peter Seixas lädt Geschichte als Disziplin Schüler*innen dazu ein, “den Unterschied und die Einzigartigkeit der Vergangenheit zu erkennen, nicht notwendigerweise ihre Beziehung zur Gegenwart, besonders wenn ihre Beziehung zu den umstrittenen zeitgenössischen Themen, die Fähigkeit der Schüler*innen, was in der Vergangenheit geschah, zu verstehen [trübt].”[12]

In einigen Ländern, vor allem in Grossbritannien, hat sich der Schwerpunkt des Geschichtsunterrichts allmählich auf disziplinäres Wissen verlagert, wobei es darum geht, “die Vorstellungen von Schüler*innen über Geschichte als Disziplin zu entwickeln.” [13] Daher ist es nicht weiter erstaunlich, dass britische Schüler*innen wie Hamish den Zweck von Geschichte über sich selbst hinaus definieren, um etwas über andere und deren Leben in vergangenen Zeiten zu erfahren. Gemäss Michael Young leitet sich die “Macht” eines solchen Wissens aus seiner Integrität als akademische Disziplin ab, die Schüler*innen “über ihre persönliche Erfahrung hinaus zu führen.”[14]

Pädagogische Implikationen

Die Vergangenheit zu verstehen, ist, wie Seixas anmerkt, sowohl ein “schwieriges als auch umstrittenes” Problem.[15]  Schwierig, weil wir heutzutage uns nicht mehr auf “natürliche Führung” oder Traditionen verlassen können, um unser Selbstverständnis zu entwickeln und unser modernes Leben zu führen. [16] Freiheit, Wandel, Bedingtheit und Vielfalt beeinträchtigen ernsthaft unsere Fähigkeit, der Vergangenheit einen Sinn zu geben und der Gegenwart eine zeitliche Orientierung zu geben.

Geschichte ist auch umstritten, weil sie einen fruchtbaren Boden für anhaltende Debatten — unter Wissenschaftler*innen als auch in der Öffentlichkeit — über den Sinn und Zweck von Geschichtsunterricht bietet.

Es ist verlockend, Geschichtsunterricht in Bezug zu wissenschaftlichen Denkweisen zu setzen und naives “Alltags”-Wissen scharf vom “disziplinärem” Wissen der akademischen Disziplinen abzugrenzen — wobei letzteres die richtige Form ist. Neuere Forschungen zu den Geschichtsvorstellungen von Schüler*innen bieten jedoch ein weitaus komplexeres Bild, das sich solchen Annahmen widersetzt. In der Tat haben Studien gezeigt, wie die “Positionalität des Lernenden” eine entscheidende Rolle dabei spielt, die Auseinandersetzung von Schüler*innen mit Geschichte zu verstehen. [17]

Schüler*innen, vor allem aus ethnokulturellen und minorisierten Gruppen, finden es nicht nur schwierig, sinnvolle Verbindungen zwischen ihren eigenen kulturellen Erfahrungen und formalem Geschichtsunterricht herzustellen, sondern nutzen systematisch ihre Identität, um sich mit der Vergangenheit auseinanderzusetzen und den narrativen Darstellungen einen Sinn zu geben. Wie Keith Barton in seiner vergleichenden Studie über die Geschichtsvorstellungen von Schüler*innen in Nordirland und den USA feststellt, ist das Potenzial des Geschichtsunterrichts, in Nordirland “in die Irrelevanz zu verfallen,” möglicherweise das grösste Hindernis, dass sich Schüler*innen nachhaltig mit Geschichte beschäftigen. [18]

Geschichtsunterricht an Schulen in disziplinäres Wissen überzuführen scheint wenig dazu beigetragen zu haben, dass Schüler*innen die Rolle ihrer kulturellen Zugehörigkeit, einer umstrittenen Vergangenheit einen Sinn zu geben, verstehen. Das Problem mit Geschichte als Disziplin ist nicht, dass sie falsche Antworten liefert, sondern dass sie überhaupt keine didaktische Antwort auf die Fragen nach Identität und kultureller Zugehörigkeit bietet — jedoch wie diese das historische Denken und Bewusstsein von Schüler*innen prägt.[19]

Fazit

Heutzutage sind Kinder von Geschichte umgeben: Familiengeschichten, kulturelle Ereignisse und Gedenkfeiern, Hollywood-Filme und Computerspiele. Die unzähligen kulturellen Kräfte, die ihr junges Leben historisieren, üben erheblichen Einfluss darauf, wie sie sich mit Geschichte beschäftigen (wie sie vergangenen Ereignissen Bedeutung zuschreiben, wie sie bestimmte Erzählungen bewerten, wie sie bestimmten Informationsquellen (nicht) vertrauen).[20]

Die Herausforderung, vor der Geschichtsdidaktiker*innen stehen, besteht also darin, den Geschichtsunterricht so zu konzipieren, dass er (1) die eigene Identität und das Interesse der Schüler*innen an der Geschichte (und nicht nur naives Vorwissen) nutzt, während er die Lernenden (2) in einen schulischen, scholastischen Verstehensprozess einbindet, warum und wie der Geschichtsunterricht ihnen eine sinnvolle, relevante Erfahrung zur Erweiterung ihrer historischen Vorstellungen bieten kann. Anders gesagt, dass Schüler*innen zu einer vertieften Wertschätzung des Sinn und Zwecks des Geschichtsunterrichts für die Orientierung ihres praktischen Lebens im 21. Jahrhundert gelangen.

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Literaturhinweise

• Clark, Anna, and Carla Peck eds. Contemplating Historical Consciousness: Notes from the Field. Oxford: Berghahn Book, 2019.
• Metzger, Scott, and Lauren McArthur Harris eds. The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning. Hoboken: Wiley Blackwell, 2018.
• Lévesque, Stéphane ,and J.P. Croteau, Beyond History for Historical Consciousness. Toronto:University of Toronto Press, 2020.

Webressourcen

• UCL Press: Knowing History in Schools: Powerful Knowledge and the Power of Knowledge (free resource): https://www.uclpress.co.uk/products/130698 (letzter Zugriff 5. April 2021).
• Historisch Denken Lernen / Learning to Think Historically, Hamburg University: https://historischdenkenlernen.userblogs.uni-hamburg.de (letzter Zugriff 5. April 2021).

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[1] Michael Ignatieff, zit. in Natalie Sabanadze, Globalization and Nationalism: The Cases of Georgia and the Basque Country (Central European University Press, 2010).
[2] Margaret Macmillan, Dangerous Games: The Uses and Abuses of History (Modern Library, 2008).
[3] Keith Barton, “You’d Be Wanting to Know about the Past: Social Contexts of Children’s Historical Understanding in Northern Ireland and the U.S.A.,” in Linda Levstik und Keith Barton, Researching History Education: Theory, Method, and Context (Routledge, 2008).
[4] Beide Zitate müssen natürlich in den ursprünglichen narrativen und sozialpädagogischen Kontext der Studie eingeordnet werden, was der Autor dieses Beitrags gemeinsam mit dem Verfasser der Studie (Keith Barton) getan hat. Tonyas Auszug könnte zum Beispiel als rein biologische oder anzestralen Interessen fehlinterpretiert werden, im Gegensatz zu kulturellen und sozialen Interessen.  Genauso könnte Hamish wenn er über die “Art und Weise, wie andere Leute gelebt haben” spricht, die Bedingungen seiner/ihrer eigenen Gruppe gemeint haben, was dann im Laufe der Zeit zu einer Frage des historischen Identitätsverständnisses werden würde. In beiden Fällen stellen die in diesem Artikel dargestellten Perspektiven die Ansichten der Teilnehmenden dar, wie sie vom Verfasser der Studie wiedergegeben wurden.
[5] Für diesen Artikel habe ich bewusst “historisches Bewusstsein” und “disziplinäre Geschichte” scharf voneinander getrennt, um ihre ursprüngliche Konzeptualisierung und die damit verbundenen pädagogischen Implikationen aufzuzeigen, wohl wissend, dass neuere Arbeiten nuanciertere, ergänzende Interpretationen und pädagogische Anwendungen bieten, insbesondere im Kontext von Québec, Deutschland, den Niederlanden und Schweden. Vgl. Anna Clark und Carla Peck (Hrsg.), Contemplating Historical Consciousness: Notes from the Field (Berghahn Book, 2019); Catherine Duquette, “Relating Historical Consciousness to Historical Thinking Through Assessment,” in Kadriye Ercikan und Peter Seixas (Hrsg.), New Directions in Assessing Historical Thinking (Routledge, 2015); Andreas Körber und Johannes Meyer-Hamme, “Historical Thinking Competencies, and Their Measurement,” in Kadriye Ercikan und Peter Seixas (Hrsg.), New Directions in Assessing Historical Thinking (Routledge, 2015); und Peter Seixas, “Historical Consciousness and Historical Thinking,” in Mario Carretero et al., Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education (Palgrave Macmillan, 2017).
[6] Anna Clark und Maria Grever, “Historical Consciousness: Conceptualizations and Educational Application,” in Scott Metzger und Lauren McArthur Harris (Hrsg.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning (Wiley Blackwell, 2018), S. 181.
[7] Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (Berghahn Book, 2005), S. 2.
[8] Vgl. Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation, S. 25–26.
[9] Als praktisches Beispiel für die Herausbildung ihres historischen Bewusstseins würden Schüler*innen wie Tonya lernen, wie sie ihre Beziehungen zur nationalen Vergangenheit erweitern können, indem sie in ihre historischen Erzählungen zusätzliche Erfahrungen von anderen bedeutenden Gruppen und Menschen einbeziehen, die zur nationalen Entwicklung beigetragen haben, aber in den Master-Narrativen oder dominanten historischen Erinnerungen oft marginalisiert oder ignoriert wurden. Sie würden auch die Entwicklung und Komplexität der amerikanischen historischen Identität erforschen und so eine breitere und reichere Darstellung der nationalen Erinnerungen, Symbole und Gedenkfiguren der Nation formen. Dabei würden sie möglicherweise erkennen, wie das Konzept der “amerikanischen Identität” im Laufe der Zeit von verschiedenen Gruppen legitimiert oder angefochten wurde, die entweder für die Inklusion kämpften oder versuchten, Mitglieder der Nation auszuschliessen (z. B. warum einige Gruppen für die Veränderung amerikanischer Gedenkstätten gekämpft haben oder immer noch kämpfen). Vgl. Barton, “You’d Be Wanting to Know about the Past: Social Contexts of Children’s Historical Understanding in Northern Ireland and the U.S.A.,” S. 346–350.
[10] Andreas Körber und Johannes Meyer-Hamme, “Historical Thinking Competencies, and Their Measurement,” in Kadriye Ercikan und Peter Seixas (Hrsg.), New Directions in Assessing Historical Thinking (Routledge, 2015), S. 94.
[11] Peter Lee und Roslyn Ashby, “Progressions in Historical Understanding among Students Ages 7–14,” in Peter Stearns et al., Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives (New York University Press, 2000), S. 200.
[12] Peter Seixas, “Schweigen! Die Kinder! Or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?,” in Peter Stearns et al., Knowing, Teaching, and Learning History: National and International Perspectives (New York University Press, 2000), S. 24.
[13] Lee und Ashby, “Progressions in Historical Understanding among Students Ages 7–14,” S. 199.
[14] Michael Young, “School Subjects as Powerful Knowledge: Lessons from History,” in Christine Counsell et al., MasterClass in History Education: Transforming Teaching and Learning (Bloomsbury, 2016), S. 189. Eine der grössten Herausforderungen bei diesem Ansatz besteht offenbar in der Annahme, dass mächtiges Wissen von disziplinären Experten stammt und sich nicht auf die eigenen historischen Ideen und Perspektiven der Lernenden bezieht. Meiner Meinung nach hat Wissen das Potenzial, “mächtig” zu sein, wenn es die Lernenden auf eine Art und Weise anspricht, die ihre eigenen Ideen oder Horizonte erweitert (z.B. Wissen, das den Lernenden eine umfassendere historische Identität vermittelt).
[15] Seixas, “Schweigen! Die Kinder! Or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools?,” S. 33.
[16] Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation, S. 2.
[17] Carla Peck, “National, Ethnic, and Indigenous Identities and Perspectives in History Education,” in Scott Metzger und Lauren McArthur Harris (Hrsg.), The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning (Wiley Blackwell, 2018), S. 311.
[18] Barton, “You’d Be Wanting to Know about the Past: Social Contexts of Children’s Historical Understanding in Northern Ireland and the U.S.A.,” S. 351. Vgl. Keith Barton und Alan McCully, “Trying to ‘See Things Differently’: Northern Ireland Students’ Struggle to Understand Alternative Historical,” Theory and Research in Social Education, 40 (2012). https://doi.org/10.1080/00933104.2012.710928
[19] Im Allgemeinen nimmt die Argumentation britischer Geschichtswissenschaftler*innen zwei miteinander verbundene Positionen in Bezug auf Fragen der historischen Identität ein. Die erste Haltung besteht darin, sie als Teil der persönlichen “alltäglichen” Lebenserfahrung zu betrachten, die dem disziplinären Wissen gegenübergestellt wird, von dem aus die Schüler*innen weitergebracht werden sollen. Die zweite Haltung besteht darin, davon auszugehen, dass die Schüler*innen sich mehr oder weniger aus ihrer “voreingenommenen Perspektive” herausnehmen können, so dass sie konkurrierende historische Erzählungen, einschliesslich ihrer eigenen, abwägen können und unabhängig davon zu einer informierten, begründeten Interpretation gelangen. In beiden Fällen sind historische Identität und kulturelle Zugehörigkeit nicht Teil des historischen Wissens, sondern Faktoren, die dessen Entwicklung (potenziell) behindern. Ich ziehe es vor, Erinnerung, nicht-disziplinäre/praktische und disziplinäre Geschichte als gleichartig zu betrachten und dass sie der gleichen menschlichen Funktion dienen: sich im Lauf der Zeit orientieren zu können.  Diese Formen des historischen Wissens folgen mehr oder weniger denselben Operationen, aber sie tun dies in unterschiedlicher konzeptioneller und methodischer Raffinesse und gegenseitiger Verifizierung. Vgl. Andreas Körber,  Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics (2015), 56 S. — URN: urn:nbn:de:0111-pedocs-108118.
[20] Vg. Sam Wineburg et al., “Forrest Gump and the Future of Teaching the Past,”  Phi Delta Kappan, 89, 3(2007). https://doi.org/10.1177/003172170708900305

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Empfohlene Zitierweise

Lévesque, Stéphane: Was ist die Beziehung von Geschichte und Identität? In: Public History Weekly 9 (2021) 3, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2021-17821.

Redaktionelle Verantwortung

Marko Demantowsky

Translated to German by Dr Mark Kyburz (http://www.englishprojects.ch/home)