نصّ اتفاق السلام الذي أبرم في الطائف، المملكة العربية السعودية، إباّن الحرب الأهلية في لبنان (1975-1989)، على توحيد كتب التاريخ المدرسية (القسم 3.هـ.5) كجزء من إصلاح التعليم الذي يهدف إلى تعزيز الانتماء الوطني والتماسك الاجتماعي. بعد حوالي 25 سنة على توقيع هذا الاتفاق،  باءت محاولات إنتاج سرد “رسميّ” واحد للأحداث بالفشل. إلى ذلك، يُدرّس الطلاب من خلال الأساليب التربوية التي تنطوي على حفظ الأحداث التاريخيّة عن ظهر غيب بهدف إلقائها شفهيًّا.

طرح مسألة الجمود الذي يعاني منه تعليم التاريخ في لبنان

نصّ اتفاق الطائف (1990) الذي كرّس نهاية الحرب ]الحروب[ الأهلية اللبنانية (1975-1990)  على مجموعة من الاصلاحات التي تعتبر أساسيّة لمرحلة إعادة الاعمار الاجتماعي ما بعد النزاع المسلّح. وشكّل وضع كتاب واحد او موحّد لتعليم مادة التاريخ إحدى هذه النقاط الاصلاحية. قبل مرحلة اصلاح القطاع التربوي ما بعد الحرب الاهلية، كانت قد تمّت مراجعة المنهج الوطني للمرة الأخيرة بين العامين 1968-1971. غير أن المحاولات العديدة التي تمّت لإصلاح منهج التاريخ في مرحلة ما بعد الطائف، كلّها باءت بالفشل. وبقي التاريخ المادة الوحيدة التي لم يلحقها الاصلاح في المنهج الوطني للعام 1997 لما بعد مرحلة الحرب الأهلية. كذلك، لم تنجح محاولات الاصلاح المتتالية عامي 2000 و2012. واليوم، أي بعد مرور 30 سنة على انتهاء الحرب الأهلية، لا يزال منهج تعليم التاريخ ما كان عليه منذ المراجعة الأخيرة (1968-71). ويكشف جمود المناهج الدراسية ومقاربات إصلاح تعليم التاريخ ما يتخطّى التحديات التي تواجه التوافق حول الماضي. واعتقد أن تصميم منهج تعليم التاريخ وتطويره وطريقة التدريس والتقييم هي تعابير عن الاستبداد، وفلسفة سياسية تتعارض مع المبادئ الديمقراطية المكرّسة في الدستور اللبناني.

سياسة مقاربات تعليم مادة التاريخ

يعدّ التعليم المدرسي أحد المجالات العديدة لتعزيز الفلسفة السياسية للحكومة والحفاظ عليها. ويتطلب نظام الديمقراطية الفاضلة بيداغوجيا (علم التربية) تعاونية مفتوحة تشرك المتعلمين في معالجة القضايا الرئيسية (دووي، 1944 ]1916[). وتسترشد البيداغوجيا التي تمكّن الأطفال من خلال المناصرة والحوار حول القضايا الحسّاسة بمجموعة مثالية من حقوق الإنسان والعدالة الاجتماعية (اوسلر، 2016؛ ستاركي، 2012). كما أن الحكم الاستبدادي يحدّ من المشاركة العامة أو يستبعدها من خلال إضعاف الشعب عبر طرق التدريس والتقييمات التي تتطلب من المتعلمّين قراءة المعلومات التي تنتجها السلطات بدون توخّي نظرة نقدية (فرير، 1970).

تكثر الأدبيات حول تعليم التاريخ باعتبارها التخصص الأساسي في الخطوط الأمامية للصراع السياسي والمصالحة والحوكمة، ولاسيّما في المناطق المتأثرة بالصراع (سي اف مونتانا، 2017). ووفقًا للسياق، ركزت مناهج تعلم التاريخ وتعليمه على المحتوى أو على عملية التعليم، أو بحسب لـي وأشبي (2000) ، كمحتوى (التاريخ الموضوعي) أو  مادة شكلتها المفاهيم (الدرجة الثانية). الآثار المترتبة على المنهج جراء التركيز الأساسيّ (إن لم يكن الوحيد) على التاريخ الموضوعي هي مقاربة سردية كبرى حيث تدمج أحداث الماضي ورواياته في سرديّة واحدة. كما أنّ التركيز على تعلّم التاريخ كمادة يوفّر للمتعلمين مفاهيم يستخدمونها كأدوات لإمعان النظر في التفسيرات والمصادر المختلفة بعين ناقدة عند الرّد على الاستفسارات حول الماضي. ويوضح سيكساس (2000) المظاهر المنهجيّة والتربوية لهاتين المقاربتين ويعزوها إلى الفلسفات السياسية، التي تربط المقاربة المنهجيّة بالمبادئ الديمقراطية والمقاربة السردية الكبرى بالنظام الاستبداديّ.

الجدول 1: المناهج السائدة لسياسة تعليم التاريخ وممارساته

	السرديّة الكبرى	المقاربة المنهجيّة
الأهداف	إرساء الحس المشترك والتضامن	تعزز التفكير النقدي ومسؤولية المتعلّم وضرورة إيجاد الأدلة
البيداغوجيا	حفظ مواد الكتاب المدرسي للتذكّر / الترداد	تتطلب مشاركة نشطة لبناء التاريخ ومراجعة الروايات بصورة نقدية
نقاط القوة	يعطي إطارًا نظريًا للهوية والتماسك والهدف الاجتماعي	تقيّم الاختلافات الثقافية؛ يجهّز التلاميذ لمراجعة التفسيرات المختلفة التي تواجههم باستمرار بنظرة نقديّة
القيود	من الصعب الاتفاق على “أفضل نسخة”؛ تصبح الكتب عقائدية، والمعلومات لا معنى لها وعرضة للرفض	تشكل تهديدًا خطيرًا للذاكرة الجماعية والأجندات السياسية؛ غياب هدف صريح لإيجاد هوية مشتركة من خلال النضالات والانتصارات المشتركة
الطبيعة السياسيّة	نظام استبدادي	نظام ديمقراطي ليبرالي

ملاحظة: أضاف سيكساس (2000) عمودًا ثالثًا لتوضيح مقاربة ما بعد الحداثة، ولكن لم يتم تضمينه في هذا الجدول لأنه غير شائع في التعليم الرسميّ أو في أنظمة التعليم الوطنية.

الإقصاء الهيكلي في مناهج التاريخ والبيداغوجيا

أوضح النظام الاستبدادي لخطاب تعليم التاريخ وتطوّره، سواء كان مقصودًا أو غير مقصود، من خلال (1) البناء الاجتماعي لروايات متعددة كجذور للصراع، (2) عمليات إصلاح المناهج الحصرية و (3) الثقافة البيداغوجية لنقل ‘حقيقة’ واحدة.

عزا خطاب النخبة تنوّع الروايات التاريخية إلى جذور النزاع المسلح. خلال ذروة الحرب الأهلية في لبنان، وصف الزعيم السياسي الدرزي البارز، كمال جنبلاط، الحرب الأهلية بأنها “حرب لتحديد التاريخ الصحيح للبلاد”، مجادلاً بالتالي بأن السردية الكبرى “كانت شرطًا ضروريًا لأي تسوية سياسية دائمة” (صليبي، 1988، ص.201). من بين البحوث النادرة في مجال التعليم في لبنان خلال الحرب الأهلية، تُصوّر مجموعة من الروايات الفرديّة التي تُدرّس في المجتمعات الطائفية أبطالاً وأشرارًا مختلفين ومتنافرين وجذورًا وتفسيرات قديمة موروثة للأحداث (وهبة والأمين، 1980).

بدا أن فكرة سرديّة واحدة عن الماضي هي المسار المنطقي والأساسي للتماسك الاجتماعي. لذلك نصّ اتفاق الطائف (القسم 3، ف.5) على توحيد مختلف كتب التاريخ في كتاب واحد. غير أنّ هذه اليوتوبيا/ المثاليّة في الإجماع حول الماضي لم تَشجب فقط قيمة الروايات المتعددة حول الحدث أو الرواية التاريخية ذاتها، بل صرفت خطاب التاريخ العام عن تصور تعليم التاريخ على أنه متنوع بطبيعته وحتى متضارب. في الواقع، من أصل 15 مساهمة من باحثين لبنانيّين شاركوا في مؤتمر بيروت 2011 (غصيني، كرمي وعكر،2012)، حاولت 11 ورقة بحثيّة صياغة منهجية لتحقيق توافق في الآراء حول كتاب التاريخ الموحد من خلال تجنّب أحداث معيّنة واختيار بعضها، في حين ركزت أربع أوراق على الطرق البيداغوجية الحاسمة.

ما زالت عمليات إصلاح المناهج من الناحية الهيكلية حكرًا على الهيئات السياسية رفيعة المستوى. في الواقع، لم تبذل الهيئة اللبنانية لإصلاح المناهج أي محاولة لاستشارة أصحاب المصلحة في المدارس مثل المعلّمين والمديرين والطلاب وأولياء الأمور عندما طوّرت المنهج الوطني اللبناني للعام 1997 (أبو جودة و غيث، 2006)، وهو منهج ما زال مطبّقًا حتى يومنا هذا  أي في العام 2020. كما اتخذت عملية إصلاح منهج التاريخ تدابير أكثر حصرية حيث أنشئت لجنة من المؤرخين تمثل مختلف الطوائف الدينية لصياغة سرديّة رسميّة توافقيّة. وعلى الرغم من أن اللجنة أنتجت رواية موحّدة بعد المنهج الدراسي المعتمد عام 1997، إلا أنّ وزير التربية والتعليم العالي رفض عام 2000 البرنامج المقترح على أساس الاختلاف في التفسير (فريحة، 2004). وتوقفت المحاولة الثانية في وقت لاحق عام 2012 بعد احتجاجات قادها نشطاء الأقليات السياسية الشباب بسبب إغفال أحداث هامة (ارمسترونغ، 2012).

من ناحية أخرى، إنّ الروايات الفردية التي تضعها الحكومات لا تعتبر الروايات المتضاربة تهديدًا للتماسك الاجتماعي فحسب، بل تعزز أيضًا ممارسات تسميع النص المحفوظ. في الواقع، تبقى عملية حفظ النصوص من كتب التاريخ هي البيداغوجيا السائدة لتعليم التاريخ في لبنان (أبو شديد، ناصر وفان بلومشتاين، 2002). كما أن الضغط لحفظ مادة التاريخ في لبنان لا يؤدي فقط إلى توليد درجات من الإجهاد المزمن عند محاولة تسميع المعلومات بدقة، بل يمنع المتعلمين أيضًا من بناء أي قدرة للقيام بأي تحقيقات نقدية وتقديم التفسيرات المختلفة والمتضاربة حول الماضي (راديو بي بي سي 4، 2020). ويصرّ هوسن وشميلت (2011) على أن حفظ الروايات التاريخية عن ظهر قلب يترك الطلاب “معاقين ذهنيًا” (ص.80).

لم ولن تنجح المقاربة الاستبدادية في إنتاج سرديّة رسميّة في ظلّ نظام الحكم الديمقراطي القائم في لبنان، رغم ضعفه. وبدأت حركات التطوير المهني التي يقودها معلمو التاريخ في صياغة خطاب جديد للمقاربات المنهجيّة لتعلّم التاريخ وتعليمه في لبنان من خلال المجتمع المدني (الجمعية اللبنانية للتاريخ) وتمكين معلمي التاريخ ذوي التأثير الكبير ليكونوا روّادًا في إعطاء دروس حساسة ومثيرة للجدل داخل صفوفهم (عكر وحمادة، 2019). تدريجيًّا، مهدت خطابات التاريخ العام بقيادة أساتذة التاريخ المؤثّرين اتجاهات جديدة لتحويل الثقافة التربوية الاستبدادية من مجرّد حفظ المعلومات بهدف تسميعها، إلى تجارب تمكّن المتعلمين من التدقيق بعين ناقدة في أكثر الروايات التاريخية إثارة للجدل.

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Further Reading

• Fontana, G. (2017). Education policy and power-sharing in post-conflict societies. DE: Springer Nature.
• Psaltis, C., Carretero, M., & Cehajic-Clancy, S. (Eds.). (2017). History education and conflict transformation: Social psychological theories, history teaching and reconciliation. Open Access: Palgrave Macmillan.
• van Ommering, E. (2015). Formal history education in Lebanon: Crossroads of past conflicts and prospects for peace. International Journal of Educational Development, 41, 200-207. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.06.009

Web Resources

• Lebanese Association for History: https://www.lahlebanon.org/ (last accessed 6 June 2020).
• EUROCLIO: https://www.euroclio.eu/ (last accessed 6 June 2020).
• BBC Radio 4. (2020). Lies my teacher told me. https://www.bbc.co.uk/programmes/m000dpjy/episodes/player (last accessed 6 June 2020).

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[1] Dewey, J. (1944 [1916]). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education (28th printing, reprinted 1955 ed.). New York: Macmillan.
[2] Osler, A. (2016). Human rights and schooling: An ethical framework for teaching for social justice. New York, NY: Teachers College Press; Starkey, H. (2012). Human rights, cosmopolitanism and utopias: Implications for citizenship education. Cambridge Journal of Education, 42(1), 21-35. doi:10.1080/0305764X.2011.651205
[3] Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. London: The Continuum Publishing Company.
[4] Fontana, G. (2017). Education policy and power-sharing in post-conflict societies. DE: Springer Nature.
[5] Seixas, P. (2000). Schweigen! die Kinder! or, Does postmodern history have a place in the schools? In P. N. Stearns, P. C. Seixas, & S. S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives (pp. 19-37). New York, NY: New York University Press.
[6] Salibi, K. (1988). A house of many mansions: The history of Lebanon reconsidered. London: I.B. Tauris.
[7] Wehbe, N., & El-Amine, A. (1980). Syteme d’enseignement et division sociale au Liban. Paris: Le Sycomore.
[8] Ghusayni, R., Karami, R., & Akar, B. (2012). Learning and teaching history: Lessons from and for Lebanon: Proceedings of the Third Conference on Education organized by the Lebanese Association for Educational Studies held in Beirut, Lebanon, 25-26 March 2011. Retrieved from http://laes.org/_publications.php?lang=en&id=87
[9] BouJaoude, S., & Ghaith, G. (2006). Educational reform at a time of change: The case of Lebanon. In J. Ernest & D. Treagust (Eds.), Education reform in societies in transition: International perspectives (pp. 193-210). Netherlands: Sense Publishers.
[10] Frayha, N. (2004). Developing Curriculum as a Means to Bridging National Divisions in Lebanon. In S. Tawil & A. Harley (Eds.), Education, Conflict and Social Cohesion (pp. 159-205). Geneva: UNESCO International Bureau of Education.
[11] Armstrong, M. (2012, 17 March). Mikati to meet with Kataeb students on history curriculum after clashes. The Daily Star. Retrieved from http://www.dailystar.com.lb/News/Politics/2012/Mar-12/166302-mikati-to-meet-with-kataeb-students-on-history-curriculum-after-clashes.ashx#axzz1pOYsIZAy
[12] Abouchedid, K., Nasser, R., & Van Blommestein, J. (2002). The limitations of inter-group learning in confessional school systems: The case of Lebanon. Arab Studies Quarterly, 24(4), 61-82.
[13] BBC Radio 4. (2020). Lebanon-History Interrupted, https://www.bbc.co.uk/programmes/m000dpjx (last accessed 2 June 2020).
[14] Howson, J., & Shemilt, D. (2011). Frameworks of knowledge: Dilemmas and debates. In I. Davies (Ed.), Debates in history teaching (pp. 73-83). London: Routledge,
[15] Akar, B., & Hamadeh, N. (2019). Teachers’ humility, openness and moral responsibility: An emerging grassroots theory of change for history education reform. In A. Smart, M. Sinclair, A. Benavot, J. Bernard, C. Chabbott, S. G. Russell, & J. Williams (Eds.), NISSEM Global Briefs: Education for the social, the sustainable and the emotional (pp. 494-511): NISSEM.

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Image Credits

Two religions © Dmytro Zagrebelnyi via Flickr (CC BY-SA 2.0)

Translation

Translation from English by Christine El Rayess Atallah (Notre Dame University – Louaize, Lebanon)

Recommended Citation

Akar, Bassel: Hijacking and Rescuing History Education in Lebanon. In: Public History Weekly 8 (2020) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-16549.

Editorial Responsibility

Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky / Bassel Akar

The peace agreement of the 1975-1989 civil war in Lebanon concluded in Ta’if, Saudi Arabia stipulated the unification of history textbooks (section III.F.5) as part of education reform aimed at strengthening national belonging and social cohesion. More than 30 years after the peace agreement, attempts to produce a single “official” narrative of events have failed. Moreover, students are taught primarily through the didactic pedagogies of reciting historical events.

History Education Gridlock 

The 1990 Ta’if Accord, which marked the end of the Lebanese civil war[s] (1975–1990), stated a range of reform actions deemed essential for social reconstruction after armed conflict. Producing a single or unified history textbook was one of the measures taken. Prior to education reform after the civil war, the national curriculum had last been revised during the 1968–71 reform. However, several attempts to reform history education after Ta’if failed. It was the only discipline that was not revised in the post-civil war national curriculum of 1997. Moreover, subsequent reform attempts, in 2000 and 2012, also failed. Today, in 2020, the history curriculum has remained unchanged since 1968–71. The curricular gridlock and approaches to history education reform reveal far more than the challenge to reach a consensus on the past. I argue that the design and development of the history curriculum, pedagogy and assessment are expressions of authoritarianism, a political philosophy that conflicts with the democratic principles enshrined in the Lebanese Constitution.

Politics of Teaching History

Schooling is one of many domains serving to promote and sustain a government’s political philosophy. The utopia of a democratic system requires collaborative, open-ended pedagogies that engage learners in addressing topical issues[1]. Pedagogies that empower children through advocacy and dialogue over sensitive issue are guided by an utopia of human rights and social justice[2] Starkey, 2012). Authoritarian governance limits or excludes public participation by disempowering people through pedagogies and assessments that demand learners to uncritically recite information produced by the authorities.[3]

There is no lack of literature on history education as the primary discipline in the front lines of political strife, reconciliation and governance, especially in conflict-affected areas.[4] Approaches to learning and teaching history have focused on either content or process, or according to Lee and Ashby (2000), on substance (substantive history) or on a discipline shaped by concepts (second-order). The curricular implications of a primary (if not sole) emphasis on substantive history is a grand narrative approach in which events and accounts of the past are officiated into a single narrative. The emphasis on learning history as a discipline provides learners with concepts to use as tools in order to critically examine different interpretations and sources when answering inquiries about the past. Seixas illustrated the curricular and pedagogical manifestations of these two approaches and attributes them to political philosophies, relating the disciplinary approach to democratic principles and a grand narrative approach to authoritarianism.[5]

Table 1. Dominant approaches to history education policy and practice

	Grand narrative	Disciplinary
Aims	To establish a sense of commonality and solidarity	To promote critical thinking, learner responsibility and necessity of evidence
Pedagogy	Memorising textbook material for recall	Requires active participation to construct history and critically review accounts
Strengths	Provides theoretical framework for identity, cohesion and social purpose	Values cultural differences; prepares students to critically review the various interpretations they will continuously encounter
Limitations	Agreeing on the “best version” is difficult; books become dogmatic, information meaningless and easily prone to rejection	Serious threat to collective memory and political agendas; no explicit aim to create a common identity via commonly experienced struggles and victories
Political Nature	Authoritarianism	Liberal democracy

Seixas included a third column to illustrate a post-modern approach. I have not included this here as it is uncommon in formal schooling or national education systems.

Structural Exclusion

I illustrate the authoritarian system of history education discourse and development, whether intended or unintended, through (1) the social construction of multiple narratives as a root of conflict, (2) exclusive curricular reform processes and (3) a pedagogical culture of transmitting one “truth.”

The discourse of the political elite attributed the diversity of historical narratives to the roots of armed conflict. At the height of the Lebanese civil war, the prominent Druze leader, Joumblatt, defined the civil war as “a war to determine the correct history of the country,” thus arguing that a grand narrative “was a necessary precondition for any lasting political settlement”.[6] Despite a lack of research on education in Lebanon during the civil war, the range of single narratives taught in sectarian communities portrayed different and even competing heroes, villains, ancestral roots and interpretations of events.[7] The idea of a single narrative about the past seemed to be the logical and essential pathway to social cohesion. Hence, the Ta’if Accord (section III.F.5) stipulated that all history textbooks be unified into one. This utopia of a consensus about the past has not only stigmatized the value of multiple narratives about the same historical event or account. It has also distracted public history discourse from conceptualizing history education as inherently diverse and even conflicting. Indeed, of the 15 contributions by established Lebanese scholars to the 2011 Beirut Conference on Learning and Teaching History: Lessons from and for Lebanon,[8] 11 attempted to formulate a methodology to achieve a consensus on a unified history textbook by avoiding and selecting certain events while four emphasised critical pedagogies.

Curricular reform processes are structurally exclusive to top-level political agencies. The Lebanese agency for curricular reform made no attempt to consult school-based stakeholders such as teachers, principals, students and parents when developing the 1997 Lebanese national curriculum,[9] which is still in effect in 2020. Reforming the history curriculum has involved taking even more exclusive measures by establishing a committee of historians representing the various religious sects to write a consensual official narrative. Although the committee produced a unified narrative after the curriculum approved in 1997, a draft programme was rejected in 2000 by the minister of education on the grounds of interpretation.[10] A second attempt was later halted in 2012 following protests led by minority political youth activists because significant events were omitted.[11]

Single narratives officiated by governments not only regard conflicting accounts as threats to social cohesion but also reinforce practices of reciting memorised text. Rote learning texts from history textbooks is the dominant pedagogy in Lebanese history education.[12] Memorizing historical knowledge not only produces chronic stress, but also prevents learners from building any capacity to engage with critical investigations, as well as with different and conflicting interpretations of the past.[13] Howson and Shemilt maintained that the rote learning of historical narratives leaves students “intellectually disabled”.[14]

An authoritarian approach to producing an official narrative has not succeeded, nor will it succeed, within Lebanon’s existing, albeit weak, democratic system of governance. Professional development movements led by history teachers have started to generate a new discourse on disciplinary approaches to learning and teaching history in Lebanon through civil society (Lebanese Association for History) and to empowering high-impact history teachers to pioneer sensitive and controversial lessons inside their classrooms.[15] Gradually, public history discourses led by high-impact history teachers have paved new paths for transforming the authoritarian pedagogical culture of reciting knowledge into experiences that empower learners to critically examine even the most controversial historical accounts.

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Further Reading

• Fontana, G. (2017). Education policy and power-sharing in post-conflict societies. DE: Springer Nature.
• Psaltis, C., Carretero, M., & Cehajic-Clancy, S. (Eds.). (2017). History education and conflict transformation: Social psychological theories, history teaching and reconciliation. Open Access: Palgrave Macmillan.
• van Ommering, E. (2015). Formal history education in Lebanon: Crossroads of past conflicts and prospects for peace. International Journal of Educational Development, 41, 200-207. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.06.009

Web Resources

• Lebanese Association for History: https://www.lahlebanon.org/ (last accessed 6 June 2020).
• EUROCLIO: https://www.euroclio.eu/ (last accessed 6 June 2020).
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[1] Dewey, J. (1944 [1916]). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education (28th printing, reprinted 1955 ed.). New York: Macmillan.
[2] Osler, A. (2016). Human rights and schooling: An ethical framework for teaching for social justice. New York, NY: Teachers College Press; Starkey, H. (2012). Human rights, cosmopolitanism and utopias: Implications for citizenship education. Cambridge Journal of Education, 42(1), 21-35. doi:10.1080/0305764X.2011.651205
[3] Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. London: The Continuum Publishing Company.
[4] Fontana, G. (2017). Education policy and power-sharing in post-conflict societies. DE: Springer Nature.
[5] Seixas, P. (2000). Schweigen! die Kinder! or, Does postmodern history have a place in the schools? In P. N. Stearns, P. C. Seixas, & S. S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives (pp. 19-37). New York, NY: New York University Press.
[6] Salibi, K. (1988). A house of many mansions: The history of Lebanon reconsidered. London: I.B. Tauris.
[7] Wehbe, N., & El-Amine, A. (1980). Syteme d’enseignement et division sociale au Liban. Paris: Le Sycomore.
[8] Ghusayni, R., Karami, R., & Akar, B. (2012). Learning and teaching history: Lessons from and for Lebanon: Proceedings of the Third Conference on Education organized by the Lebanese Association for Educational Studies held in Beirut, Lebanon, 25-26 March 2011. Retrieved from http://laes.org/_publications.php?lang=en&id=87
[9] BouJaoude, S., & Ghaith, G. (2006). Educational reform at a time of change: The case of Lebanon. In J. Ernest & D. Treagust (Eds.), Education reform in societies in transition: International perspectives (pp. 193-210). Netherlands: Sense Publishers.
[10] Frayha, N. (2004). Developing Curriculum as a Means to Bridging National Divisions in Lebanon. In S. Tawil & A. Harley (Eds.), Education, Conflict and Social Cohesion (pp. 159-205). Geneva: UNESCO International Bureau of Education.
[11] Armstrong, M. (2012, 17 March). Mikati to meet with Kataeb students on history curriculum after clashes. The Daily Star. Retrieved from http://www.dailystar.com.lb/News/Politics/2012/Mar-12/166302-mikati-to-meet-with-kataeb-students-on-history-curriculum-after-clashes.ashx#axzz1pOYsIZAy
[12] Abouchedid, K., Nasser, R., & Van Blommestein, J. (2002). The limitations of inter-group learning in confessional school systems: The case of Lebanon. Arab Studies Quarterly, 24(4), 61-82.
[13] BBC Radio 4. (2020). Lebanon-History Interrupted, https://www.bbc.co.uk/programmes/m000dpjx (last accessed 2 June 2020).
[14] Howson, J., & Shemilt, D. (2011). Frameworks of knowledge: Dilemmas and debates. In I. Davies (Ed.), Debates in history teaching (pp. 73-83). London: Routledge,
[15] Akar, B., & Hamadeh, N. (2019). Teachers’ humility, openness and moral responsibility: An emerging grassroots theory of change for history education reform. In A. Smart, M. Sinclair, A. Benavot, J. Bernard, C. Chabbott, S. G. Russell, & J. Williams (Eds.), NISSEM Global Briefs: Education for the social, the sustainable and the emotional (pp. 494-511): NISSEM.

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Recommended Citation

Akar, Bassel: Hijacking and Rescuing History Education in Lebanon. In: Public History Weekly 8 (2020) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-16549.

Editorial Responsibility

Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky / Bassel Akar

Die in Ta’if, Saudi-Arabien, geschlossene Friedensvereinbarung zum libanesischen Bürgerkrieg (1975–1989) sah die Vereinheitlichung der Geschichtslehrbücher (Abschnitt III.F.5) als Teil einer Bildungsreform vor, die auf die Stärkung der nationalen Zugehörigkeit und des sozialen Zusammenhalts abzielte. Mehr als 30 Jahre nach der Friedensvereinbarung sind jegliche Versuche gescheitert, eine einheitliche “offizielle” Erzählung der damaligen Ereignisse zu schaffen. Darüber hinaus wird der Geschichtsunterricht an libanesischen Schulen von einer didaktischen Pädagogik der Wiedergabe von historischen Ereignissen bestimmt. Dieser Beitrag argumentiert, dass die curricularen und pädagogischen Versäumnisse des Geschichtsunterrichts im Libanon trotz des proklamierten demokratischen Regierungssystems auf autoritären Prinzipien der Ausgrenzung beruhen.

Blockierung des Geschichtsunterrichts

Das Ta’if-Abkommen von 1990, das das Ende des libanesischen Bürgerkrieges (1975–1990) besiegelte, legte eine Reihe von Reformmassnahmen fest, die für den gesellschaftlichen Wiederaufbau nach dem bewaffneten Konflikt als wesentlich erachtet wurden. Die Erstellung eines einzigen oder einheitlichen Geschichtslehrbuchs war eine dieser Massnahmen. Vor der Bildungsreform nach Ende des Bürgerkriegs war der nationale Lehrplan zuletzt 1968–71 überarbeitet worden. Jedoch scheiterten mehrere Versuche, den Geschichtsunterricht nach Ta’if zu reformieren. Geschichte war das einzige Schulfach, das im nationalen Lehrplan von 1997 (also nach Ende des Bürgerkriegs) nicht überarbeitet wurde. Darüber hinaus scheiterten auch die nachfolgenden Reformversuche in den Jahren 2000 und 2012. Heute, im Jahr 2020, ist der Lehrplan für den Geschichtsunterricht seit 1968–71 unverändert geblieben. Die Blockierung der Lehrpläne und die unterschiedlichen Ansätze zur Reformierung des Geschichtsunterrichts offenbaren weit mehr als die Herausforderung, einen Konsens über die Vergangenheit zu erzielen. Vielmehr sind die Gestaltung und Entwicklung des Geschichtslehrplans, sowie die jeweilige Pädagogik und das Beurteilungssystem Ausdruck eines Autoritarismus, also einer bestimmten politischen Philosophie, die im Widerspruch zu den in der libanesischen Verfassung verankerten demokratischen Prinzipien steht.

Politik des Geschichtsunterrichts

Die Schulbildung ist eine von vielen Bereichen, die dazu dienen, die politische Philosophie einer Regierung zu fördern und aufrechtzuerhalten. Die Utopie eines demokratischen Systems erfordert eine kooperative, ergebnisoffene Pädagogik, die die Lernenden in die Auseinandersetzung mit aktuellen Themen einbezieht.[1] Pädagogiken, die Schüler*innen durch Befürwortung und Dialoge über sensible Themen befähigen, werden von einer Utopie der Menschenrechte und sozialen Gerechtigkeit geleitet.[2] Hingegen schränkt eine autoritäre Regierungsführung die Beteiligung der Öffentlichkeit ein oder schliesst sie aus, indem sie an Pädagogiken und Bewertungssystemen festhält, die von den Lernenden verlangen, von den Behörden geschaffene Informationen unkritisch zu rezitieren, und sie dadurch entmachtet.[3]

Es mangelt nicht an Forschung zum Geschichtsunterricht als jene Disziplin, die an vorderster Front steht bei politischen Auseinandersetzungen, Versöhnungsprozessen und “Governance”, insbesondere in Konfliktgebieten.[4] Je nach Kontext haben sich die Ansätze zum Lernen und Lehren von Geschichte entweder auf den Inhalt oder den Prozess konzentriert, oder gemäss Lee und Ashby (2000) auf die Substanz (substantive history) oder auf eine konzeptuell geprägte Disziplin (second order). Die curricularen Implikationen einer vorherrschenden (wenn nicht gar ausschliesslichen) Betonung der substantive history weisen auf den Ansatz einer grossen Erzählung hin, bei der vergangene Ereignisse und Schilderungen der Vergangenheit in einer einzigen Erzählung zusammengefasst werden. Die Betonung des Erlernens von Geschichte als Disziplin bietet den Lernenden Konzepte, die sie als Hilfsmittel verwenden können, um bei der Beantwortung von Fragen zur Vergangenheit verschiedene Interpretationen und Quellen kritisch zu betrachten. Seixas beschreibt die curricularen und pädagogischen Manifestationen dieser beiden Ansätze und ordnet sie politischen Philosophien zu,[5] wobei er den disziplinären Ansatz (basierenden auf demokratischen Prinzipien) und jenen einer grossen Erzählung mit dem Autoritarismus in Beziehung setzt.

Tabelle 1. Vorherrschende Ansätze in der Geschichtsbildungspolitik und -praxis

	Grosse Erzählung	disziplinär
Ziele	Sinn für Gemeinsamkeit und Solidarität stiften	Kritisches Denken, die Verantwortung der Lernenden und die Notwendigkeit von Evidenz fördern
Pädagogik	Auswendiglernen von Lehrbuchstoff zwecks aufsagen können	Erfordert aktive Beteiligung, um Geschichte zu konstruieren und historische Erzählungen und Darstellungen kritisch zu überprüfen
Stärken	Bietet einen theoretischen Rahmen für Identität, Zusammenhalt und soziale Zwecke	wertschätzt kulturelle Unterschiede; bereitet die Schüler*innen darauf vor, die verschiedenen Interpretationen, denen sie ständig begegnen werden, kritisch zu überprüfen
Einschränkungen	Es ist schwierig, sich auf die “beste Version” zu einigen; Bücher werden dogmatisch, Informationen bedeutungslos und neigen dazu, leicht abgelehnt zu werden	Ernsthafte Bedrohung des kollektiven Gedächtnisses und der politischen Agenden; kein explizites Ziel, durch gemeinsam erlebte Kämpfe und Siege eine gemeinsame Identität zu schaffen
Politische Orientierung	Autoritarismus	Liberale Demokratie

Das ursprüngliche Schema von Seixas enthielt eine dritte Spalte zur Veranschaulichung eines postmodernen Ansatzes. Darauf wurde hier verzichtet, da dieser Ansatz in der formalen Schulbildung oder in nationalen Bildungssystemen unüblich ist.

Strukturelle Ausgrenzung

Ich veranschauliche das autoritäre System des Geschichtsbildungsdiskurses und der Entwicklung, ob beabsichtigt oder unbeabsichtigt, durch (1) die soziale Konstruktion multipler Erzählungen als Wurzel des Konflikts, (2) exklusive curriculare Reformprozesse und (3) eine pädagogische Kultur der Vermittlung einer “Wahrheit”.

Im Libanon führte der Diskurs der politischen Elite die Vielfalt der historischen Narrative auf die Wurzeln des bewaffneten Konflikts zurück. Auf dem Höhepunkt des libanesischen Bürgerkriegs definierte der prominente Drusenführer Joumblatt den Bürgerkrieg als “einen Krieg zur Bestimmung der korrekten Geschichte des Landes” und argumentierte damit, dass eine grosse Erzählung “eine notwendige Voraussetzung für jede dauerhafte politische Lösung” sei.[6] Desweiteren führte der Mangel an Forschungsergebnissen zur Bildung während des Bürgerkrieges dazu, dass die Erzählungen, die in sektiererischen Gemeinschaften vermittelt wurden, unterschiedliche, sogar konkurrierende Helden, Schurken, Ursprünge und Interpretationen der Ereignisse präsentierten.[7] Die Vorstellung einer einzigen, umfassenden Erzählung über die Vergangenheit schien der logische und wesentliche Weg zum sozialen Zusammenhalt zu sein. Daher legte das Ta’if-Abkommen (Abschnitt III.F.5) fest, dass alle Geschichtslehrbücher zu einem einzigen vereinigt werden sollten. Diese Utopie eines Konsenses zur Vergangenheit hat nicht nur die Bedeutung verschiedenartiger Erzählungen über dasselbe historische Ereignis abgewertet. Sie hat auch den öffentlichen Geschichtsdiskurs davon abgebracht, Geschichtsunterricht als von Natur aus vielfältig und sogar widersprüchlich zu konzipieren. Tatsächlich versuchten von 15 Beiträgen etablierter libanesischer Forschender anlässlich einer Konferenz zur Geschichtsdidaktik in Beirut im Jahre 2011[8] deren elf eine Methodologie zu formulieren, um einen Konsens über ein einheitliches Geschichtslehrbuch zu erzielen, indem bestimmte Ereignisse vermieden und ausgewählt wurden, während vier Beiträge die Entwicklung einer kritischen Pädagogik betonten.

Curriculare Reformprozesse sind strukturell politischen Akteuren auf höchster Ebene vorbehalten. Die zuständige libanesische Behörde für Lehrplanreform hat bei der Entwicklung des nationalen libanesischen Lehrplans von 1997,[9] der auch 2020 noch in Kraft ist, keinen Versuch unternommen, Bildungsakteure wie Lehrer*innen, Schulleiter*innen, Schüler*innen und Eltern zu konsultieren. Bei der Reform des Geschichtslehrplans wurden noch einschneidendere Massnahmen ergriffen, indem ein Ausschuss von Historiker*innen, die die verschiedenen religiösen Sekten vertreten, eingesetzt wurde, um ein einvernehmliches, offizielles Geschichtsnarrativ zu verfassen. Obwohl der Ausschuss nach der Genehmigung des Lehrplans im Jahr 1997 eine einheitliche Erzählung schuf, wurde ein Programmentwurf im Jahr 2000 vom Bildungsminister mit der Begründung der zu weitläufigen Auslegung abgelehnt.[10] Ein zweiter Versuch wurde im Jahr 2012 nach Protesten, die von jugendlichen Aktivist*innen der politischen Minderheit angeführt wurden, abgebrochen, weil wichtige Ereignisse ausgeklammert wurden.[11]

Vereinheitlichende Erzählungen, die von Regierungen in Auftrag gegeben werden, betrachten nicht nur widersprüchliche Darstellungen als Bedrohung des sozialen Zusammenhalts, sondern verstärken auch die Praxis des Aufsagens auswendig gelernter Texte. Diese Pädagogik bestimmt weiterhin den libanesischen Geschichtsunterricht.[12] Das Auswendiglernen von Geschichtswissen erzeugt nicht nur chronischen Stress, sondern hindert die Lernenden auch daran, die Fähigkeit zu entwickeln, sich mit kritischen Untersuchungen sowie mit unterschiedlichen und widersprüchlichen Interpretationen der Vergangenheit auseinanderzusetzen.[13] Howson und Shemilt[14] behaupteten, dass das Auswendiglernen historischer Erzählungen die Schülerinnen und Schüler “intellektuell beeinträchtigt”.

Ein autoritärer Ansatz zur Schaffung eines offiziellen Narrativs ist innerhalb des bestehenden, wenn auch schwachen demokratischen Regierungssystems des Libanon nicht gelungen — und wird auch nicht gelingen. Von Geschichtslehrer*innen angeführte Bewegungen zur beruflichen Weiterbildung haben damit begonnen, einen neuen Diskurs über disziplinäre Ansätze für das Lernen und Lehren von Geschichte im Libanon durch die Zivilgesellschaft (Lebanese Association for History) in Gang zu setzen und Geschichtslehrer*innen zu befähigen, sensiblen und kontroversen Unterricht zu bieten.[15] Nach und nach haben öffentliche Geschichtsdiskurse, von prominenten Geschichtslehrer*innen angeführt, neue Wege für die Transformation der autoritären pädagogischen Kultur des Rezitierens von Wissen in Erfahrungen geebnet, die die Lernenden befähigen sollen, selbst die kontroversesten historischen Darstellungen kritisch zu betrachten.

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Literaturhinweise

• Fontana, G. (2017). Education policy and power-sharing in post-conflict societies. DE: Springer Nature.
• Psaltis, C., Carretero, M., & Cehajic-Clancy, S. (Eds.). (2017). History education and conflict transformation: Social psychological theories, history teaching and reconciliation. Open Access: Palgrave Macmillan.
• van Ommering, E. (2015). Formal history education in Lebanon: Crossroads of past conflicts and prospects for peace. International Journal of Educational Development, 41, 200-207. DOI: https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2014.06.009

Webressourcen

• Lebanese Association for History: https://www.lahlebanon.org/ (last accessed 6 June 2020).
• EUROCLIO: https://www.euroclio.eu/ (last accessed 6 June 2020).
• BBC Radio 4. (2020). Lies my teacher told me. https://www.bbc.co.uk/programmes/m000dpjy/episodes/player (last accessed 6 June 2020).

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[1] Dewey, J. (1944 [1916]). Democracy and education: An introduction to the philosophy of education (28th printing, reprinted 1955 ed.). New York: Macmillan.
[2] Osler, A. (2016). Human rights and schooling: An ethical framework for teaching for social justice. New York, NY: Teachers College Press; Starkey, H. (2012). Human rights, cosmopolitanism and utopias: Implications for citizenship education. Cambridge Journal of Education, 42(1), 21-35. doi:10.1080/0305764X.2011.651205
[3] Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. London: The Continuum Publishing Company.
[4] Fontana, G. (2017). Education policy and power-sharing in post-conflict societies. DE: Springer Nature.
[5] Seixas, P. (2000). Schweigen! die Kinder! or, Does postmodern history have a place in the schools? In P. N. Stearns, P. C. Seixas, & S. S. Wineburg (Eds.), Knowing, teaching, and learning history: National and international perspectives (pp. 19-37). New York, NY: New York University Press.
[6] Salibi, K. (1988). A house of many mansions: The history of Lebanon reconsidered. London: I.B. Tauris.
[7] Wehbe, N., & El-Amine, A. (1980). Syteme d’enseignement et division sociale au Liban. Paris: Le Sycomore.
[8] Ghusayni, R., Karami, R., & Akar, B. (2012). Learning and teaching history: Lessons from and for Lebanon: Proceedings of the Third Conference on Education organized by the Lebanese Association for Educational Studies held in Beirut, Lebanon, 25-26 March 2011. Retrieved from http://laes.org/_publications.php?lang=en&id=87
[9] BouJaoude, S., & Ghaith, G. (2006). Educational reform at a time of change: The case of Lebanon. In J. Ernest & D. Treagust (Eds.), Education reform in societies in transition: International perspectives (pp. 193-210). Netherlands: Sense Publishers.
[10] Frayha, N. (2004). Developing Curriculum as a Means to Bridging National Divisions in Lebanon. In S. Tawil & A. Harley (Eds.), Education, Conflict and Social Cohesion (pp. 159-205). Geneva: UNESCO International Bureau of Education.
[11] Armstrong, M. (2012, 17 March). Mikati to meet with Kataeb students on history curriculum after clashes. The Daily Star. Retrieved from http://www.dailystar.com.lb/News/Politics/2012/Mar-12/166302-mikati-to-meet-with-kataeb-students-on-history-curriculum-after-clashes.ashx#axzz1pOYsIZAy
[12] Abouchedid, K., Nasser, R., & Van Blommestein, J. (2002). The limitations of inter-group learning in confessional school systems: The case of Lebanon. Arab Studies Quarterly, 24(4), 61-82.
[13] BBC Radio 4. (2020). Lebanon-History Interrupted, https://www.bbc.co.uk/programmes/m000dpjx (last accessed 2 June 2020).
[14] Howson, J., & Shemilt, D. (2011). Frameworks of knowledge: Dilemmas and debates. In I. Davies (Ed.), Debates in history teaching (pp. 73-83). London: Routledge,
[15] Akar, B., & Hamadeh, N. (2019). Teachers’ humility, openness and moral responsibility: An emerging grassroots theory of change for history education reform. In A. Smart, M. Sinclair, A. Benavot, J. Bernard, C. Chabbott, S. G. Russell, & J. Williams (Eds.), NISSEM Global Briefs: Education for the social, the sustainable and the emotional (pp. 494-511): NISSEM.

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Abbildungsnachweis

Two religions © Dmytro Zagrebelnyi via Flickr (CC BY-SA 2.0)

Übersetzung

Translated from English by Dr Mark Kyburz (http://www.englishprojects.ch/)

Empfohlene Zitierweise

Akar, Bassel: Hijacking and Rescuing History Education in Lebanon. In: Public History Weekly 8 (2020) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2020-16549.

Redaktionelle Verantwortung

Moritz Hoffmann / Marko Demantowsky / Bassel Akar