• Berger, Stefan, Mario Carretero, and Maria Grever, eds. Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. Basingstoke: Palgrave, 2017.
• Clark, Anna, and Carla Peck. Contemplating Historical Consciousness. New York: Berghahn, 2018.

Δικτυακές Πηγές

The motive for this study was Holger Thünemann’s contribution to Public History Weekly, under the title “Farewell to Historical Consciousness”? I became ‘acquainted’ with history didactics when historical consciousness was at its peak, thus the latter title was alarming for me. There is also a repetition of conferences and seminars related to historical culture in Greece and elsewhere, publications both in historical culture and historical consciousness.[1] Despite the fact that I am dedicated to studying ‘consumption’ processes, I thought of attempting to give an outline of developments in history education, thus occupying myself a bit with describing changes from ‘above’, research institutions, history educators, social and political contexts.

The 1970s: Emancipation

This contribution will discuss different trends in history didactics and compare them with relevant phases of historiography. On the whole, it will distinguish between three different periods of history didactics: The first period of history didactics could be seen as taking place in the 1960s and 1970s when history didactics as a separate disciplinary area appeared and when there was an emphasis on historical thinking in contrast to the rote learning of ‘closed’ mainly national narratives that had prevailed in school teaching before that. History didactics appeared as “Didactique des Disciplines” in France (1979), “New History” in England and “New Social Studies” in the USA and concentrated on critical thinking. A ‘variation’ of the above history didactics appeared in Germany where there was an emphasis on historical consciousness, too.[2] This first appearance of history didactics coincided with “New History” in historiography, a long period of development for the discipline of history, having started from the interwar period and identified with “Annales” and which had its emphasis on social and economic history. It was a period when the historian seemed to have been ’emancipated’ from the close reading of solely official sources and detached from the duty to narrate the nation’s story. The interest of academic history was transferred to society and its various groups. At the same time, the ex-‘official’ state memory got multiplied when different perspectives, originating from different, till then unknown groups of people, were emphasized.

Affective Turn

The second period of history didactics could be seen as taking place in the 1980s and the 1990s, periods marked by an emphasis on historical consciousness instead of historical thinking, also showing the need for the students to connect the past to their present. History educators focused on the students’ need to “relate” to the past that was being taught at school, also on identity, personal experience and, last but not least, on “emotion”.[3] Controversial issues which, in fact, represented the past in the present and were indicative of transitions of historical consciousness, were also supposed to be part of the history lessons. Research in history education focused on students’ historical thinking, historical consciousness and historical culture.[4] At the same time, the literature on history education was supplemented with analyses of controversies concerning curricula and non-conventional textbooks that triggered public debate.[5] The above case-studies may also be researched within the context of history education, the history of education or public history. As regards historiography we can see the development of post-colonial studies which brought to the fore groups of people once considered as subalterns. At the same time, a general emphasis on the proliferation of the several ethnic, social and other identities prevailed, a proliferation especially having become apparent after the communist regimes in Europe collapsed in the 1990s. A ‘plea’ for “empathy”, “diversity” and “multi-perspectivity” as the goals of history education was made by certain countries’ curricula.

Turn to Culture

I believe we are now experiencing a third period of history didactics marked by the emphasis on the means by which historical representations disseminate: It is the period of public history and historical culture. This third period may be epitomized by the old McLuhan saying “the medium is the message”. History education research has for many years focused on the ways in which students’ historical thinking and historical consciousness are formed with the contribution of different types of historical representations.[6] Do material culture, photography, film and digitized representations in contrast to the more traditional written texts/sources constrain or facilitate historical understanding? Changes in historical consciousness are also mentioned by some analysts: Samida speaks of the fusion of the three time-dimensions, past-present-future, as a new type of awareness of video game players and others of ‘intertextuality’ between different time levels experienced in the digital world. Finally, history educators speak of possible consequences on people’s decision making and citizenship. Within this latter context Wineburg urges for students’ development of “Civic Online Reasoning” which should consist in the students’ skill to make political and other judgments about the information they receive.[7] As regards historiography there is expanding literature in the popular uses of the past, and, at the same time, we are experiencing the institutionalization of public history as the public history associations, conferences, journals and university courses multiply.

And Today: Cooperative Collaboration?

On the whole, historiography and history didactics evolve ‘in communication’, the one seems to inform the other. On the other hand, there are time differences: While the ’emancipation’ of the historians preceded the one of the history students and teachers in the first period accounted for above, I believe that since the 1980s history didactics has been ahead compared to historiography: The aim of “history consciousness” in history education was to provide history students with  “personal meaning” and agency.[8] In other words, history didactics has long before focused on the consumers, ‘users’ of the past, but not so much on the ‘production’ of past representations.[9] Likewise, history didactics cares for the modification of students’ stances as regards the past and the discipline of history, but not so much for denouncing the misuses of the past.[10] In conclusion, history didactics seems to adopt a more ‘personalized’ approach in relation to the past and a more transformative, activist one.

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Further Reading

• Berger, Stefan, Mario Carretero, and Maria Grever, eds. Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. Basingstoke: Palgrave, 2017.
• Clark, Anna, and Carla Peck. Contemplating Historical Consciousness. New York: Berghahn, 2018.

Web Resources

• Civic Online Reasoning, https://sheg.stanford.edu/ (last accessed 25 January 2019).
• Europeana Blog, iTunes Course: http://blog.europeana.eu/download-our-new-itunes-u-course-and-multi-touch-book-on-the-first-world-war/, European Blog (last accessed 25 January 2019).

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[1] Stefan Berger, Mario Carretero, and Maria Grever, eds., Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education (Basingstoke: Palgrave, 2017). Anna Clark and Carla Peck, Contemplating Historical Consciousness (New York: Berghahn, 2018). Athens, 1.-2. December 2017, “Theorizing Historical Culture,” (Journal Historein, Hellenic Open University. Athens, 6.-8. June 2019 (forthcoming) “La Culture Historienne dans at hors l’ Education en Histoire,” (Journal Historein, A.I.D.H.S.S.), Vienna, 2.-4. September 2019 (forthcoming), “Public History, Historical Culture, Identity and Pedagogy,” (H.E.I.R.NE.T.).
[2] Arie Wilschut, “History at the mercy of politicians and ideologies,” Journal of Curriculum Studies 42, no. 5 (2016).
[3] Chris Husbands, Alison Kitson, and Susan Steward, Teaching and Learning History, 11-18 (Philadelphia: Open University Press, 2011).
[4] Magne Angvic and Bodo Von Borries, Youth and History (Hamburg: Koerber-Stiftung, 1997).
[5] Robert Phillips, History Teaching, Nationhood and the State (London: Bloomsbury, 1998).
[6] Alun Munslow, Narrative and History, (Basingstoke: Palgrave, 2007).
[7] Sam Wineburg et al. “Why Google can’t save us?.” in Positive Learning Learning in the Age of Information, ed. Olga Zlatkin-Troitschanskaiaet al. (Wiesbaden: Springer, 2018), 221-228.
[8] Sirkka Ahonen, “Historical consciousness: a viable paradigm for history education?,” Journal of Curriculum Studies 37,  no. 6 (2005): 697-707.
[9] Kenneth Nordgren, “How to do things with history. Use of History as a Link between historical Consciousness und Historical Culture,” in Theory and Research in Social Education 44, no. 4 (2016): 479-504. Maria Grever and Robert Jan-Adriaansen, “Historical culture: a concept revisited,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. Mario Carretero et al. (Basingstoke: Palgrave, 2017): 73-89.
[10] Kenneth Nordgren, “How to do things with history. Use of History as a Link between historical Consciousness und Historical Culture,” in Theory and Research in Social Education 44, no. 4 (2016): 479-504

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Image Credits

The Last of the Horse Drawn Carriages © 1917 The Brown Brothers via Wikimedia Commons.

Recommended Citation

Apostolidou, Eleni: Parallel Lives? History and its Didactics. In: Public History Weekly 7 (2019) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13398.

1970er: Emanzipation

Dieser Beitrag geht auf die verschiedenen Trends in der Geschichtsdidaktik ein und vergleicht sie mit den entsprechenden Phasen der Historiographie. Im grossen Ganzen wird die Geschichtsdidaktik in drei unterschiedliche Phasen unterteilt: Als erste Periode der Geschichtsdidaktik könnte man die Zeit der 1960er und 1970er Jahre ansehen, als die Geschichtsdidaktik als separate disziplinärer Bereich auftauchte und als die Betonung auf dem historischen Denken lag im Gegensatz zum Auswendiglernen von ‘geschlossenen’ nationalen Narrativen, welche im Schulunterricht bislang vorgeherrscht hatten. Die Geschichtsdidaktik tauchte als “Didactique des Disciplines” in Frankreich (1979), als “New History” in England und “New Social Studies” in den USA auf und konzentrierte sich auf das kritische Denken. Eine ‘Variation’ trat in Deutschland in Erscheinung, wo das Schwergewicht aber ebenfalls auf dem historischen Bewusstsein lag.[2] Dieses erste Aufkommen der Geschichtsdidaktik fiel mit der “New History” in der Historiographie zusammen, eine lange Entwicklungsperiode in der Geschichtsdisziplin, welche in der Zwischenkriegszeit ihren Anfang nahm und mit den “Annales” in Verbindung gebracht wurde und deren Fokus auf der Sozial- und Wirtschaftsgeschichte lag. Es war die Periode, als die Historiker*innen sich scheinbar von der eingehenden Lektüre von alleinig offiziellen Quellen ’emanzipierten’ und sich auch von der Verpflichtung die Geschichte der Nation zu erzählen distanziert hatten. Das Interesse der akademischen Geschichte verlagerte sich auf die Gesellschaft und ihre verschiedenen Gruppen. Die ex-offizielle staatliche Erinnerung vervielfachte sich gleichzeitig mit der Betonung von unterschiedlichen Perspektiven, die ihren Ursprung in verschiedenen, bis anhin unbekannten Personengruppen hatten.

Affektiver Turn

Als zweite Periode der Geschichtsdidaktik könnte man die Zeit der 1980er und 1990er Jahre ansehen, die dadurch charakterisiert war, dass die Betonung auf dem historischen Bewusstsein statt auf dem historischen Denken lag, und auch das Bedürfnis der Schüler*innen zu Tage förderte, die Vergangenheit mit ihrer Gegenwart in Verbindung zu bringen. Die Geschichtslehrer*innen konzentrierten sich auf das Bedürfnis der Schüler*innen, einen Bezug zur Vergangenheit herzustellen, welche in der Schule Unterrichtsthema war, aber auch auf Identitätsbildung, persönliche Erfahrung und, nicht zuletzt, auf “Emotionen”.[3] Kontroverse Themen, welche effektiv die Vergangenheit in der Gegenwart darstellten und bezeichnend waren für die Veränderungen des historischen Bewusstseins, sollten auch Teil des Geschichtsunterrichts sein. Die Forschung in der historischen Bildung fokussierte sich auf das historische Denken, das historische Bewusstsein und die Geschichtskultur der Schüler*innen.[4] Gleichzeitig war die Literatur über historische Bildung angereichert mit Analysen von Kontroversen betreffend Lehrpläne und unkonventionelle Lehrbücher, die eine öffentliche Debatte auslösten.[5] Diese Fallstudien können auch im Kontext von historischer Bildung, der Geschichte von Bildung oder Public History unter die wissenschaftliche Lupe genommen werden. Was die Historiographie angeht, kann man die Entwicklung von postkolonialen Studien erkennen, welche von Personengruppen angestoßen wurden, die vormals diskriminiert worden waren. Gleichzeitig herrschte eine allgemeine Betonung der Verbreitung von verschiedenen ethnischen, sozialen und anderen Identitäten vor, eine Verbreitung, die vor allem augenscheinlich wurde nach dem in den 1990er Jahren in Europa stattgefundenen Zusammenbruch des kommunistische Regimes. In den Lehrplänen einiger Länder wurde ein Plädoyer für ‘Empathie’, ‘Vielfalt’ und ‘Multiperspektivität’ als die Ziele der historischen Bildung gehalten.

Kulturelle Wende

Ich denke, dass wir gegenwärtig eine dritte Periode der Geschichtsdidaktik erleben, die durch die Betonung der Instrumente charakterisiert ist, mit denen historische Darstellungen verbreitet werden: Es ist die Periode der Public History und Geschichtskultur. Diese dritte Periode dürfte versinnbildlicht sein durch das bekannte McLuhan-Zitat “das Medium ist die Botschaft”. Die historische Bildungsforschung hat sich viele Jahre auf die Art und Weise, wie das historische Denken und das historische Bewusstsein der Schüler mit Hilfe von verschiedenen Arten von historischen Darstellungen gebildet wurde, fokussiert.[6] Behindern oder erleichtern die materielle Kultur, Fotografie, Film und digitalisierte Darstellungen im Gegensatz zu den traditionelleren geschriebenen Texten oder Quellen das historische Verständnis? Einige Analytiker*innen erwähnen auch Veränderungen im historischen Bewusstsein: Samida spricht von der Fusion der drei Zeitdimensionen Vergangenheit-Gegenwart-Zukunft als neue Form des Bewusstseins von Videospiel-Spielern und andere verweisen auf die ‘Intertextualität’ zwischen den verschiedenen in der digitalen Welt erlebten Zeitebenen. Geschichtslehrer*innen sprechen schlussendlich von den möglichen Konsequenzen für die Entscheidungsfindung der Menschen und ihr Verständnis als Bürger*innen. In letzterem Kontext mahnt Wineburg zur Entwicklung des “staatsbürgerlichen Online-Denkens” der Schüler*innen, welches in deren Fähigkeit bestehen sollte, sich politische und andere Urteile über das zu bilden, was sie an Information erhalten.[7] In Bezug auf Historiographie gibt es eine ausgedehnte Literatur zum Alltagsgebrauch von Geschichte und gleichzeitig erleben wir die Institutionalisierung der Public History, zu der sich Fachverbände, Konferenzen, Journale und Universitätslehrgänge vervielfachen.

Heutzutage: Kooperative Zusammenarbeit?

Im grossen Ganzen entwickeln sich die Historiographie und die Geschichtsdidaktik in ‘Kommunikation’; die eine scheint die andere zu informieren. Einerseits bestehen Zeitunterschiede: Während die ‘Emanzipation’ der Historiker*innen derjenigen der Geschichtsstudierenden und Lehrer*innen in der ersten oben dargestellten Periode vorauseilte, denke ich, dass seit den 1980er Jahren die Geschichtsdidaktik die Nase vorn hatte im Vergleich zur Historiographie: Das Ziel des “historischen Bewusstseins” in der historischen Bildung war es, den Geschichtsstudierenden “persönlichem Sinn” und Handlungskompetenz zu vermitteln.[8] Mit anderen Worten, die Geschichtsdidaktik hat sich viel früher schon auf die Konsument*innen, die ‘Nutzer*innen’ der Vergangenheit konzentriert, jedoch viel weniger auf die ‘Produktion’ von Darstellungen aus der Vergangenheit.[9] Ebenso liegt die Veränderung der Haltung der Schüler*innen in Bezug auf die Vergangenheit und das Fach Geschichte der Geschichtsdidaktik am Herzen, aber viel weniger das Anprangern der in der Vergangenheit vorgefallenen Missbräuche.[10] Zusammenfassend scheint die Geschichtsdidaktik eine mehr ‘personalisierte’ ebenso wie eine mehr transformative und aktivistische Herangehensweise hinsichtlich der Vergangenheit zu vertreten.

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Literaturhinweise

• Berger, Stefan, Mario Carretero, and Maria Grever, eds. Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. Basingstoke: Palgrave, 2017.
• Clark, Anna, and Carla Peck. Contemplating Historical Consciousness. New York: Berghahn, 2018.

Webressourcen

• Civic Online Reasoning, https://sheg.stanford.edu/ (letzter Zugriff 25. Januar 2019).
• Europeana Blog, iTunes Course: http://blog.europeana.eu/download-our-new-itunes-u-course-and-multi-touch-book-on-the-first-world-war/ (letzter Zugriff 25. Januar 2019).

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[1] Stefan Berger, Mario Carretero, and Maria Grever, eds., Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education (Basingstoke: Palgrave, 2017). Anna Clark and Carla Peck, Contemplating Historical Consciousness (New York: Berghahn, 2018). Athens, 1.-2. December 2017, “Theorizing Historical Culture,” (Journal Historein, Hellenic Open University. Athens, 6.-8. June 2019 (forthcoming) “La Culture Historienne dans at hors l’ Education en Histoire,” (Journal Historein, A.I.D.H.S.S.), Vienna, 2.-4. September 2019 (forthcoming), “Public History, Historical Culture, Identity and Pedagogy,” (H.E.I.R.NE.T.).
[2] Arie Wilschut, “History at the mercy of politicians and ideologies,” Journal of Curriculum Studies 42, no. 5 (2016): 693-723.
[3] Chris Husbands, Alison Kitson, and Susan Steward, Teaching and Learning History, 11-18 (Philadelphia: Open University Press, 2011).
[4] Magne Angvic and Bodo Von Borries, Youth and History (Hamburg: Koerber-Stiftung, 1997).
[5] Robert Phillips, History Teaching, Nationhood and the State (London: Bloomsbury, 1998).
[6] Alun Munslow, Narrative and History, (Basingstoke: Palgrave, 2007).
[7] Sam Wineburg et al. “Why Google can’t save us?.” in Positive Learning Learning in the Age of Information, ed. Olga Zlatkin-Troitschanskaiaet al. (Wiesbaden: Springer, 2018), 221-228.
[8] Sirkka Ahonen, “Historical consciousness: a viable paradigm for history education?,” Journal of Curriculum Studies 37,  no. 6 (2005): 697-707.
[9] Kenneth Nordgren, “How to do things with history. Use of History as a Link between historical Consciousness und Historical Culture,” in Theory and Research in Social Education 44, no. 4 (2016): 479-504. Maria Grever and Robert Jan-Adriaansen, “Historical culture: a concept revisited,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. Mario Carretero et al. (Basingstoke: Palgrave, 2017): 73-89.
[10] Kenneth Nordgren, “How to do things with history. Use of History as a Link between historical Consciousness und Historical Culture,” in Theory and Research in Social Education 44, no. 4 (2016): 479-504

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Abbildungsnachweis

Die letzte Pferdestraßenbahn © 1917 The Brown Brothers via Wikimedia Commons.

Übersetzung

Translated by Kurt Brügger, swissamericanlanguageexpert (www.swissamericanlanguageexpert.ch/)

Empfohlene Zitierweise

Apostolidou, Eleni: Parallele Existenzen? Geschichte und ihre Didaktiken. In: Public History Weekly 7 (2019) 6, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2019-13398.