The Elements of Primary School History

Geschichtsunterricht in der Grundschule

A ten-year old once told me that the problem with history was that “I cannot go back a lot of years.” His personal experience of the remembered past was only five or six years — not much on which to base his understanding. This is one reason why it is so difficult to categorise history as a school subject in primary school years. The two intersecting axes in the accompanying diagram were developed in an attempt to create a way to describe primary history meaningfully.[1]

Axes of History Teaching

How does one provide an easily accessible description of history for the primary school that non-specialist teachers can understand and adopt? This diagrammatic solution was developed after discussion and workshopping with teachers in Cape Town.

The concept of the two axes is that all primary school history teaching should always involve both axes but that most lessons taught will be at different points of intersection. A lesson might have much to do with voices of the past and the methodology might be drawing pictures to illustrate them, or it might pose a contemporary problem that can only be considered by reference to the past together with the appreciation of appropriate responsibility towards others, for instance. Each of the axes is a means to link up what would otherwise remain disparate elements of history (as is often the case in history classes).

Voices of the Past — Needs of the Future

This axis acknowledges that while children are frequently intrigued by “voices” of the past (old things, people and events of long ago and their documents, pictures, videos, and music), they are predominantly forward-looking, given their age. Their future is more important than their past and history has to be approached with this in mind. There will be many occasions when they will appreciate the past for its own sake, but they will think nothing of changing instantly into future mode: “Did they like it then?” can immediately be followed by “What will it be like when I’m 20?”.

Teaching should be able to switch focus easily from the future to the past, and from the past to the future. Arranging pictures on a timeline to illustrate the development of transport has as much to do with understanding transport tomorrow as with understanding it long ago. Furthermore, Cape Town pupils who have knowledge of the frequent fires in informal settlements will not only comprehend a story such as that of the Great Fire of London in ways that others will not, but will also justifiably be very concerned about how to prevent such fires in the future.

Pedagogy — Values of Society

Young children often need to be convinced about why to study the past. This axis provides some of the motivation. The emphasis on “doing history”, whether derived from the discipline of history[2] or simply from an activity approach[3] to working with children, informs the choice of methodologies for teachers. The key is to have a wide variety of teaching strategies available and to vary them often. In many instances they will complement the teaching of other subjects — languages, art, drama, geography.

The Nuffield Primary History Project,[4] for example, employed five pedagogic principles: Questioning; Challenge; Authenticity and economy of sources; Depth; and Accessibility when approaching teaching methodology. Its list of methods for teaching includes speaking, listening, discussion and debate; reading books; reading documents; children writing; learning about time; visual images; objects; maps and plans; storytelling; drama; simulations; expressive movement; and the use of historical sites and the environment.

Civic/democratic education is often tacked on to history curricula in the younger years, partly to create an extrinsic purpose for the subject and partly to involve the learners in useful activity that is related to the past but not focused on it. In the South African context, it is very clear that there needs to be an “activist” role for history in creating democratic citizens who espouse democratic values.

The way in which the methodologies are adapted is crucial to this. Playing a game based on the past for its own sake alone, for example, serves little purpose, but playing the game to espouse democratic values at the same time does achieve a purpose. Likewise, the ethical values of the school or country often come to the fore in the primary history classroom and the opportunities need to be embraced. What does, for instance, Mahatma Gandhi’s non-violent resistance, first expressed in South Africa, teach regarding behaviour towards other pupils?

Child-centred Teaching?

The pendulum of primary education swings periodically between a child-centred pedagogy and one that is discipline-centred. Both have their place in the classroom. There is potentially too much to lose by neglecting one or the other. The child is located in both of the above axes. Its location is in or near to the centre. This is neither a child-centred nor a discipline-centred description, but it confirms that without consideration of the interests, abilities, and mentality of children, history in the primary school will never achieve all that it might. Without a place for the child at the centre of the description, there is no joy, no delight in history teaching and history learning.

John Fines once summed up the conclusion to a history lesson in which he had used drama to recreate a Pharaoh’s Court in ancient Egypt:

“Charles had been a real Pharaoh, the wife-stealer had stolen a wife, the peasant had shown the eternal peasant to the world, and a lot had been learned”[5]

much more, I assert, than would have been learned had the children not been at the centre of the lesson. What Kiernan Egan wrote forty years ago bears repetition:

“From the way some historians and teachers of history respond to what I have called romantic and philosophic interests in history, one would assume that children and students with such interests were committing intellectual crimes or sins, rather than being involved in a normal process of development.”[6]

The four points of the diagram encapsulate an approach to primary school history that allows both the “normal process of development” of children and the opportunity for authentic historical learning.[7]


Further Reading

  • Dean, Jacqueline. “Doing History: Theory, Practice and Pedagogy.” In Toward New Histories for South Africa, edited by Shamiel Jeppie, 99-116. Cape Town: Juta Gariep, 2004.
  • Fines, John, and Jon Nichol. Teaching Primary History. London: Heinemann, 1997.
  • Siebörger, Rob, Gail Weldon, and Jacqueline Dean. Doing History: Teacher’s Guide. Cape Town: Western Cape Education Department, 2004.

Web Resources


[1] This description of primary school history as two intersecting axes was originally developed in 1996 by history educators and teachers in the Primary History Programme, based at the University of Cape Town, an offshoot of the Nuffield Primary History Project (, last accessed 11 June 2018), which was also funded by the Nuffield Foundation in the United Kingdom. It was the idea of the late John Fines to illustrate the four elements in this way. See also Jacqueline Dean, “Doing History: Theory, Practice and Pedagogy,” in Toward New Histories for South Africa, ed. Shamiel Jeppie (Cape Town: Juta Gariep, 2004).
[2] Argued, for example in Jacqueline Dean, “Doing History: Theory, Practice and Pedagogy,” in Toward New Histories for South Africa, ed. Shamiel Jeppie, 99-106 (Cape Town: Juta Gariep, 2004). See also, e.g. Linda S. Levstik and Keith C. Barton, Doing History Investigating with Children in Elementary and Middle Schools (New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2001).
[3] See for example, Rosie Turner-Bisset, Creative Teaching: History in the Primary Classroom (Oxford: David Fulton, 2005).
[4] John Fines and Jon Nichol, Teaching Primary History (London: Heinemann, 1997).
[5] John Fines, “Pharaoh’s Court,” in Teaching History, ed. John Fines (Edinburgh: Holmes McDougall, 1983).
[6] Kieran Egan, “Teaching the varieties of history,” Teaching History 21, 1978.
[7] This article has an intentional focus on the distinctiveness of the young learner and the primary school classroom. No attempt has been made to accommodate it to either Peter Seixas’ or Jörn Rüsen’s disciplinary matrices of 25 February 2016: (last accessed 11 June 2018), but there are very important similarities regarding certain points.


Image Credits

Elements of Primary History © Rob Siebörger

Recommended Citation

Siebörger, Rob: The elements of primary school history. In: Public History Weekly 6 (2018) 24,

Editorial Responsibility

Isabella Schild / Thomas Hellmuth (Team Vienna)

Copyright (c) 2018 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at)

Ein Zehnjähriger hat mir einmal erzählt, das Problem mit der Geschichte sei, dass “ich nicht viele Jahre zurückgehen kann”. Seine persönliche Erfahrung mit der im Gedächtnis gebliebenen Vergangenheit umfasste lediglich fünf oder sechs Jahre – nicht viel, worauf man sein Verständnis stützen kann. Das ist ein Grund, warum die Kategorisierung des Geschichtsunterrichts in der Grundschule so schwer ist. Die zwei sich überschneidenden Achsen der beigefügten Grafik wurden als Versuch entwickelt, den frühen Geschichtsunterricht sinnvoll zu beschreiben.[1]

Achsen des Geschichtsunterrichts

Wie kann man einen einfachen Zugang zum Geschichtsunterricht in der Grundschule herstellen, der von nicht-sachkundigen Lehrer*innen verstanden und adaptiert werden kann? Diese schematische Lösung wurde nach Diskussionen und Seminaren mit Lehrer*innen in Kapstadt entwickelt.

Dem Konzept nach sollte jeder Geschichtsunterricht in der Grundschule beide Achsen berücksichtigen, aber das ist nur selten der Fall. Der Unterricht mag viel mit den Stimmen der Vergangenheit zu tun haben, die Methode dahinter kann als das Malen von Bildern beschrieben werden. Genauso kann ein aktuelles Problem dargestellt werden, das beispielsweise zusammen mit dem Verständnis angemessener Verantwortung gegenüber anderen nur in Bezug auf die Vergangenheit aufgefasst werden kann. Jede Achse ist ein Hilfsmittel, mit dem man die sonst disparaten Bestandteile der Geschichte miteinander verknüpft (wie es so oft im Geschichtsunterricht der Fall ist).

Stimmen der Vergangenheit – Bedürfnisse der Zukunft

Diese Achse bestätigt, dass Kinder oft von “Stimmen” der Vergangenheit (von alten Dingen, Menschen und lang zurückreichenden Ereignissen, Dokumenten, Bildern, Videos und Musik) fasziniert sind, sie aber zugleich vorwiegend zukunftsorientiert denken. Da ihre Zukunft wichtiger ist als ihre Vergangenheit, muss dies vom Geschichtsunterricht berücksichtigt werden. Es wird für sie noch viele Gelegenheiten geben, die Vergangenheit als solche zu würdigen, sodass nicht sofort immer gleich auf den Zukunftsmodus umgeschaltet werden muss. Dennoch kann der Frage “Hat es ihnen damals gefallen?” unmittelbar die Auseinandersetzung folgen: “Wie wird es sein, wenn ich zwanzig bin?”.

Unterrichten soll helfen, leichter den Fokus von der Vergangenheit auch auf die Zukunft zu richten und umgekehrt. Bilder beispielsweise auf einer Zeitleiste zu arrangieren, um den Schüler*innen die Entwicklung des Transports zu veranschaulichen, hat sowohl mit dem Verständnis des zukünftigen Transportwesens als auch mit dem vergangenen zu tun. Schüler*innen aus Kapstadt, die von häufigen Bränden in einfachen Siedlungen wissen, werden Ereignisse wie den Großen Brand in London nicht nur verstehen, sondern sie sind selbstverständlich auch daran interessiert, wie man in Zukunft solche Brände verhindern kann.

Pädagogik – Wertespiegel der Gesellschaft

Junge Kinder müssen oft überzeugt werden, warum man die Vergangenheit studiert. Diese Achse liefert einige Anregungen. Die Betonung auf “Geschichte machen”, sei sie vom Fachbereich Geschichte[2] oder einfach von einem aktiven Ansatz[3] in der Arbeit mit Kindern abgeleitet, informiert über die Wahl der Lehrmethode. Es ist entscheidend, eine große Vielfalt an Lehrstrategien zur Verfügung zu haben und diese oft zu variieren. In vielen Fällen ergänzen sie sich mit dem Lehren anderer Schulfächer – Sprachen, Kunst, Schauspiel, Geografie.

Das Nuffield Primary History Project[4] verwendete beispielsweise fünf pädagogische Prinzipien: Hinterfragen, Herausfordern, Glaubwürdigkeit und ein kritischer Umgang mit Quellen, Vertiefung und Zugänglichkeit im Umgang mit Lehrmethoden. Deren Liste an Lehrmethoden inkludiert Sprechen, Zuhören, Diskutieren und Debattieren, Bücher lesen, Dokumente lesen, Schreiben, über die Zeit lernen, visuelle Bilder, Objekte, Landkarten und Pläne, Geschichtenerzählen, Schauspielen, Simulationen, expressive Bewegungen und die Verwendung historischer Schauplätze und der Umwelt.

Die politische Bildung wird in den ersten Schuljahren oft mit dem Geschichtscurriculum verknüpft, um einerseits einen extrinsischen Zweck zum Thema zu kreieren und um andererseits die Schüler*innen in praktische Arbeiten, die sich auf die Vergangenheit beziehen, einzubinden. Im südafrikanischen Kontext wird deutlich, dass der Geschichte eine “aktivistische” Rolle zugeteilt werden soll, um demokratische Bürger*innen, die demokratische Werte befürworten, zu bilden. Entscheidend ist hier die Art und Weise, wie die Methoden adaptiert werden. Spielt man beispielsweise ein vergangenheitsbezogenes Spiel um des Spielens willen, hat das wenig Effekt, aber spielt man es, um gleichzeitig demokratische Werte aufzugreifen, erreicht man einen tieferen Zweck. Ebenso rücken im Geschichtsunterricht der Grundschule ethische Werte der Schule oder des Landes oft in den Vordergrund – und diese Gelegenheiten müssen genutzt werden. Wie kann beispielsweise aus dem gewaltfreien Widerstand Mahatma Gandhis, der erstmals in Südafrika vorkam, der Umgang mit anderen Schüler*innen gelernt werden?

Fokussierung auf das Kind?

Das Pendel der Volksschulbildung schwingt gleichmäßig zwischen einer kind- und einer disziplinfokussierten Pädagogik hin und her. Beide haben ihren Platz im Klassenzimmer. Potentiell kann man viel verlieren, wenn man eines der beiden vernachlässigt. Das Kind ist in beiden Achsen im oder nahe dem Zentrum vertreten. Zwar handelt es sich hier weder um eine kind- noch um eine disziplinfokussierte Beschreibung, aber es bestätigt sich, dass der Geschichtsunterricht in der Grundschule ohne Berücksichtigung der Interessen, Fähigkeiten oder Mentalitäten der Kinder nie ihr Potential ausschöpfen kann.

Ohne das Kind im Zentrum bereitet das Geschichte-Lehren und -Lernen weder Spaß noch Freude. John Fines hat einst während eines Geschichtsunterrichts, in dem er mittels Rollenspiel den pharaonischen Hof des Alten Ägyptens nachgestellt hatte, folgenden Schluss gezogen:

“Charles stellte einen echten Pharao dar, der Frauenheld hatte eine Ehefrau verführt, der einfache Bauer hatte dem ewigen Arbeiter die Welt gezeigt, und viel wurde dabei gelernt”[5]

– ich behaupte, dass die Kinder viel weniger gelernt hätten, wenn sie nicht im Fokus gestanden wären. Was Kiernan Egan vor vierzig Jahren geschrieben hat, wiederholt sich:

“Angesichts der Art und Weise, wie manche Historiker*innen und Geschichtslehrer*innen auf die von mir sogenannten romantischen und philosophischen Interessen an Geschichte reagiert haben, könnte fast vermutet werden, dass Kinder und Student*innen mit solchen Interessen intellektuelle Verbrechen oder Sünden begangen, und nicht dass sie an einem normalen Entwicklungsprozess teilgenommen hätten.”[6]

Die vier Punkte der Grafik fassen einen Ansatz zum Geschichtsunterricht in der Grundschule zusammen, der sowohl den “normalen Entwicklungsprozess” von Kindern als auch eine Möglichkeit für authentisches historisches Lernen zulässt.[7]



  • Dean, Jacqueline. “Doing History: Theory, Practice and Pedagogy.” In Toward New Histories for South Africa, Hrsg. Shamiel Jeppie, 99-116. Kapstadt: Juta Gariep, 2004.
  • Fines, John, und Jon Nichol. Teaching Primary History. London: Heinemann, 1997.
  • Siebörger, Rob, Gail Weldon, und Jacqueline Dean. Doing History: Teacher’s Guide. Kapstadt: Western Cape Education Department, 2004.



[1] Diese Beschreibung des Geschichtsunterrichts in der Grundschule als zwei sich überschneidende Achsen war ursprünglich 1996 von Geschichtslehrer*innen des Primary History Programme der Universität von Kapstadt entwickelt worden; es handelt sich um eine Variante des Nuffield Primary History Project. (letzter Zugriff am 11.6.2018), das ebenfalls von der Nuffield Foundation im Vereinigten Königreich finanziert wurde. Es war die Idee des verstorbenen John Fines, die vier Bestandteile auf diese Art zu illustrieren. Siehe auch Jacqueline Dean, “Doing History: Theory, Practice and Pedagogy,” in Toward New Histories for South Africa, Hrsg. Shamiel Jeppie (Kapstadt: Juta Gariep, 2004).
[2] Siehe beispielsweise Jacqueline Dean, “Doing History: Theory, Practice and Pedagogy,” in Toward New Histories for South Africa, ed. Shamiel Jeppie, 99-106 (Cape Town: Juta Gariep, 2004). Siehe auch Linda S. Levstik und Keith C. Barton, Doing History Investigating with Children in Elementary and Middle Schools (New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2001).
[3] Siehe beispielsweise Rosie Turner-Bisset, Creative Teaching: History in the Primary Classroom (Oxford: David Fulton, 2005).
[4] John Fines und Jon Nichol, Teaching Primary History (London: Heinemann, 1997).
[5] John Fines, “Pharaoh’s Court,” in Teaching History, Hrsg. John Fines (Edinburgh: Holmes McDougall, 1983).
[6] Kieran Egan, “Teaching the varieties of history,” in Teaching History, Nr. 21, 1978.
[7] Dieser Artikel legt seinen Fokus absichtlich auf die Besonderheit junger Lerner*innen und des Grundschulklassenzimmers. Es hat noch keinen Versuch gegeben, um diese entweder Peter Seixas’ oder Jörn Rüsens disziplinären Matrizen vom 25. Februar 2016 anzupassen: (letzter Zugriff am 11.6.2018). Es gibt sehr wichtige Ähnlichkeiten hinsichtlich gewisser Ansätze.



Elemente des Geschichtsunterrichts in der Grundschule © Rob Siebörger

Empfohlene Zitierweise

Siebörger, Rob: Geschichtsunterricht in der Grundschule. In: Public History Weekly 6 (2018) 24, DOI:

Translated by Stefanie Svacina and Paul Jones (paul.stefanie at

Redaktionelle Verantwortung

Isabella Schild / Thomas Hellmuth (Team Vienna)

Copyright (c) 2018 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at)

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  1. To all our non-German speaking readers we recommend the automatic DeepL-Translator.

    Es ist Rob Siebörger zuzustimmen, dass nicht früh genug damit begonnen werden kann, Kinder unter Berücksichtigung ihres Entwicklungsstands im Erschließen des Vergangenen zu fördern und ihre Interessen und Eigenheiten dabei zu berücksichtigen. Das ist u.a. Aufgabe des Unterrichts in der Primarstufe. Es besteht weiters kein Zweifel darüber, dass sich der Umgang mit Geschichte in der Grundschule nicht auf das “Malen von Bildern” über “Stimmen aus der Vergangenheit” beschränken kann, obwohl die Lust daran eine wesentliche Voraussetzung für gelingenden Unterricht und Erkenntnis darstellt. Zum dritten gibt es Konsens über die Notwendigkeit, die Auseinandersetzung mit vergangenen Ereignissen, Personen und Phänomenen letztlich dem Ziel unterzuordnen, die Gegenwart zu verstehen und die Zukunft meistern zu können (Lebensweltbezug). Geschichtsunterricht ist in der Grundschule ebenso der altersgemäßen Förderung der Entwicklung von historischem Bewusstsein geschuldet, wie in allen Phasen der menschlichen Entwicklung. Die Darstellung der Achsen bringt das einsichtig zum Ausdruck, die Aussage ist aber nicht neu.[1]

    Von zentraler Bedeutung erscheint, abseits der Elaborierung des Modells, die Frage der Gestaltung von Unterricht, um die gewünschten mentalen Operationen anzuregen. Hier scheinen mir die Hinweise im Beitrag vage. Es mangelt an einer Klärung der Dimensionen, in denen sich der Unterricht bewegen soll (Ist es nur die Vermittlung gesellschaftlicher Werte?). Dieser Vorgang bildet die Voraussetzung für die Wahl und die Aufbereitung von Themen, will man der Versuchung der Beliebigkeit widerstehen. Wenn wir davon ausgehen, dass Kinder bereits im Alter von sechs Jahren Vorstellungen von einzelnen historischen Phänomenen entwickelt haben, mit denen sie durch ihr Umfeld (Familie), ihre Herkunft (sozial, lokal) oder ihren Medienkonsum (Kinderliteratur, Film) konfrontiert worden sind, und dass ein natürliches Interesse an allem Neuen da ist, sind genügend Anknüpfungspunkte vorhanden, um die Theoriebildung in Gang zu setzen. Es wäre in der Folge aufschlussreich zu erfahren, wie die angeführte Liste von Lehrmethoden in ein Prozessmodell integriert werden kann, um sicherzustellen, dass bei den Kindern Fähigkeiten zu Fertigkeiten entwickelt werden und Erkenntnisse entstehen. Hier scheint mir ein Theoriedefizit gegeben. Siebörger wirft Fragen nach der Umsetzung auf, bleibt aber die Antworten schuldig.

    Ich stimme mit ihm überein: Spielen um des Spielens willen hat wenig Effekt. Und ja, es wäre schlimm, würden die Kinder mit den didaktischen Vorstellungen der 1960er Jahre konfrontiert. Ich denke aber auch, dass jene LehrerInnen, die sich dem Paradigma der Kompetenzorientierung[2] zugewandt haben, schon geraume Zeit auf den beiden Achsen prozesshaft und erfolgreich operieren. Hier wären Anregungen für die Konkretisierungen des Modells “Achsen für den Geschichtsunterricht” zu finden.

    [1] Borries, Bodo von (unter Mitarbeit von Sigrid Weidemann, Oliver Baeck, Sylwia Grześkowiak und Andreas Körber). Das Geschichtsbewußtsein Jugendlicher. Erste repräsentative Untersuchung über Vergangenheitsdeutungen, Gegenwartswahrnehmungen und Zukunftserwartungen in Ost- und Westdeutschland. Weinheim/München: Juventa, 1995; Schreiber, Waltraud. “Die Entwicklung historischer Sinnbildungskompetenzen als Ziel des historischen Lernens mit Grundschülern.” In Erste Begegnungen mit Geschichte. Grundlagen historischen Lernens, Hrsg. Waltraud Schreiber, S. 15-79. Neuried: Ars Una, 1999.
    [2] Mittnik, Philipp, Hrsg. Politische Bildung in der Primarstufe – Eine internationale Perspektive. Innsbruck/Wien: StudienVerlag, 2016.

  2. To all our non-German speaking readers we recommend the automatic DeepL-Translator. Just copy and paste.

    Rob Siebörgers Beitrag ist grundsätzlich zu begrüßen, da auch in Österreich, das historisch-politische Lernen bisher eher einem Schattendasein gleichgestellt werden kann. Die Novität des vorgestellten Modells kann jedoch nicht erkannt werden. Ich stimme Christian Pichler in seinem Kommentar zu, dass die Hinweise in Siebörgs Beitrag zu vage bleiben. Insbesondere in Deutschland beschäftigen sich einige WissenschaftlerInnen seit Jahrzehnten mit den Strukturen des frühen historisch-politischen Lernens. (1) Etwas jünger ist hingegen der Zugang in Österreich, wo insbesondere die Pädagogischen Hochschulen vielfach ein wertvollen Beitrag liefern. (2)

    Die von Siebörger angesprochene Zukunftsorientierung ist seit langer Zeit in der Geschichtsdidaktik als „Fundamentalkategorie“ (3) anzusehen. Die zentrale Ebene der Gegenwart wird in Siebörgs Erläuterungen jedoch nicht thematisiert, was als Defizit dieser Darstellung angesehen werden kann. Jörn Rüsen hat bereits 1983 diesbezüglich angeführt, dass die „Befassung mit Geschichte immer einem nachweislich lebenspraktischen Orientierungsbedürfnissen entspringen und daher die Funktionen der Daseinsorientierung wahrnehmen“ (4)

    Das durchaus sehr interessant klingende Nuffield Primary History Project wird vorgestellt, aber es wird nicht näher erläutert, wie die fünf pädagogischen Prinzipien mit den angeführten Lehrmethoden verknüpft werden.

    In seinen weiteren Ausführungen setzt Siebörg auf – meiner Ansicht nach – unzulässige Simplifizierungen. Im Sinne der Menschenrechtserziehung, soll von Mahatma Gandhi gelernt werden, wie ein konfliktfreier Umgang unter SchülerInnen gelernt werden kann. Die einfache Umsetzbarkeit des (historisch) Gelernten auf alltägliche Konfliktsituationen wird in der Community stark bezweifelt.(5) Das Lernen auch Spaß machen sollte, um einen gewissen Grad an Nachhaltigkeit zu erreichen ist, wie Siebörg anführt, definitiv richtig. Das angeführte Beispiel mit dem Pharao wird jedoch nicht in einem ausreichenden Ausmaß vorgestellt. Ich stimme Siebörg zu, dass sich diese Form des Unterrichts positiv auf den Lerneffekt auswirkt, das vermittelte Geschichtsbild ist jedoch deutlich zu hinterfragen. Das kritische Nachfragen zu historisch-politischen Begebenheiten sollte das Ziel eines frühen fachbezogenen Unterrichts sein und nicht die Erfahrung eines ungeprüften-fiktionalen Wissen.(6)

    Bei aller Wertschätzung für Rob Siebörgers Versuch historisch-politisches Lernen in einem schwierigen politischen Umfeld in der Primarstufe in Südafrika zu etablieren muss zusammenfassend festgestellt werden, dass das hier vorgestellte Konzept nicht tiefgreifend genug erscheint und zahlreiche – zumindest in der deutschsprachigen Geschichtsdidaktik als gesichert angesehene – Forschungsergebnisse nicht berücksichtigt.

    (1) Vgl hierzu die Arbeiten von Dagmar Richter, Andrea Becher, Detlef Pech, Dietmar von Reeken, Matthias Heyl uvm.
    (2) Hier sind insbesondere die Arbeiten von Christoph Kühberger, Elfriede Windischbauer und Philipp Mittnik anzuführen.
    (3) Thomas Martin Buck: Lebenswelt und Gegenwartsbezug, in Barricelli, Michele / Lücke, Martin: Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Band 1, Schwalbach/Ts. 2012, S. 289.
    (4) Jörn Rüsen: Historische Vernunft. Grundzüge einer Historik I: Die Grundlagen der Geschichtswissenschaft, Göttingen 1983, S. 48
    (5) Michael Gray: Contemporary Debates in Holocaust Education, Basingstoke 2014.
    (6) Philipp Mittnik: Holocaust Education in Austrian Primary Schools: A plea for teaching the history of national Socialism to 9- and 10-Year-Olds, in: Szejnmann, Claus-Christian; Cowan, Paula; Griffiths, James: Holocaust Education in Primary Schools in the Twenty-First Century. Current practices, potentials and ways forward, Basingstoke 2018.

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