On Memories, School and Earthquakes

Sobre memorias, escuela y terremotos | Über Erinnerung, Schule und Erdbeben


Los días 7 y 19 de septiembre de 2017, México vivió las sacudidas de dos sismos que devastaron el sur y centro del país. De sus ruinas brotan un sinnúmero de contradicciones políticas, económicas y culturales. ¿Qué puede hacer la historia y los estudios sociales en la escuela para ayudar a niños y jóvenes a comprender al desastre natural como un producto humano?

Memoria y escuela

En México hay muchos detractores de la educación pública. Tampoco faltan los que están contra la escuela per se. Contra ellos, la escuela mostró una vez más su valía en cuanto lugar de la memoria. Fue ahí uno de los pocos espacios públicos en los que el recuerdo de la tragedia humana de 1985 se mantuvo.[1] En la actualidad, las escuelas son sitios para hablar de manera sistemática y afectiva sobre los miedos y los desastres naturales y, aún más importante, para formar una cultura de protección civil.

Sin embargo, como el resto de la sociedad, también ha fallado. Ha sido incapaz de trabajar con la memoria como contenido ético y político dentro de sus aulas. La escuela ha omitido varios ámbitos de ella: la dimensión humana de los desastres naturales; la violencia de Estado;[2] y el reconocimiento del derecho a la memoria en cuanto historia. Sobre la dimensión humana del desastre, los estudiantes de bachillerato egresan sin tener claridad sobre sus dimensiones políticas, sociales y económicas. Podrán conocer el nombre de la Placa de Cocos, pero no estudian por qué los sismos dejan más damnificados en zonas marginadas que en zonas urbanas de clase media. Es decir, no estudian los tipos de asentamientos humanos como producto de la desigualdad, ni los grados de vulnerabilidad de los grupos sociales según sus condiciones económicas.

La escuela tampoco utiliza la memoria como herramienta para explicar la desigualdad y mucho menos para promover los derechos sociales, base de cualquier sociedad solidaria e igualitaria.[3] Este tipo de solidaridad, ha sido expulsada de la escuela mexicana -y de las políticas públicas- por las reformas neoliberales a la educación de los años noventa. Este proceso de exclusión es más amplio, pues tiene que ver con la negación curricular del derecho de los pobres a conocerse desde otras perspectivas, de comprender con base en el conocimiento científico, por qué son siempre ellos los más afectados por los desastres naturales.

Jóvenes y política

En el sismo del 19s de 2017 los jóvenes ocuparon un lugar protagónico. Esta generación, concebida por los dueños de los medios de comunicación como apática, encontró en la tragedia un momento de participación y expresión, normalmente negado por el sistema político mexicano. Sus acciones extraordinarias y profundamente solidarias, presentan tres características que atañen a la educación, especialmente a los estudios sociales.

La primera es que la movilización juvenil se hizo en un momento coyuntural, como lo fue las protestas masivas contra la desaparición de los 43 estudiantes de la Escuela Normal de Ayotzinapa en 2014. Pero esta solidaridad, impulsada por un entusiasmo humanitario, parece no tener visos de permanencia a largo plazo. Esto se debe, a mi parecer, que al carecer de una cultura política e histórica informada, cuesta mucho a los jóvenes pasar de la solidaridad inmediata a la solidaridad estructural. Por ejemplo, combatir aquello que hace del desastre natural un producto humano.[4]

Un segundo aspecto, como consecuencia de la corrupción galopante en el Estado mexicano, es la fractura entre sociedad civil y clase política. El resultado es que la sociedad civil en su conjunto, no ve al Estado como construcción colectiva para la solidaridad, lo que se traduce en prácticas de beneficencia a gran escala que poco favorecen la reducción de la desigualdad en el país. Finalmente, los jóvenes mostraron que hay muchas formas de participación política que favorecen relaciones democráticas en la sociedad que desbordan a las instituciones.

Estas tres características obligan a la escuela, y en especial a las asignaturas sociales, a revalorizar el papel del Estado como el garante de los derechos sociales que den sostén a la solidaridad estructural, así como incluir las nuevas prácticas políticas en la formación de ciudadanos.

Memoria, escuela y política

La enseñanza de la historia es, independientemente del enfoque que se adopte, parte de la formación política de los jóvenes. Dicha educación, en un momento de crisis humanitaria y política en México, debe tomar un camino distinto al hegemónico. Para esto, es necesario dejar de buscar las respuestas en los avances de la historiografía y centrar nuestra mirada en los grandes temas educativos del presente: desigualdad económica, falta de reconocimiento de la diversidad y una carencia de representatividad política de los diferentes grupos sociales, entre otros.

Las secuelas de los sismos exigen, una vez más, que la historia se enseñe para el presente y para el futuro de un contexto particular. Una forma de hacerlo, es incluir el conocimiento científico de la historia y las ciencias sociales para estudiar la desigualdad social de la tragedia. Los sectores marginados fueron los más afectados, por lo que los jóvenes deben estudiar la distribución geográfica de la tragedia, su impacto en los diversos sectores socioeconómicos y la importancia de los derechos sociales como estructura básica de la igualdad social. Se debe también valorar la memoria como contenido, una memoria que recupere el dolor de la gente, denuncie la corrupción y promueva la permanente lucha contra un sistema político que no sólo ignora a los diversos sectores sociales, sino que saquea el bien común.[5] Por último, la escuela debe reconocer a la memoria como contenido escolar en paridad de condiciones epistémicas y políticas que la historia ciencia, para dar cabida a múltiples pasados y no sólo al de los especialistas. La democracia, dice Rancière, debe incluir a los márgenes de la sociedad y la tragedia mexicana, nos obliga a intentarlo una vez más.

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Bibliografía

  • Poniatowska, Elena. Nada, nadie: las voces del temblor. Mexico City: Ediciones Era, 2011.
  • González, M. Paula, and Joan Pagés. 2014. “Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas europeas y latinoamericanas.” Historia y Memoria, no. 9 (2014): 275–311. http://www.redalyc.org/pdf/3251/325132510010.pdf (último acceso 17 octubre 2017).

Vínculos externos

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[1] Por azares del destino, la Ciudad de México ha sufrido dos grandes sismos el 19 de septiembre. El primero en 1985 dejó alrededor de 10 mil muertos, el segundo fue en 2017, con 366 fallecimientos. Asimismo, hay que separar el problema de la infraestructura escolar, con la escuela como espacio de producción de memoria. En Chiapas y Oaxaca muchas edificaciones escolares sufrieron daños y en la Ciudad de México, una escuela privada que se colapsó, fue símbolo de la tragedia por varias razones: los fallecidos eran niños, la escuela funcionaba gracias a la corrupción y porque fue ahí donde los grandes medios de comunicación inventaron un personaje que podía ser rescatado, al parecer con la intención de aumentar la audiencia. Otro cosa es la escuela como lugar de la memoria, dónde se trabajó el terremoto de 1985 como contenido y, sobre todo, sobrevivió en los protocolos de protección civil.
[2] México vivió un periodo denominado Guerra Sucia, que consistió en la desaparición y persecución sistemática de opositores políticos, guerrilleros y movimientos marxistas, en los años setenta del siglo XX. Una gran luchadora por la memoria ha sido Rosario Ibarra de Piedra, madre de desparecido y posterior candidata a la presidencia de México. También hay varias organizaciones que luchas por la memoria, como la H.I.J.O.S México. http://www.hijosmexico.org/ (último acceso 26 octubre 2017).
[3] A modo de anécdota, hace unos años dirigí una tesis de maestría sobre el trabajo de la memoria del terremoto de 1985 en un bachillerato del Sur de la Ciudad de México. La principal oposición académica que sufrió la investigación, fue el rechazo del tema, pues los sinodales consideraban que enseñar memoria no es enseñar historia, pues no es ciencia. El problema estuvo en el rechazo de la memoria como contenido de enseñanza y por tanto como objeto susceptible de ser estudiado críticamente en la escuela. Esta separación se reproduce a lo largo del conteniente americano, con diversos grados de aceptación. Por ejemplo, el trabajo sobre memoria de la historia reciente en Argentina es sobresaliente, lo que no implica que muchos historiadores lo consideren un conocimiento inferior.
[4] A modo de distinción: lo que se llama desastre natural surge de un fenómeno natural –un sismo o un huracán- pero el desastre es humano porque en muchos casos los daños se pueden prevenir. Por ejemplo, varios de los edificios colapsados no soportaron el terremoto porque no cumplieron las normas de construcción, es decir, fue la corrupción la que mató a las personas, no el sismo. No podemos evitar el fenómeno natural, pero si el desastre.
[5] Uno de los grandes temores de la población civil que se volcó a las calles en solidaridad con los damnificadores, era el destino de los diferentes bienes recolectados en los centros de acopio. Este temor se basa en la desconfianza históricamente fundamentada de la población civil hacia las instituciones del Estado. Se temían dos cosas: que los víveres fueran robados por el Estado y, sobre todo, que fueran acaparados, retenidos y luego repartidos a nombre de los partidos políticos, como parte de la compra sistemáticas de votos que se prevé sucederá para las elecciones presidenciales del 2018.

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Créditos de imagen
Sismo México 19 sep 2017 © wikimedia common

Citar como
Plá, Sebastián: Sobre memorias, escuela y terremotos. In: Public History Weekly 5 (2017) 36, DOI:dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10310.

Editorial Responsibility
Judith Breitfuß / Thomas Hellmuth

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

On September 7 and 19, 2017, Mexico was struck by two earthquakes that devastated the southern and central parts of the country. The impact of the ruins has triggered countless political, economic, and cultural debates. How can history and social studies in school help children and young people to comprehend natural disasters as products of human responsibility?

Memories and School

In Mexico, there are several detractors of public education. Some even speak against school per se. To counter them, school has been able to demonstrate its worth once more as a place of memory. They were one of the few public spaces where memories of the human tragedy of 1985 were maintained.[1] Today, schools serve as places to speak systematically and emotionally about fears and natural disasters, and more importantly, to foster a culture of civil protection.

However, like the rest of society, this system has also failed. School has been incapable of incorporating memories into ethical and political content in the classrooms. It has also omitted various spheres of action: the human dimension of natural disasters, violence on the part of the state[2], and recognition of memories as a historical element. As for the human dimension of the disaster, high school students graduate without having a clear idea of their political, social, and economic dimensions. Whilst the Cocos Plate may be a familiar term to them, they do not study why earthquakes leave more victims in marginal zones than in middle-class urban areas. Alternatively, they have not been taught about how various types of human settlements constitute products of inequality, nor have they learned about the degrees of vulnerability of social groups according to their economic conditions.

In addition to this, school has failed to use memories as a tool to explain inequality, let alone utilize them to promote social rights—the basis of any solidary and egalitarian society.[3] This kind of solidarity was eliminated from Mexican schools—and public policies—by the neoliberal reforms to education in the 1990s. This process of exclusion is broader, for it has to do with the poor being denied the right to be informed in school curricula about their situation from other perspectives, and about understanding based on scientific knowledge as to why they consistently remain the most likely to be affected by natural disasters.

Young People and Politics

In the aftermath of the earthquake of September 19, 2017, young people played a leading role. This generation, regarded by the mass media as apathetic, found itself participating and expressing itself during the tragedy, something that was normally denied by the Mexican political system. The remarkable and profoundly solidary actions of these young people display three characteristics that concern education, especially social studies.

Firstly, the mobilization of young people took place during a particular situation, such as the mass protests against the disappearance of the forty-three students from the Ayotzinapa Rural Teachers’ School in 2014. However, this solidarity, driven by humanitarian enthusiasm, seems to lack long-term permanence. In my opinion, this means that the lack of an informed, political, and historical culture makes it difficult for young people to make the transition from immediate solidarity to structural solidarity. The latter could be achieved, for example, by resisting those factors which render a natural disaster the result of human actions.[4] Secondly, the consequences of the rampant corruption within the Mexican state have led to the rupture between civil society and the political class. The result is that civil society does not generally see the state as a collective instrument of solidarity. Ultimately, practices of large-scale benefits that do little to reduce inequality in the country enforce such views of the state. Finally, these young people demonstrated that there are many forms of political participation that promote democratic relations in society that go beyond institutions.

These three characteristics force schools, and particularly social studies courses, to reassess the role of the state as a guardian of social rights that uphold structural solidarity and to include new political practices in the education of citizens.

Memories, School, and Politics

Teaching history, no matter what focus is adopted, starts with the political education of young people. This education, at a time of humanitarian and political crisis in Mexico, must take a different path from the current one. For this to happen, it is necessary to seek answers in the progress of historiography and to focus our gaze on the major themes of the present: economic inequality, the lack of recognition of diversity, and the absence of political representativeness of different social groups, among others.

The consequences of the earthquakes once again demand history to be taught in the present and for the future in a particular context. One way of doing this is to include scientific knowledge of history and social sciences to assess the social inequality of the tragedy. As marginalized sectors were the most affected, young people should study the geographic distribution of the disaster, its impact on different socioeconomic sectors, and the importance of social rights as a basic feature of social equality. Remembrance must also be appraised as content as it recovers the pain of the people, denounces corruption, and promotes the ongoing struggle against a political system—a political system which not only ignores diverse social sectors but also pillages the common good.[5] Finally, schools must recognize memories as scholastic content as being on a par with epistemic and political ideas by encompassing multiple pasts and not only that of experts. In the words of Rancière, democracy must include the margins of society—the Mexican tragedy forces us to attempt to do so once again.

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Further Reading

  • Poniatowska, Elena. Nada, nadie: las voces del temblor. Mexico City: Ediciones Era, 2011.
  • González, M. Paula, and Joan Pagés. 2014. “Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas europeas y latinoamericanas.” Historia y Memoria, no. 9 (2014): 275–311. http://www.redalyc.org/pdf/3251/325132510010.pdf (last accessed on 17 October 2017).

Web Resources

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[1] Coincidently, Mexico City has suffered two major earthquakes on September 19. The first in 1985 left around 10,000 people dead, whereas 366 people succumbed to the second one in 2017. Whilst several school buildings were damaged in Chiapas and Oaxaca in 2017, it was in Mexico City where a private school that collapsed became a symbol of the tragedy for several reasons. Firstly, those who died were children; secondly, corruption was rife within the school; and thirdly, the media went so far as to invent a person who was awaiting rescue, apparently in an attempt to boost ratings. Also important is the purpose served by school as a place of memory, where the 1985 earthquake, for example, features prominently in school curricula and above all survived in civil protection protocols. Therefore, the problem of school infrastructure and the role of school as a place of remembrance should remain separate entities.
[2] In the 1970s, Mexico went through a period called the Dirty War, when political opponents, guerillas, and members of Marxist movements disappeared and were systematically persecuted. Rosario Ibarra de Piedra, the mother of one of those who disappeared and later a candidate for the presidency of Mexico, has been a vocal activist championing acts of remembrance. There are also various organizations that fight for the memories of those who disappeared, such as H.I.J.O.S México. See: http://www.hijosmexico.org/ (last accessed on 17 October 2017).
[3] On a personal note, I directed a Master’s Thesis several years ago on the work of memories of the 1985 earthquake at a high school in southern Mexico City. The main academic objection to the research was the rejection of the subject, because the committee members claimed that teaching about memories was not the same as teaching about history, as the former was not regarded as a science. The problem was in the rejection of remembrance as content for teaching and, therefore, as a subject capable of being critically studied in schools. This separation is reproduced throughout the Americas with varying degrees of acceptance. For example, the work on remembrance in recent history in Argentina stands out, therefore implying that many historians do not regard it as inferior knowledge.
[4] A form of distinction: A natural disaster arises by definition from a natural phenomenon—such as an earthquake or a hurricane—but the disaster itself is human-made, because in many cases the damage could have been prevented. For instance, several of the collapsed buildings did not withstand the earthquake because they did not meet building standards. In other words, people were killed by corruption, not the earthquake itself. We cannot avoid the natural catastrophe but we can repel human-induced disasters.
[5] One of the major fears of the civil population that poured out into the streets in solidarity with the earthquake victims was the fate of the supplies collected in donation centers. This fear was based on the civil population’s historically grounded distrust of state institutions. There were two primary concerns: firstly that the foodstuffs may be stolen by the state, and secondly that they be hoarded and then distributed in the name of political parties as part of the systematic buying of votes which is expected to occur during the presidential elections of 2018.

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Image Credits
Sismo México 19 sep 2017 © wikimedia common

Recommended Citation
Plá, Sebastián: On Memories, School, and Earthquakes. In: Public History Weekly 5 (2017) 36, DOI:dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10310.

Editorial Responsibility
Judith Breitfuß / Thomas Hellmuth

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Am 7. und 19. September 2017 wurde Mexiko von zwei Erdbeben heimgesucht, die die südlichen und zentralen Gebiete des Landes verwüsteten. Diese Zerstörung hat zahlreiche politische, ökonomische und kulturelle Debatten ausglöst. Wie kann der Unterricht in Geschichte und Sozialkunde Kindern und Jugendlichen verständlich machen, dass solche Naturkatastrophen auch in der Verantwortung von uns Menschen liegen?

Erinnerung und Schule

In Mexiko gibt es zahlreiche GegnerInnen der öffentlichen Schulbildung; einige davon sprechen sich sogar gegen Schule per se aus. Um dem entgegenzuwirken, bekam die Schule erneut die Möglichkeit, ihren Stellenwert als Ort, an dem Erinnerungen aufgearbeitet werden können, zu festigen. Schulen waren einige der wenigen öffentlichen Plätze, an denen die Erinnerung an die menschliche Tragödie von 1985 bewahrt wurde.[1] Heute kann an Schulen über Ängste und Naturkatastrophen auf systematischer und emotionaler Ebene gesprochen und – noch wichtiger – auf die Förderung von Zivilschutz eingegangen werden.

Leider funktioniert dieses System, wie auch der Rest der Gesellschaft, nur bedingt. In der Schule gelingt es kaum, Erinnerungen mit ethnischen und politischen Inhalten zu verbinden. Außerdem sind folgende Themen aus dem Unterricht entfernt worden: der menschliche Einfluss auf Naturkatastrophen, staatliche Gewalt[2] und die Anerkennung von Erinnerungen als historische Disziplin. Was den menschlichen Einfluss auf Naturkatastrophen betrifft, so haben HochschulabsolventInnen keine klaren Vorstellungen über die politischen, sozialen und ökonomischen Auswirkungen, die solche Katastrophen mit sich bringen. Die Cocosplatte mag zwar manchen ein Begriff sein, aber SchülerInnen wissen nicht, warum Erdbebenopfer vermehrt in Randgebieten als in urbanen Wohngebieten der Mittelschicht zu finden sind. Des Weiteren hat man ihnen weder beigebracht, dass die unterschiedlichen Siedlungstypen für Ungleichheiten stehen, noch dass der Anfälligkeitsgrad sozialer Gruppen von wirtschaftlichen Faktoren abhängig ist.

Zudem hat es Schule versäumt, Erinnerungen als Möglichkeit zu betrachten, auf Ungerechtigkeiten, geschweige denn auf soziale Rechte, die die Basis für jede solidarische und egalitäre Gesellschaft[3] sind, hinzuweisen. Diese Art der Solidarität verschwand an mexikanischen Schulen und in öffentlichen Grundsätzen im Rahmen der neoliberalen Bildungsreformen der 1990er-Jahre. Dieser Exklusionsprozess ist umfassender, denn den Ärmeren wird durch das Schulcurriculum das Recht genommen, über ihre eigene Situation aus einer anderen Perspektive zu lernen. Auch der Grund, warum sie immer die am meisten betroffenen Opfer dieser Naturkatastrophen sind, wird auf Basis wissenschaftlicher Erkenntnisse nicht gelehrt.

Jugendliche und Politik

Nach dem Erdbeben vom 19. September 2017 spielten Jugendliche eine bedeutende Rolle. Von den Massenmedien als apathisch bezeichnet, hat sich diese Generation zu einer Bewegung zusammengefunden, um sich während dieser Tragödie nützlich zu machen und um sich mitzuteilen – normalerweise wird so etwas von der mexikanischen Politik nicht geduldet. Ihre bemerkenswerten und zutiefst solidarischen Handlungen weisen drei Charakteristiken auf, die sich auf die Bildung, im Speziellen auf die Sozialkunde, beziehen.

Erstens fand die Mobilisierung der jungen Leute während einer bestimmten Situation statt, so wie bei den Massenprotesten im Jahr 2014 anlässlich der Entführung von dreiundvierzig Studenten einer pädagogischen Hochschule in Ayotzinapa. Allerdings scheint es dieser Solidarität, die von humanitärem Enthusiasmus angetrieben wird, an langfristiger Beständigkeit zu mangeln. Meiner Meinung nach deutet dies darauf hin, dass das Fehlen einer informierten, politischen und historischen Gesellschaft jungen Menschen erschwert, den Übergang von unmittelbarer zu strukturierter Solidarität zu meistern. Das könnte beispielsweise erreicht werden, indem man jenen menschlichen Einflüssen, die Naturkatastrophen auslösen, entgegenwirkt.[4] Zweitens haben die Folgen zügelloser Korruption im mexikanischen Staat zum Bruch zwischen der Zivilgesellschaft und der politischen Klasse geführt. Als Folge dessen wird der Staat von der Zivilgesellschaft allgemein nicht als kollektives Instrument der Solidarität wahrgenommen. Daher tragen auch Bemühungen um groß angelegte Hilfeleistungen, welche die Ungleichheiten im Land nur wenig reduzieren, zu dieser Wahrnehmung des Staates bei. Drittens haben diese jungen Leute bewiesen, dass es viele Arten politischer Beteiligung gibt, die demokratische Beziehungen in der Gesellschaft – über die Institution hinaus – fördern.

Diese drei Charakteristiken veranlassen Schulen und im Speziellen den Sozialkundeunterricht, einerseits die Rolle des Staates als Hüter der sozialen Rechte, welche die strukturierte Solidarität aufrechterhalten, zu überdenken, und andererseits neue politische Methoden in die Ausbildung von BürgerInnen miteinzubeziehen.

Erinnerungen, Schule und Politik

Der Geschichtsunterricht, unabhängig vom Thema, beginnt mit der politischen Bildung von Jugendlichen. In einer Zeit der humanitären und politischen Krise in Mexiko müssen hier neuen Weg eingeschlagen werden. Es ist es nötig, in der sich ständig weiterentwickelnden Geschichtsschreibung Antworten zu finden und die großen Themen der Gegenwart zu behandeln. Dazu zählen unter anderem die ökonomische Ungleichheit, das Fehlen der Anerkennung von Vielfalt und die Abwesenheit politischer Repräsentativität verschiedener sozialer Gruppen.

Die Folgen der Erdbeben fordern erneut, dass der Geschichtsunterricht die Gegenwart und die Zukunft in einem gewissen Kontext behandelt. Eine Möglichkeit besteht darin, Erkenntnisse der Geschichts- und der Sozialwissenschaften zu vereinen, um die sozialen Ungleichheiten der Tragödie besser beurteilen zu können. Da soziale Randgruppen am meisten betroffen waren, sollte Jugendlichen die geographische Ausbreitung der Katastrophe, die Auswirkung auf verschiedene sozioökonomische Sektoren und die Bedeutung sozialer Rechte als Grundlage für soziale Gleichberechtigung bewusstgemacht werden. Ferner muss Erinnerung im Unterricht zum Thema werden, da sie den Schmerz von Menschen heilt, die Korruption anprangert und den anhaltenden Kampf gegen das politische System fördert, das nicht nur vielfältige soziale Gruppen vernachlässigt, sondern auch das Gemeinwohl ausnützt.[5] Letztlich müssen Schulen die Erinnerungen als akademischen Inhalt anerkennen und mit epistemischen und politischen Ideen gleichstellen, zu denen nicht nur die Meinungen von ExpertInnen, sondern auch die zu verschiedenen Vergangenheiten zählen. Die Demokratie muss, um Rancière zu zitieren, die Randgruppen der Gesellschaft miteinbeziehen – die Tragödie in Mexiko zwingt uns erneut, das zu bedenken.

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Literaturhinweise

  • Poniatowska, Elena. Nada, nadie: las voces del temblor. Mexico City: Ediciones Era, 2011.
  • González, M. Paula, und Joan Pagés. 2014. “Historia, memoria y enseñanza de la historia: conceptos, debates y perspectivas europeas y latinoamericanas.” Historia y Memoria, no. 9 (2014): 275–311. http://www.redalyc.org/pdf/3251/325132510010.pdf (letzter Zugriff am 17. Oktober 2017).

Webressourcen

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[1] Zufälligerweise wurde Mexiko-Stadt am 19. September zweimal von einem heftigen Erdbeben heimgesucht. Das erste Erdbeben von 1985 tötete circa 10.000 Menschen, dem zweiten von 2017 fielen 366 Menschen zum Opfer. Während 2017 in Chiapas und Oaxaca zahlreiche Schulgebäude beschädigt wurden, wurde eine eingestürzte Privatschule in Mexiko-Stadt aus mehreren Gründen zum Symbol dieser Tragödie. Einerseits starben Kinder, andererseits war Korruption an der Schule mit im Spiel. Ein dritter Grund bezieht sich auf die Medien, die, vermutlich um höhere Einschaltquoten zu erreichen, sogar eine zu rettende Person erfanden. Ebenfalls erwähnenswert ist die Funktion der Schule als Ort der Erinnerung, an denen beispielsweise das Erdbeben von 1985 nicht nur im Schulcurriculum eine wesentliche Rolle spielt, sondern im Besonderen auch in Zivilschutzprotokollen erwähnt wird. Aus diesem Grund sollten die Schulinfrastrukturen und die Funktion der Schule als Ort der Erinnerung getrennt voneinander behandelt werden.
[2] In den 1970er-Jahren durchlebte Mexiko den sogenannten schmutzigen Krieg, bei dem politische GegnerInnen, GuerillakämpferInnen und Mitglieder marxistischer Bewegungen verschwanden und systematisch verfolgt wurden. Rosario Ibarra de Piedra, die Mutter eines der Vermissten und spätere mexikanische Präsidentschaftskandidatin, ist eine Aktivistin, der das Andenken wichtig war. Es gibt auch zahlreiche Organisationen, die sich für die Erinnerung an die Vermissten einsetzen, wie H.I.J.O.S. México. Siehe http://www.hijosmexico.org/ (letzter Zugriff am 17. Oktober 2017).
[3] Eine persönliche Anmerkung: Vor einigen Jahren betreute ich eine Masterarbeit, die sich, ausgehend von einer Hochschule im Süden von Mexiko-Stadt, mit der Erinnerung an das Erdbeben von 1985 auseinandersetzte. Der aus akademischer Sicht größte Einwand dieser Arbeit bezog sich auf die Diskussion der Kommissionsmitglieder, ob Erinnerung als akademische Disziplin gewertet werden kann oder nicht. Das Problem bestand in der Ablehnung von Erinnerung als Lehrinhalt und aus der Frage, ob sich diese Lehrmethode an Schulen kritisch bearbeiten lässt. Diese Unterteilung stößt in ganz Amerika auf unterschiedliche Akzeptanz. So zeigt ein Beispiel aus Argentinien, das sich mit Erinnerung der jüngsten Vergangenheit auseinandersetzt, am besten, dass HistorikerInnen diese Disziplin nicht als minderwertiges Wissen betrachten.
[4] Zu bedenken ist Folgendes: Im Grunde entspringt eine Naturkatastrophe einem Naturphänomen, wie einem Erdbeben oder einem Hurrikan, aber das Unglück selbst hat der Mensch zu verschulden, denn in vielen Fällen hätte ein Schaden verhindert werden können. Beispielsweise hätten viele der eingestürzten Gebäude dem Erdbeben standhalten können, wenn sie gemäß den Bauvorschriften errichtet worden wären. Anders formuliert lässt sich sagen, dass die Menschen nicht vom Erdbeben selbst, sondern durch Korruption getötet wurden. Wir können zwar keine Naturkatastrophen vermeiden, aber wir können von Menschen herbeigeführten Katastrophen entgegenwirken.
[5] Eine der großen Befürchtungen der Zivilbevölkerung, die in Solidarität mit den Erdbebenopfern auf die Straße gegangen ist, war der Verbleib der Lebensmittelvorräte, die in Spendenzentren abgegeben wurden. Diese Angst beruht auf dem durch die Geschichte geprägten Misstrauen der Zivilbevölkerung gegenüber staatlichen Institutionen. Es gab zwei Hauptbedenken: einerseits, dass die Lebensmittel vom Staat gestohlen werden, und andererseits, dass sie gehortet und im Namen politischer Parteien im Rahmen von systematischem Stimmenkauf, der vermutlich während der Präsidentschaftswahlen im Jahr 2018 vorkommen wird, verteilt werden.

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Abbildungsnachweis
Sismo México 19 sep 2017 © wikimedia common

Empfohlene Zitierweise
Plá, Sebastián: Über Erinnerung, Schule und Erdbeben. In: Public History Weekly 5 (2017) 36, DOI:dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10310.

Translated by Stefanie Svacina and Paul Jones (paul.stefanie at outlook.at)

Redaktionelle Verantwortung
Judith Breitfuß / Thomas Hellmuth

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.


Categories: 5 (2017) 36
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10310

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