Abstract: The current growth of nationalism is one of the greatest challenges in terms of history teaching today. Research carried out among Polish history teachers confirms the influence of deeply-rooted nationalistic ways of thinking, which normalize the national narrative and the nationalizing role played by history. The cause of this can be found in the strength of Polish nationalism and in the low standard of training received by teachers.[1] However, due to the same reasons, a similar process of normalization or banalization of different nationalisms[2] could also be identified among teachers in Spain, along with the same inability to think historically as far as their national history is concerned.
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10211.
Languages: Español, English, Deutsch
El refuerzo del nacionalismo es uno de los grandes retos de la actual educación histórica . Una investigación entre profesorado polaco de historia confirma el peso de un pensamiento nacionalista interiorizado que normaliza el relato nacional y la función nacionalizadora de la historia. La causa radica en la fuerza del nacionalismo polaco y en la débil formación histórica del profesorado.[1] En España también encontraríamos entre el profesorado similar normalización o banalización de sus diferentes nacionalismos[2] e igual incapacidad para pensar históricamente su historia nacional y por las mismas causas.[3]
Nacionalismo banal
En la sociedad española, como cualquier sociedad de la Europa de estados-nación, impera un pensamiento nacionalista como forma de interpretar y comprender el mundo, una dimensión cognitiva de sentido común que interioriza la propia identidad nacional. Ello dificulta comprenderla críticamente como un fenómeno construido y discursivo y no como una esencia. Éste es uno de los rasgos del nacionalismo banal como nacionalismo cotidiano.[4] Dicho pensamiento nacionalista es omnipresente en la esfera pública comunicativa (prensa y medios audiovisuales) y política (sistema político y partidos): reproduce cotidianamente la comunidad nacional en el presente -en el deporte, las noticias, las redes sociales- pero también la retrotrae al pasado en productos culturales (series televisivas, cine, literatura) que imaginan la nación en la contemporaneidad (siglos XIX y XX) o en periodos previos. Estudiantes y profesores comparten esas vivencias normalizadas del ser nacional, como temporalidades nacionales.
Enseñar la nación como construcción
La educación histórica debería relativizar las identidades nacionales y las naciones como construcciones. También habría de enseñar a pensar históricamente la historia nacional, comprendiendo su contingencia y multiperspectividad y cuestionando visiones teleológicas . Con el fin de comprender las dificultades para avanzar en esa vía, hemos investigado la relación entre historia escolar e identidad nacional española en Valencia, examinando entre estudiantes de secundaria y docentes de historia en formación, sus representaciones sobre la identidad española y el contenido y forma de sus narrativas de historia de España. Los resultados provisionales confirman dos conclusiones.[5]
En primer lugar, el predominio de una representación esencialista de la identidad española, que no disminuye ni con la edad ni con el nivel académico: esa visión elude criterios políticos o legales y considera el ser español una esencia recibida con el nacimiento y vivencia en España. Ello revela el peso de discursos de nacionalismo español en la socialización pública y de vivencias ordinarias de lo nacional.
En segundo lugar, en sus relatos históricos vemos la mediación de una historia de España representada en forma de narrativa nacional.[6] En general, sus escritos carecen de mínimas competencias de pensamiento o conciencia histórica para significar el pasado nacional.[7] Sus aprendizajes son pobres al derivar más del consumo de relatos académicos que del conocimiento y uso de competencias históricas. Por ello, sus conocimientos reproducen una secuencia política macrohistórica de etapas tradicionales, predominando hitos como la Reconquista, los Reyes Católicos, el imperio español o la dictadura de Franco, como fragmentos de una narrativa nacional.[8] También algunos usan formas de identificación con una comunidad imaginada de españoles: la primera persona del plural, ubicándose en el presente desde la conexión con el pasado; o incluso, la mención explícita a “españoles” o a “España” en etapas pre-contemporáneas. Sus carencias en educación histórica, en competencias históricas y en historiografía, les impiden impugnar la narrativa nacional que sobrevive implícitamente en contenidos del currículo escolar o en los libros de texto, pero que también se difunde en entornos de socialización extraescolar
Cambiar la formación en enseñanza de la historia
El reto escolar es, pues, enorme. Enseñar a que los docentes relativicen las naciones y la propia identidad nacional, que sepan pensarlas históricamente, como construcciones culturales y sociales y no como esencias. De esta forma podrían generar conocimientos pedagógicos de contenido alternativos a las tradicionales narrativas nacionales. Cabría comprender la mutabilidad y contingencia de las historias nacionales y fomentar relatos más críticos donde quepan posibilidades en disputa, Así se crearían aproximaciones inclusivas y no excluyentes al fenómeno nacional. Ello es muy necesario en estados con diversas identidades nacionales, como sucede en España Y para ello urgen cambios en la formación del profesorado de historia.
En primer lugar, que los docentes dispongan de una comprensión disciplinar del fenómeno nacional acorde con los paradigmas actuales modernistas y constructivistas en historia y ciencias sociales: conocer la construcción socio-cultural contemporánea de naciones y nacionalismos y los procesos de nacionalización. Paralelamente que accedan a una formación básica en el conocimiento y uso de competencias de pensamiento histórico. Así podrían interpretar el currículo y formular problemas de aprendizaje escolar sobre las naciones contemporáneas o sobre episodios de convivencia y/o conflicto de identidades colectivas del pasado. Ello les permitiría diseñar secuencias o unidades didácticas para enseñar a pensar históricamente dichos procesos.
En segundo lugar, que dispusieran de una mínima formación socio-cultural crítica, en historiografía y estudios culturales, que les capacitara para decodificar narrativas nacionales en ámbito escolar y extraescolar. Que comprendieran las narrativas nacionales predominantes, “tradicionales” o “ejemplares” y supieran plantear narrativas “críticas”, siguiendo las categorías de J. Rüsen.[9] En la escuela, que desentrañaran formas y contenidos del relato nacional que perviven en el currículo y en los manuales. Fuera de la escuela, que apreciaran cómo se reproducen tópicos y estereotipos de dicha narrativa nacional, especialmente en usos públicos de la historia en medios de comunicación. En ambos casos, se trata de una ardua tarea que exigiría remar a contracorriente.
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Bibliografía
- Billig, Michael. Banal Nationalism. London: Sage, 1995.
- Carretero, Mario, Stefan Berger, and Maria Grever (eds.). Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. London: Palgrave-MacMillan, 2017.
Vínculos externos
- “The Nationalism Project” http://www.nationalismproject.org/index.htm (último acceso 6 setiembre 2017).
- “Website de ASEN (Asociation for the Study of Etnicity and Nationalism) por London School of Economics & Political Sciences https://stateofnationalism.eu/ (último acceso 6 setiembre 2017).
- The History Education Research Network (THEN/HiER): www.thenhier.org (último acceso 6 setiembre 2017)
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[1] Krzysztof Jaskulowski and Adrianna Surmiak. “Teaching history, teaching nationalism: a qualitative study of history teachers in a Polish post-industrial town,” in Critical Studies in Education, 58.1 (2017), 36–51.
[2] En España existe un nacionalismo español y otros nacionalismos periféricos (catalán, vasco, gallego): Ferran Archilés, “Nacionalismos y culturas políticas en España (ca. 1975–2012),” in Del Franquismo a la democracia, 1936-2013. Historia de las culturas políticas en España y América Latina, vol IV, ed. Manuel Pérez Ledesma and Ismael Saz (Madrid: Marcial Pons, 2015), 141–174.
[3] Este breve artículo deriva del proyecto de investigación financiado por el Plan Nacional de I+D+i del MINECO (EDU2015-65621-C3-1-R), así como de la Red de excelencia, Red14 y cofinanciado con fondos FEDER de la UE. Las reflexiones del mismo forman parte del siguiente trabajo: Jorge Sáiz, “Memorizar España sin pensarla históricamente: historia escolar e identidad nacional,” in ¿Qué saben de su historia nuestros jóvenes? Enseñanza de la historia e identidad nacional, eds. Antonio Rivera & Ánder Delgado (Granada: Comares y Fundación Valentín Foronda, 2017) (forthcoming).
[4] Michael Billig, Banal Nationalism (London: Sage, 1995); Tim Edensor, National identity, popular culture and everyday life (London: Berg, 2002); Michael Skey, National Belonging and Everyday Life. The Significance of Nationhood in an Uncertain World (Basingstoke: Palgrave-Macmillan, 2011).
[5] Jorge Sáiz & Ramón López Facal. “The National Historical Narratives of Students and Trainee Teachers,” in Revista de Educación, nº 374 (2016), 118–141; Jorge Sáiz, “Pervivencias escolares de narrativa nacional española: Reconquista, Reyes Católicos e Imperio en libros de texto de historia y en relatos de estudiantes,” in Historia y memoria de la Educación, 6 (2017), 165–201; Jorge Sáiz, “Repensar la historia escolar más allá de narrativas nacionales,” in Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas: Ciencias Sociales para una educación crítica, eds. David Parra & Carlos Fuertes (Valencia: Tirant lo Blanch, 2017) (forthcoming).
[6] Mario Carretero, “Teaching History Master Narratives: Fostering Imagi-Nations,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, eds. Mario Carretero, Stefan Berger, and Maria Grever (London: Palgrave-MacMillan, 2017), 511–528.
[7] Peter Seixas, “Historical Consciousness and Historical Thinking,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. Mario Carretero, Stefan Berger, and Maria Grever (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2017), 59–72; Stéphane Lévesque, Thinking Historically: Educating Students for the 21st Century (Toronto: University of Toronto Press, 2008).
[8] Sobre la narrativa nacional española: Ramón López Facal & Jorge Sáiz, “Spain: History Education and Nationalism Conflicts,” in Teaching History and the Changing Nation State. Transnational and Intranational Perspectives, ed. Robert Guyver, 201–215 (London: Bloomsbury, 2016).
[9] Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (New York: Berghahn, 2005).
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Créditos de imagen
Catalan independence referendum 2017 – Flags © 2017 Philipp Reichmuth CC BY-SA 4.0.
Citar como
Saiz, Jorge: Aprender a enseñar historia a pesar del nacionalismo banal. In: Public History Weekly 5 (2017) 34, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10211.
The current growth of nationalism is one of the greatest challenges in terms of history teaching today. Research carried out among Polish history teachers confirms the influence of deeply-rooted nationalistic ways of thinking, which normalize the national narrative and the nationalizing role played by history. The cause of this can be found in the strength of Polish nationalism and in the low standard of training received by teachers.[1] However, due to the same reasons, a similar process of normalization or banalization of different nationalisms[2] could also be identified among teachers in Spain, along with the same inability to think historically as far as their national history is concerned.[3]
Banal Nationalism
As is the case with any society in the Europe of nation-states, nationalistic thinking prevails in Spain as the way to interpret and understand the world, a cognitive dimension of common sense that is embedded in the very essence of the national identity. This makes it difficult to be understood from a critical point of view as a phenomenon that is constructed and discursive and not as an essence. This is one of the features of banal nationalism as an everyday nationalism.[4] Such nationalistic thought is omnipresent in the public sphere of communication (the press and audio-visual media) and politics (the political system and parties). It reproduces the national community on a daily basis (in sports, on the news, on social networks) and also takes it back to the past by means of cultural products (television series, films, literature) that imagine the nation either in contemporaneous times (the 19th and 20th centuries) or in previous periods. Both students and teachers share in these normalized experiences of the national character as national temporalities.
Teaching Nation as Construction
History teaching should relativize national identities and nations as constructions. It is also necessary to teach how to think historically as far as national history is concerned, to understand its contingency and multiperspectivity, and to question teleological perspectives. In order to gain an understanding of the difficulties that exist in making progress along these lines, we have carried out research on the relationship between school-based history teaching and Spanish national identity in Valencia by examining secondary pupils’ and trainee teachers’ representations of Spanish identity, as well as the content and form of their narratives of the history of Spain. The provisional results confirm two conclusions.[5]
First, the predominance of an essentialist representation of Spanish identity is evident, which diminishes neither with age nor academic level. This vision evades political and legal criteria and considers Spanishness to be an essence received by birth and by living in Spain. This reveals the influence of Spanish nationalistic discourse on public socialization and on ordinary experiences of what is considered national.
Secondly, these narratives reveal the influence of a history of Spain that is represented in the form of a national narrative.[6] In general, the accounts also reflect a lack of minimum levels of historical thinking skills and historical knowledge in order to provide the national past with meaning.[7] Their level of learning is poor because their knowledge is derived more from the consumption of academic texts than from the knowledge and skills gained from historical thinking. Therefore, they reproduce a macro-historical political sequence of traditional events, emphasizing key moments such as the Reconquista, the Catholic Monarchs, the Spanish Empire, and the Franco dictatorship as fragments of a national narrative.[8] Furthermore, some pupils and trainee teachers use forms of identification that conjure up an imagined community of Spaniards: using the first person plural permits them to situate themselves in the present based on a connection with the past; moreover, the explicit mention of “the Spanish” or “Spain” references pre-contemporary times. Their shortcomings in history education, historical skills, and historiography prevent pupils and trainee teachers from disputing the national narrative, which persists implicitly in the school curriculum or textbooks, as well as being propagated in extra-curricular contexts of socialization.
Changing Future Teaching
The challenge at school, then, is enormous: to teach teachers to relativize nations and their own national identity, to teach them to think about such matters historically, as cultural and social constructions rather than as essences. In this way, they would be able to generate pedagogical content knowledge, which would serve as an alternative to the traditional national narratives. It would be necessary to understand the mutability and contingency of national histories and to promote more critical narratives with room for disputed possibilities. Thus, inclusive, rather than exclusive, approaches to the national phenomenon would be created. This is extremely desirable in states containing different national identities, as is the case in Spain. Therefore, there is an urgent need for changes in the way in which history teachers are trained.
First, teachers must possess a disciplinary understanding of the national phenomenon in accordance with the current modernist and constructivist paradigms in the fields of history and the social sciences. They must be aware of the contemporary social and cultural construction of nations and nationalisms and the processes of nationalization. At the same time, they should be taught historical thinking skills. This will enable them to interpret the curriculum and to formulate learning problems regarding contemporary nations and episodes of co-existence and/or conflict between collective identities in the past. This will also enable them to design sequences or lesson plans that will encourage their students to employ historical thinking processes regarding the topics in question.
Secondly, trainee teachers should have a basic level of critical social and cultural training in historiography and cultural studies. This would enable them to decode national narratives both inside and outside of the classroom. They should understand predominant “traditional” or “exemplary” national narratives and know how to take into consideration “critical” narratives according to Jörn Rüsen’s categories.[9] In the classroom, they should be able to unravel the form and contents of the national narrative persisting in the curriculum and in textbooks. Outside of the classroom, they should be able to appreciate how the clichés and stereotypes of the respective national narrative are reproduced, particularly in public uses of history in the media. Both cases constitute a difficult task — one which will require trainee teachers to swim against the tide.
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Further Reading
- Billig, Michael. Banal Nationalism. London: Sage, 1995.
- Carretero, Mario, Stefan Berger, and Maria Grever (eds.). Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. London: Palgrave-MacMillan, 2017.
Web Resources
- “The Nationalism Project” http://www.nationalismproject.org/index.htm (last accessed 6 September 2017).
- “The State of Nationalism: An International Review” for its discussion of national movements and intermediary structures in Europe (NISE): https://stateofnationalism.eu/ (last accessed 6 September 2017); see also the research undertaken at the University of East London (UEL).
- The History Education Research Network (THEN/HiER): www.thenhier.org (last accessed 6 September 2017)
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[1] Krzysztof Jaskulowski and Adrianna Surmiak. “Teaching history, teaching nationalism: a qualitative study of history teachers in a Polish post-industrial town,” in Critical Studies in Education, 58.1 (2017), 36–51.
[2] In Spain, as well as Spanish nationalism, there are also other peripheral nationalisms (namely Catalan, Basque and Galician nationalisms): Ferran Archilés, “Nacionalismos y culturas políticas en España (ca. 1975–2012),” in Del Franquismo a la democracia, 1936-2013. Historia de las culturas políticas en España y América Latina, vol IV, ed. Manuel Pérez Ledesma and Ismael Saz (Madrid: Marcial Pons, 2015), 141–174.
[3] This brief article is from the research project funded by the Plan Nacional de I+D+i of the Spanish Ministry of Economy, Industry and Competitiveness (MINECO) (EDU2015-65621-C3-1-R) and the Network of Excellence, Red14 and co-funded by the EU’s ERDF. For further reflections on this issue, see Jorge Sáiz, “Memorizar España sin pensarla históricamente: historia escolar e identidad nacional,” in ¿Qué saben de su historia nuestros jóvenes? Enseñanza de la historia e identidad nacional, eds. Antonio Rivera & Ánder Delgado (Granada: Comares y Fundación Valentín Foronda, 2017) (forthcoming).
[4] Michael Billig, Banal Nationalism (London: Sage, 1995); Tim Edensor, National identity, popular culture and everyday life (London: Berg, 2002); Michael Skey, National Belonging and Everyday Life. The Significance of Nationhood in an Uncertain World (Basingstoke: Palgrave-Macmillan, 2011).
[5] Jorge Sáiz & Ramón López Facal. “The National Historical Narratives of Students and Trainee Teachers,” in Revista de Educación, nº 374 (2016), 118–141; Jorge Sáiz, “Pervivencias escolares de narrativa nacional española: Reconquista, Reyes Católicos e Imperio en libros de texto de historia y en relatos de estudiantes,” in Historia y memoria de la Educación, 6 (2017), 165–201; Jorge Sáiz, “Repensar la historia escolar más allá de narrativas nacionales,” in Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas: Ciencias Sociales para una educación crítica, eds. David Parra & Carlos Fuertes (Valencia: Tirant lo Blanch, 2017) (forthcoming).
[6] Mario Carretero, “Teaching History Master Narratives: Fostering Imagi-Nations,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, eds. Mario Carretero, Stefan Berger, and Maria Grever (London: Palgrave-MacMillan, 2017), 511–528.
[7] Peter Seixas, “Historical Consciousness and Historical Thinking,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. Mario Carretero, Stefan Berger, and Maria Grever (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2017), 59–72; Stéphane Lévesque, Thinking Historically: Educating Students for the 21st Century (Toronto: University of Toronto Press, 2008).
[8] As far as the Spanish national narrative is concerned, see Ramón López Facal & Jorge Sáiz, “Spain: History Education and Nationalism Conflicts,” in Teaching History and the Changing Nation State. Transnational and Intranational Perspectives, ed. Robert Guyver, 201–215 (London: Bloomsbury, 2016).
[9] Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (New York: Berghahn, 2005).
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Image Credits
Catalan independence referendum 2017 – Flags © 2017 Philipp Reichmuth CC BY-SA 4.0.
Recommended Citation
Saíz, Jorge: Teaching History Despite Banal Nationalism. In: Public History Weekly 5 (2017) 34, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10211.
Der wachsende Nationalismus ist eine der größten Herausforderungen für den heutigen Geschichtsunterricht. Eine Studie über polnische GeschichtslehrerInnen bestätigt den Einfluss tief verwurzelter nationalistischer Denkweisen, die die nationale Erzählung und die nationalisierende Rolle der Geschichte normalisieren. Die Ursache dafür liegt in der Stärke des polnischen Nationalismus und dem geringen Ausbildungsniveau der Lehrkräfte.[1] Aus denselben Gründen konnte jedoch auch bei Lehrkräften in Spanien ein ähnlicher Normalisierungs- oder Banalisierungsprozess verschiedener Nationalismen[2] und die gleiche Unfähigkeit angesichts der eigenen Nationalgeschichte historisch zu denken, festgestellt werden.[3]
Banaler Nationalismus
Wie bei jeder Gesellschaft im Europa der Nationalstaaten ist in Spanien nationalistisches Denken bei der Interpretation und dem Verständnis der Welt vorherrschend, eine kognitive Dimension des gesunden Menschenverstandes, die im Wesen der nationalen Identität eingebettet ist. Dies macht es schwierig, diese Denkweise aus kritischer Sicht als ein konstruiertes und diskursives Phänomen und nicht als etwas Essentialistisches zu verstehen. Dies ist eines der Merkmale des banalen Nationalismus als Alltagsnationalismus.[4] In der öffentlichen Kommunikation (Presse und audiovisuelle Medien) wie auch der Politik (das politische System und Parteien) ist ein solches nationalistisches Denken allgegenwärtig. Es reproduziert die nationale Gemeinschaft im Alltag (im Sport, in den Nachrichten, in den sozialen Netzwerken) und nimmt diese auch mit kulturellen Produkten (Fernsehserien, Filme, Literatur), die sich die Nation entweder in der Gegenwart (im 19. und 20. Jahrhundert) oder in früheren Perioden vorstellen, in die Vergangenheit zurück. Sowohl SchülerInnen als auch Lehrende teilen diese normalisierten Erfahrungen des nationalen Charakters als nationale Temporalitäten.
Nation als Konstruktion unterrichten
Der Geschichtsunterricht sollte nationale Identitäten und Nationen als Konstruktionen relativieren. Ebenso notwendig ist es, historisch zu denken, wenn es um die Geschichte der Nation geht, sowie Kontingenz und Multiperspektivität zu verstehen und teleologische Perspektiven in Frage zu stellen. Um zu begreifen, welche Schwierigkeiten es gibt, Fortschritte in diesem Sinne zu erzielen, haben wir die Beziehung zwischen dem schulischen Geschichtsunterricht und der spanischen nationalen Identität in Valencia erforscht, indem wir die Darstellungen der spanischen Identität von SchülerInnen und Lehrkräften in der Sekundarstufe sowie den Inhalt und die Form ihrer Erzählungen über die Geschichte Spaniens untersucht haben. Die vorläufigen Ergebnisse bestätigen zwei Schlussfolgerungen.[5]
Erstens ist die Vorherrschaft einer essentialistischen Repräsentation der spanischen Identität offensichtlich, die weder mit dem Alter noch mit dem akademischen Niveau abnimmt. Diese Vision entzieht sich politischen und rechtlichen Kriterien und betrachtet Spanischsein als eine Essenz, die von Geburt an und durch das Leben in Spanien empfangen wird. Dies zeigt den Einfluss des spanischen nationalistischen Diskurses auf die öffentliche Sozialisation und die gewöhnlichen Erfahrungen dessen, was als national gilt.
Zweitens offenbaren diese Erzählungen den Einfluss einer Geschichte Spaniens, die in Form einer nationalen Erzählung dargestellt wird.[6] Im Allgemeinen spiegeln die Darstellungen auch das Fehlen eines Mindestniveaus an historischen Denkfähigkeiten und historischen Kenntnissen wider, um der nationalen Vergangenheit Sinn zu geben.[7] Ihr Lernniveau ist schlecht, weil ihr Wissen eher aus dem Konsum akademischer Texte als aus historischen Erkenntnissen und Denken stammt. Sie reproduzieren daher eine makrohistorische politische Abfolge traditioneller Ereignisse, wobei sie Schlüsselmomente wie die Reconquista, die katholischen Könige, das spanische Reich und die Franco-Diktatur als Fragmente einer nationalen Erzählung herausstellen.[8] Darüber hinaus verwenden einige SchülerInnen und Lehrkräfte in der Ausbildung Formen der Identifikation, die eine imaginäre Gemeinschaft von Spaniern heraufbeschwören: Der Gebrauch der ersten Person Plural erlaubt es ihnen, sich in der Gegenwart zu positionieren, gründend auf einer Verbundenheit mit der Vergangenheit; desweiteren verweist die ausdrückliche Erwähnung “der Spanier” oder “Spaniens” auf die Bedeutung früherer Epochen in ihrem Geschichtsverständnis. Ihre Unzulänglichkeiten im Geschichtunterricht, in historischem Denken und der Geschichtsschreibung hindern SchülerInnen und Lehrkräfte daran, die nationale Erzählung, die implizit in den Lehrplänen oder Schulbüchern fortbesteht, anzufechten und in außerschulischen Kontexten der Sozialisation zu propagieren.
Die Lehre ändern
Die Herausforderung für die Schulen ist also enorm: Lehrenden beizubringen, Nationen und ihre eigene nationale Identität zu relativieren, über solche Dinge historisch als kulturellen und sozialen Konstruktionen statt Wesenheiten nachzudenken. Auf diese Weise könnten sie pädagogisch-inhaltliches Wissen generieren, das als Alternative zu den traditionellen nationalen Erzählungen dienen würde. Es wäre nötig, die Veränderlichkeit und Kontingenz der nationalen Geschichte zu verstehen und kritischere Erzählungen, die Raum für kontroverse Möglichkeiten bieten, zu fördern. So würden nicht exkludierende, sondern umfassende, inkludierende Ansätze für das Nationale geschaffen werden. Dies ist in Ländern mit unterschiedlichen nationalen Identitäten (wie z.B. Spanien) in der Ausbildung von GeschichtslehrerInnen äußerst wünschenswert. Daher besteht ein dringender Bedarf an Veränderungen bei deren Ausbildung.
Zum einen müssen Lehrende über ein disziplinäres Verständnis des Nationalismus-Phänomens verfügen, das im Einklang mit den aktuellen modernistischen und konstruktivistischen Paradigmen der Geschichte und Sozialwissenschaften steht. Sie müssen sich der gegenwärtigen sozialen und kulturellen Konstruktion von Nationen und Nationalismen sowie der Prozesse der Staatswerdung bewusst sein. Gleichzeitig müssen ihnen historische Denkfähigkeiten beigebracht werden. Dies ermöglicht ihnen, den Lehrplan zu interpretieren und Lernprobleme in Bezug auf zeitgenössische Nationen und Episoden des Zusammenlebens und/oder Konflikte zwischen kollektiven Identitäten in der Vergangenheit zu formulieren. So könnten sie auch Lernsequenzen oder Unterrichtspläne entwerfen, die ihre SchülerInnen dazu anregen, historische Denkprozesse zu den jeweiligen Themen zu nutzen.
Zweitens sollten angehende LehrerInnen ein Grundniveau an kritischer sozialer und kultureller Ausbildung in Geschichts- und Kulturwissenschaften besitzen. Dies würde es ihnen erlauben, nationale Erzählungen innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers zu entschlüsseln. Sie sollten fähig sein, überwiegend “traditionelle” oder “vorbildliche” nationale Erzählungen zu verstehen und “kritische” Erzählungen gemäß den von Jörn Rüsen vorgeschlagenen Kategorien zu berücksichtigen.[9] Im Unterricht sollten sie in der Lage sein, Form und Inhalt der nationalen Erzählung, die im Lehrplan und in den Lehrbüchern fortbesteht, zu entwirren. Außerhalb des Unterrichts sollten sie begreifen können, wie Klischees und Stereotypen der jeweiligen nationalen Erzählung reproduziert werden, insbesondere in der öffentlichen Nutzung der Geschichte in den Medien. Beide Fälle stellen eine schwierige Aufgabe dar, bei der die LehrerInnen gegen den Strom schwimmen müssen.
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Literaturhinweise
- Billig, Michael. Banal Nationalism. London: Sage, 1995.
- Carretero, Mario, Stefan Berger, and Maria Grever (eds.). Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education. London: Palgrave-MacMillan, 2017.
Webressourcen
- “The Nationalism Project” http://www.nationalismproject.org/index.htm (letzter Zugriff am 6. September 2017).
- “The State of Nationalism: An International Review”: https://stateofnationalism.eu/ (letzter Zugriff am 6. September 2017).
- The History Education Research Network (THEN/HiER): www.thenhier.org (letzter Zugriff am 6. September 2017)
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[1] Krzysztof Jaskulowski and Adrianna Surmiak. “Teaching history, teaching nationalism: a qualitative study of history teachers in a Polish post-industrial town,” in Critical Studies in Education, 58.1 (2017), 36–51.
[2] In Spanien gibt es neben dem spanischen Nationalismus auch andere periphere Nationalismen (nämlich katalanische, baskische und galicische Nationalismen). Ferran Archilés, “Nacionalismos y culturas políticas en España (ca. 1975–2012),” in Del Franquismo a la democracia, 1936-2013. Historia de las culturas políticas en España y América Latina, vol IV, ed. Manuel Pérez Ledesma and Ismael Saz (Madrid: Marcial Pons, 2015), 141–174.
[3] Dieser kurze Artikel stammt aus dem Forschungsprojekt, das von der Plan Nacional de I+D+i of the Spanish Ministry of Economy, Industry and Competitiveness (MINECO) (EDU2015-65621-C3-1-R) und dem Exzellenznetzwerk Red14 und teilfinaniziert durch die ERDF der EU, vgl. Jorge Sáiz, “Memorizar España sin pensarla históricamente: historia escolar e identidad nacional,” in ¿Qué saben de su historia nuestros jóvenes? Enseñanza de la historia e identidad nacional, eds. Antonio Rivera & Ánder Delgado (Granada: Comares y Fundación Valentín Foronda, 2017) (in Vorbereitung).
[4] Michael Billig, Banal Nationalism (London: Sage, 1995); Tim Edensor, National identity, popular culture and everyday life (London: Berg, 2002); Michael Skey, National Belonging and Everyday Life. The Significance of Nationhood in an Uncertain World (Basingstoke: Palgrave-Macmillan, 2011).
[5] Jorge Sáiz & Ramón López Facal. “The National Historical Narratives of Students and Trainee Teachers,” in Revista de Educación, nº 374 (2016), 118–141; Jorge Sáiz, “Pervivencias escolares de narrativa nacional española: Reconquista, Reyes Católicos e Imperio en libros de texto de historia y en relatos de estudiantes,” in Historia y memoria de la Educación, 6 (2017), 165–201; Jorge Sáiz, “Repensar la historia escolar más allá de narrativas nacionales,” in Reinterpretar la tradición, transformar las prácticas: Ciencias Sociales para una educación crítica, eds. David Parra & Carlos Fuertes (Valencia: Tirant lo Blanch, 2017) (forthcoming).
[6] Mario Carretero, “Teaching History Master Narratives: Fostering Imagi-Nations,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, eds. Mario Carretero, Stefan Berger, and Maria Grever (London: Palgrave-MacMillan, 2017), 511–528.
[7] Peter Seixas, “Historical Consciousness and Historical Thinking,” in Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education, ed. Mario Carretero, Stefan Berger, and Maria Grever (Basingstoke: Palgrave Macmillan, 2017), 59–72; Stéphane Lévesque, Thinking Historically: Educating Students for the 21st Century (Toronto: University of Toronto Press, 2008).
[8] Was die spanische Nationalerzählung betrifft vgl. Ramón López Facal & Jorge Sáiz, “Spain: History Education and Nationalism Conflicts,” in Teaching History and the Changing Nation State. Transnational and Intranational Perspectives, ed. Robert Guyver, 201–215 (London: Bloomsbury, 2016).
[9] Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (New York: Berghahn, 2005).
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Abbildungsnachweis
Catalan independence referendum 2017 – Flags © 2017 Philipp Reichmuth CC BY-SA 4.0.
Übersetzung aus dem Englischen
Dr. Mark Kyburz(http://www.englishprojects.ch/home)
Empfohlene Zitierweise
Sáiz, Jorge: Geschichte lehren im Angesicht des banalen Nationalismus. In: Public History Weekly 5 (2017) 34, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10211.
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Categories: 5 (2017) 34
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-10211
Tags: History Teaching (Geschichtsunterricht), Language: Spanish, Nationalism (Nationalismus), Spain (Spanien)
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For a professionalization of teacher training in history didactics
Serrano’s contribution seems more than appropriate in the face of renewed nationalism in Europe. The implicit assumptions that other contents could lead to other results are understandable and have a long history. In Germany, swastika graffiti, a lack of knowledge of recent history, etc., also frequently leads to demands being made on history lessons, primarily of the teaching teachers. What makes the contribution so interesting is the relatively new demand for a professionalisation of teacher training. It is no longer the individual teacher who has to change himself and his work, but Serrano sees the beginning of a change in teacher training and thus the teacher as an expert who, due to his training “would be able to generate pedagogical content knowledge, which would serve as an alternative to the traditional national narratives.”
As much as the contents and topics of history lessons are culturally specific, as the basic narratives vary from country to country, from region to region, his contribution once again deals with the key question of what a history teacher needs to know in order to be able to teach history in a high quality way and how such knowledge and skills in teacher training can and should be taught [1].
The starting point for this is the central area of the professional knowledge of a history teacher, namely the knowledge of history didactics. This is the facets of knowledge that are needed to present the content of history in a comprehensible way to learners and to make it accessible to learners as “history”, i. e. as a contemporary narrative creation of meaning about past human events, or to enable it to form its own historical meaning through the experience of time (meaningful and evocative): „[…] in a word, the most useful ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others“ [2].
For this purpose, history didactics as a science provides a system of terms, categories and principles. This knowledge, consisting of propositional knowledge, case knowledge and strategic action knowledge, is referred to below as knowledge of history didactics [3]. It manifests itself in propositional knowledge about the practice of historical thinking and learning, in case knowledge from the practice of historical thinking and learning, and in practical knowledge for the practice of history teaching. Knowledge of history didactics is therefore not only practice-relevant practical knowledge as a skill, but also extends beyond the pure educational function of teaching. It is a fundamental prerequisite “to legitimize and make a given action legitimate by principles”[4]. In history lessons, but not only. A good history teacher is then always someone who not only has a broad knowledge base in the field of knowledge of history, but also and especially someone who has not lost the reference to history didactics as a scientific discipline in his teaching. Thus, the historian and the history teacher differ in their deliberate disposition of the knowledge of history didactics: “Pedagogical content knowledge is the category most likely to distinguish the understanding of the content specialist from the pedagogue”[5]. Both historians and history teachers have a broad knowledge of history, one perhaps more than the other, but the history teacher also knows how to transform her/his knowledge of history[6](see Ball 2008,404), so that it becomes effective in relation to the individual student and the respective learning and educational situation, precisely because she is aware of the fundamental language of the discipline.
Thus, history didactics is more than technical application science for history lessons. History didactics as “science of historical learning” (Jörn Rüsen) is a critical “instance of reflection” (Klaus Bergmann) in relation to the two other dimensions of history, history theory and historical research, at the same time in relation to educational sciences and non-scientific purposes.
In this respect, we are therefore talking about the didactic professionalism of the history teacher, which in our opinion represents the central professional ability of the history teacher. Thus, history didactics as the central vocational science of the history teacher is becoming the focus of the discussion about the history teacher’s future.
References
[1] Heuer, C. (2017). “Whitewater Canoeists” or “Automats that Apply Rules”? In: Public History Weekly 5 [18], DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9232.
[2] Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, S. 1-21, hier S. 9.
[3] Heuer, C.; Resch, M. & Seidenfuß, M. (2017). Geschichtslehrerkompetenzen? Wissen und Können geschichtsdidaktisch. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 2, S. 158-176.
[4] Becher, U. A. J. et al. (1985). Einleitung der Herausgeber. In: F. J. Lucas. Geschichte als engagierte Wissenschaft. Zur Theorie einer Geschichtsdidaktik. Hg. v. U. A. J. Becher et al. Stuttgart: Klett, S. 145.
[5] Shulman 1987 (s. Anm. 2), S. 8.
[6] Vgl. Ball, D. L.; Thames, M. H. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching. What Makes It Special? Journal of Teacher Education, 59 [5], S. 389-407.
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Für eine geschichtsdidaktische Professionalisierung der Lehrerbildung
Der Beitrag von Serrano erscheint vor dem wieder erstarkten Nationalismus in Europa mehr als angebracht. Die impliziten Annahmen, nach denen andere Inhalte zu anderen Ergebnissen führen könnten, sind nachvollziehbar und haben ihrerseits eine lange Geschichte. Auch in Deutschland führen Hakenkreuzschmierereien, fehlendes Wissen über die jüngste Geschichte etc. immer wieder dazu, Forderungen an den Geschichtsunterricht, in erster Linie an die unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer, zu stellen. Was den Beitrag so interessant macht, ist die relativ neue Forderung nach einer Professionalisierung der Lehrerbildung. Nicht mehr der individuelle Lehrer, ist es, der sich und seine Arbeit ändern muss, sondern Serrano sieht den Anfang in einem Wandel der Lehrerausbildung und damit den Lehrer als einen Experten, der aufgrund seiner Ausbildung „would be able to generate pedagogical content knowledge, which would serve as an alternative to the traditional national narratives.”
So sehr die Inhalte und Themen des Geschichtsunterrichts kulturspezifisch sind, sich die Basisnarrative von Land zu Land, von Region zu Region voneinander unterscheiden, so sehr geht es in seinem Beitrag einmal mehr um die Schlüsselfrage, was eine Geschichtslehrperson wissen muss, um etwas zu können und darum, wie solch ein Wissen und Können in der Lehrerausbildung „vermittelt“ werden kann und sollte.[1] Den Ausgangspunkt stellt hierfür der zentrale Bereich des Professionswissens einer Geschichtslehrperson dar, nämlich das geschichtsdidaktische Wissens. Unter diesem verstehen wir diejenigen Wissensfacetten, die sie benötigt, um Inhalte des Historischen für Lernende verständlich aufzubereiten und sie für die Lernenden als „Geschichte“, also als gegenwärtige narrative Sinnbildung über vergangenes menschliches Geschehen, zugänglich zu machen bzw. um sie zur eigenen historischen Sinnbildung über die Erfahrung von Zeit zu befähigen (sinnbildend und sinnverstehend): „[…] in a word, the most useful ways of representing and formulating the subject that make it comprehensible to others“ [2].
Dafür stellt die Geschichtsdidaktik als Wissenschaft ein System an Begriffen, Kategorien und Prinzipien zur Verfügung. Dieses Wissen, bestehend aus propositionalen Wissensbeständen, aus Fallwissen und strategischem Handlungswissen soll im Folgenden als Geschichtsdidaktisches Wissen bezeichnet werden [3]. Es manifestiert sich in Regelwissen über die Praxis des historischen Denkens und Lernens, in Fallwissen aus der Praxis des historischen Denkens und Lernens und in Handlungswissen für die Praxis des Geschichtsunterrichts. Geschichtsdidaktisches Wissen ist somit nicht allein praxisrelevantes Handlungswissen als Können, sondern reicht über die reine schulische Vermittlungsfunktion hinaus. Es ist eine fundamentale Voraussetzung, „um ein vorgestelltes Handeln durch Prinzipien zu legitimieren und praktisch werden zu lassen“ [4]. Im Geschichtsunterricht, aber eben nicht nur. Eine gute Geschichtslehrperson ist dann eben immer jemand, der nicht nur über eine breite Wissensbasis im Wissensbereich Geschichtswissen verfügt, sondern eben auch und gerade jemand, der in seinem unterrichtlichen Tun den Bezug zur Geschichtsdidaktik als wissenschaftlicher Disziplin nicht verloren hat. So unterscheiden sich der Fachhistoriker und der Geschichtslehrer gerade im bewussten Verfügen über das geschichtsdidaktische Wissen: „Pedagogical content knowledge is the category most likely to distinguish the understanding of the content specialist from the pedagogue” [5]. Beide, Historiker und Geschichtslehrer, verfügen über ein breites Fachwissen als Geschichtswissen, der eine ausbildungsgemäß mehr, der andere weniger, aber die Geschichtslehrperson weiß auch, wie sie ihr Geschichtswissen transformieren kann [6](vgl. Ball 2008, 404), so dass es wirksam wird und zwar in Bezug auf den individuellen Schüler bzw. die individuelle Schülerin und die jeweilige Lern- und Bildungssituation, gerade weil sie über die grundlegende „Grammatik des Faches“, unabhängig von einer konkreten unterrichtlichen Handlungs- oder Anwendungssituation verfügt. Damit ist Geschichsdidaktik mehr als technizistische Anwendungswissenschaft für den Geschichtsunterricht. Geschichtsdidaktik ist als „Wissenschaft vom historischen Lernen“ (Jörn Rüsen) kritische „Reflexionsinstanz“ (Klaus Bergmann) gegenüber den beiden anderen Dimensionen der Geschichtswissenschaft, Geschichtstheorie und historische Forschung, zugleich gegenüber bildungswissenschaftlichen Bezugswissenschaften und gegenüber außerwissenschaftlichen Zwecksetzungen“.
In dieser Hinsicht sprechen wir deshalb von der geschichtsdidaktischen Professionalität der Geschichtslehrperson, die unserer Auffassung nach die zentrale professionelle Fähigkeit der Geschichtslehrperson darstellt. Somit rückt die Geschichtsdidaktik als zentrale Berufswissenschaft der Geschichtslehrperson in den Mittelpunkt der Diskussion um die Frage was ein Geschichtslehrer wissen muss, damit er Geschichte qualitätsvoll unterrichten kann?
Anmerkungen
[1] Heuer, C. (2017). “Whitewater Canoeists” or “Automats that Apply Rules”? In: Public History Weekly 5 [18], DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9232.
[2] Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, S. 1-21, hier S. 9.
[3] Heuer, C.; Resch, M. & Seidenfuß, M. (2017). Geschichtslehrerkompetenzen? Wissen und Können geschichtsdidaktisch. Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften, 2, S. 158-176.
[4] Becher, U. A. J. et al. (1985). Einleitung der Herausgeber. In: F. J. Lucas. Geschichte als engagierte Wissenschaft. Zur Theorie einer Geschichtsdidaktik. Hg. v. U. A. J. Becher et al. Stuttgart: Klett, S. 145.
[5] Shulman 1987 (s. Anm. 2), S. 8.
[6] Vgl. Ball, D. L.; Thames, M. H. & Phelps, G. (2008). Content Knowledge for Teaching. What Makes It Special? Journal of Teacher Education, 59 [5], S. 389-407.