Should History Promote National Identification?

Soll Geschichte die nationale Identifikation fördern? | L'histoire devrait-elle promouvoir les identités nationales?



Le concept du village global prend toute sa signification lorsqu’on s’intéresse à la nouvelle «génération Facebook». Branchés, multilingues et résolument opposés aux mesures anti-immigration, les jeunes d’aujourd’hui sont cosmopolites. Une conscience postnationale semble désormais les habiter. Or, le milieu scolaire leur offre un tout autre portrait. Issue des mouvements nationalistes du 19e siècle, l’école publique forme toujours la nation et, par le fait même, forge une conscience nationale. Ce paradoxe nous invite à la réflexion: L’histoire devrait-elle promouvoir la formation des identités nationales?

Les perspectives sur l’enseignement de l’histoire nationale

Dans une récente publication, Keith Barton a identifié trois perspectives pour traiter de la question de l’enseignement de l’histoire de la nation:[1]

1. L’histoire scolaire devrait promouvoir une identité nationale. Selon cette perspective «romantique», l’apprentissage de l’histoire favorise l’acquisition d’un bagage historique nécessaire à la formation d’une communauté nationale. Selon ce point de vue, l’histoire est intimement liée à la mémoire collective puisqu’elle permet à l’individu de se situer dans le temps et en continuité avec les expériences, les aspirations et les attentes des membres de la nation. Le rôle de l’école est de transmettre aux jeunes le récit de cette expérience historique commune permettant ainsi la formation d’une identité partagée.[2]

2. L’histoire scolaire devrait favoriser la formation de la pensée historique. Cette perspective «disciplinaire» vise à offrir aux élèves une formation intellectuelle.[3] Élaborée en réaction à l’approche nationale, cette perspective offre une filiation entre l’histoire savante et l’histoire scolaire, en opposant la mémoire à l’histoire. Alors que la mémoire forge l’identité et nourrit les besoins du présent, l’histoire est une reconstitution toujours problématique et incomplète du passé à partir d’une démarche raisonnée. Loin de façonner l’identité collective, la pensée historique offre plutôt un mode réflexif pour appréhender les réalités avec détachement et raisonnement critique.

3. L’histoire scolaire devrait offrir des «ressources» pour former l’identité. En réponse aux approches précédentes, Barton soutient que l’histoire scolaire joue un rôle non-négligeable dans la formation identitaire. Face à ce constat, l’école ne devrait pas, selon lui, ignorer son impact identitaire mais plutôt proposer des cours en tant que «ressource» éducative permettant aux jeunes de construire leurs propres identités multiples par une analyse critique des identités. Ultimement, l’éducation historique devrait fournir une formation intellectuelle qui permet aux jeunes de poser un regard critique et raisonné sur les divers choix identitaires possibles.[4]

La proposition de Barton est intéressante. Elle permet d’envisager un environnement scolaire au sein du quel les jeunes pourraient «poser un regard critique et raisonné» sur les choix identitaires qui s’offrent à eux. Mais cette perspective nécessite une analyse plus en profondeur.

La société démocratique et l’identité nationale

D’abord, les identités ne sont pas de simples tenues d’apparat que l’on peut choisir aisément. Les identités collectives sont le résultat d’une relation complexe entre l’individu et la culture historique. Cette culture comprend l’ensemble des «discours grâce auxquels une société peut se comprendre et s’imaginer dans la durée historique».[5] Ainsi, la culture fournit le cadre sociétal pour ancrer l’identification personnelle dans un continuum historique. Elle offre à l’individu un contexte signifiant qui lui permet de considérer les «horizons du pensable».[6] Évidemment, les cultures historiques ne sont pas figées dans le temps et les gens peuvent consciemment naviguer entre les cultures. Mais ces changements culturels ne sont jamais triviaux comme les immigrants peuvent d’ailleurs en témoigner. On peut donc affirmer que les jeunes arrivent à l’école avec des liens culturels et identitaires déjà établis qui ne devraient pas être sous-estimés.

Ensuite, les droits et les libertés des citoyens en société démocratique dépendent encore fortement des appartenances nationales.[7] A bien des égards, la mobilité et la conscience mondiale des jeunes dépendent de la capacité des États-nations à offrir un cadre qui favorise la paix et la mobilité. En ce sens, les droits du citoyen se sont propagés «au global en passant par le local», en s’établissant au sein même des cultures nationales.[8]

Enfin, il n’est pas clair selon Barton si les trois perspectives proposées peuvent s’appuyer les unes sur les autres. En d’autres mots, dans quelle mesure l’approche de l’école comme «ressource» éducative est-elle différente?

Que peut-on faire?

Il est difficile d’imaginer un environnement scolaire au sein duquel les jeunes pourraient «poser un regard critique et raisonné» sur les choix identitaires puisque l’école moderne fait partie intégrante d’un écosystème d’apprentissage qui structure les cadres sociaux de la communauté.

Face à ce constat, il m’apparait utile de présenter un modèle complémentaire de construction identitaire qui prend davantage en compte la pensée historique et les besoins des jeunes, notamment au sein de sociétés multiculturelles et multinationales comme le Canada:

1. Les cours d’histoire devraient sonder les identités des jeunes. Les études inspirées de la tradition constructiviste soulignent que les nouvelles connaissances ne sont pas simplement transmises; elles viennent se greffer aux connaissances antérieures de l’apprenant. Ces connaissances préalables sont issues d’expériences antérieures formatrices. Elles s’appuient sur des croyances, des conceptions et des modèles qui offrent un cadre structurant pour l’apprentissage. L’identité joue un rôle déterminant dans ce processus, agissant comme une lentille qui filtre l’information pertinente.[9] Les enseignants d’histoire devraient donc sonder le sentiment d’appartenance identitaire des jeunes afin de mieux arrimer l’enseignement aux besoins des élèves, et favoriser un meilleure apprentissage actif et réfléchi. (Quel est votre sentiment d’appartenance identitaire? En quoi ce sentiment affecte-il votre apprentissage de l’histoire?)

2. Les cours d’histoire devraient étudier la nature des cultures historiques. Les jeunes apprennent encore l’histoire au sein d’une culture historique nationale. Or, peu d’occasions sont offertes aux élèves d’analyser les fondements mêmes de cette culture à partir d’une démarche de la pensée historique. Si nous souhaitons que les jeunes posent un regard critique et raisonné sur les identités, les enseignants devraient alors expliquer la nature et le rôle de la culture historique dans la mémoire, la conscience et la formation identitaire. (Quels récits de la nation sont légitimés/marginalisés au sein d’une culture? Quelles sont les conséquences de cette légitimation?)

3. Les cours d’histoire devraient élargir et complexifier les identités collectives. Les programmes simplifient l’histoire nationale au nom de la mémoire et de la cohésion sociale. Ce récit «fermé» de la nation affecte directement la capacité des jeunes à s’identifier et s’inscrire dans l’histoire. C’est pourquoi les enseignants devraient offrir aux élèves de multiples points de vue et expériences historiques de manière à (1) mieux refléter l’ensemble des discours qui circulent au sein d’une culture historique, et (2) leur proposer de nouvelles façons de bâtir leur identité nationale. (Quelles identités peut-on construire et partager au sein d’une culture historique? Qui est inclus/exclus?)

Dans nos sociétés de plus en plus ouvertes sur le monde, nous ne pouvons plus endoctriner les jeunes par l’enseignement du grand récit national. Mais ignorer le rôle que joue l’histoire scolaire dans la formation des identités est tout aussi problématique. L’école doit occuper une place plus féconde dans le développement d’identités collectives ouvertes, réfléchies et utiles pour nos jeunes du 21e siècle.

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Littérature complémentaire

  • Mario Carretero, Mikel Asensio and Maria Rodriguez-Moneo (eds.), History Education and the Construction of National Identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012.
  • Will Kymlicka, La citoyenneté multiculturelle. Québec: Boréal/La Découverte, 2001.

Liens externes

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L’auteur voudrait remercier Sabrina Moisan (Sherbrooke) pour ses judicieux commentaires sur cette version française de l’article.
[1] Keith Barton, “School history as a resource for constructing identities,” in History education and the construction of national identities, (eds.) Mario Carretero, Mikel Asensio, Maria Rodriguez-Moneo (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012).
[2] Mario Carretero, Maria Rodrigues-Moneo, Mikel Asensio, “History education and the construction of national identity,” in History education and the construction of national identities, (eds.) Mario Carretero, Mikel Asensio, Maria Rodriguez-Moneo (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012).
[3] Peter Seixas, “Schweigen! Die Kinder! Or, does postmodern history have a place in the schools,” in Knowing, teaching and learning history: National and international perspectives, (eds.) Peter Stearns, Peter Seixas, Sam Wineburg (New York: New York University Press, 2000); and Stéphane Lévesque, Thinking Historically: Educating Students for the 21st century (Toronto: University of Toronto Press, 2008).
[4] Barton, “School history as a resource for constructing identities,” 106.
[5] David Carr, “Historical orientation: Rüsen on historical culture and narration,” History and Theory, 45 (2006), 229-243.
[6] Avishai Margalit and Moshe Halbertal, “Liberalism and the right to culture,” Social Research, 61 (1994), 491-510.
[7] Will Kymlicka, Multicultural citizenship (New York: Oxford University Press, 1995).
[8] Michael Ignatieff, “Is the human rights era ending?” The New York Times (5 Fevrier 2002),  http://www.nytimes.com/2002/02/05/opinion/is-the-human-rights-era-ending.html (consulté pour la dernière fois le 9 mars 2017).
[9] On the impact of national identity on students’ historical ideas, see Keith Barton and Alan McCully, “History, identity, and the school curriculum in Northern Ireland: An empirical study of secondary school students’ ideas and perspectives,” Journal of Curriculum Studies, 37 (2005), 85-116; Carla Peck, “It’s not like [I’m] Chinese and Canadian. I am in between”: Ethnicity and students’ conceptions of historical significance,” Theory and Research in Social Education, 38 (2010), 574-617. Stéphane Lévesque, Jocelyn Létourneau, Raphael Gani, “A giant with clay feet: Québec students and their historical consciousness of the nation,” International Journal of Historical Learning, 11 (2013), 156-172; and Stéphane Lévesque, Jean-Philippe Croteau, Raphael Gani, “Conscience historique des jeunes francophones d’Ottawa: sentiment d’appartenance franco-ontarienne et récit du passé,” Revue du Nouvel Ontario, 40 (2015), http://www.erudit.org/revue/rno/2015/v/n40/1032587ar.html?vue=resume&mode=restriction (consulté pour la dernière fois le 9 mars 2017).

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Crédits Illustration
Carte postale. “La première leçon de français en Alsace” 1918 (éditions Katz à Rueil) © Archives Départementales d’Eure et Loire, 53 Fi 59 (cliché réalisé par l’atelier de numérisation des AD28).

Citation recommandée
Levesque, Stéphane: L’histoire devrait-elle promouvoir les identités nationales? In: Public History Weekly 5 (2017) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8533

Responsabilité editoriale
Manuel Menrath / Peter Gautschi

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Today’s iPhone and Facebook kids live in a global village. They speak multiple languages, tweet stories from friends all over the world, and have little patience for anti-immigrant walls. In many ways, the tide of cosmopolitanism is running in their favour. A post-national consciousness seems to have taken over. Yet, their school system presents a different picture. Created at the height of nationalism, public schooling continues to educate “a public” – to shape the national consciousness of its people. Around the world, the teaching of history plays a crucial role in the construction of a national culture. But the use of history for nation-building is a growing source of tension.

Perspectives on national identification

Keith Barton has recently identified at least three perspectives that have characterized scholarship in the field:[1]

1. School history should provide students with a common identity: By learning the history of the nation, young people acquire a body of knowledge necessary to belong to the community. In this “romantic” perspective, history is closely associated with collective memory. The role of schooling is to inculcate a dominant identity defined by common historical experiences, aspirations, and beliefs. In connecting the individual to the community, this approach makes it possible for the self to expand its temporal existence and connect with predecessors in a community of memory.[2]

2. School history should focus on teaching historical thinking: The goal of this “disciplinary” approach is to provide students with the abilities to think critically about the past.[3] Developed in response to the “romantic” approach, this view distinguishes “memory” from “history.” While the former is seen as the unreflective practice of identity politics, the latter represents a critical way of knowing the past. Rather than promoting a common national identity, this approach offers the promise of critical detachment and rational thinking when dealing with competing narratives.

3. School history should provide “resources” to deal with identity: In response to the previous approaches, Barton suggests that school history does indeed play a significant role in the “formation of students’ historical identities.” As such, schooling should not ignore its impact in this process of identity formation, but conceive programs as a “resource” for students to construct their own multilayered identities. Ultimately, school history should act as a resource “that will enable students to make reasoned and informed choices about identification.”[4]

The idea of making schools a place of intellectual resources for thinking about identity formation is appealing. It would create a deliberative milieu in which all students could make “reasonable and informed choices” about their own identification. But this third approach requires further consideration.

Modern society and national identification

First, identities are not easily interchangeable, like hats. Collective identities are based on a complex relationship between the self and historical culture. That culture comprises the set of “discourses in which a society understands itself and its future by interpreting the past.”[5] Cultural membership provides the structure for anchoring self-identification in a larger temporal framework and securing a sense of belonging. It offers meaningful life options and boundaries for determining a horizon of “imaginable.”[6] Of course, historical cultures are never frozen in time and people can genuinely move between cultures. But these changes are never trivial as immigrants can confirm. This means that learners come to school with already well-established identity bounds that should not be underestimated.

Second, modern societies continue to depend on national identification for citizenship rights and liberties.[7] In many ways, today’s global mobility and cosmopolitan consciousness are dependent upon the ability of the nation-state system to provide peace and democratic stability. Citizenship rights have “gone global by going local,” establishing themselves in the memories and fabric of national cultures.[8] In this sense, a shared culture is a prerequisite for membership integration and commitment to some form of choice and mobility.

Finally, it is not clear how Barton’s proposal departs from or builds on the other two approaches on national identification. Is it possible to conceive historical thinking as a “resource” for identity building? Ultimately, should students acquire a national identity in school?

What can we do?

It is difficult to conceive schools as an open milieu in which students can make reasonable and informed choices about collective identities because students are inherently part of a larger learning ecosystem which structures the social framework of the community.

As a consequence, I believe that there is a complementary way of thinking about history and national identification that better responds to the needs of students in our global, multicultural world.

1. History educators should probe students’ own identity in relation to historical knowledge. Research in the constructivist tradition indicates that new knowledge is constructed from old. Learners do not simply acquire new histories as imprints on a hard-drive; they learn additional information based on what they already know. This prior knowledge is made up of beliefs, (mis)conceptions, and frameworks that influence what they take from new knowledge. Identity seriously affects the ways in which learners respond to new knowledge, acting as a lens that filters information.[9] Educators should therefore teach national history by probing students’ national identification so as to uncover their sense of belonging (What is your sense of belonging to cultural/national communities? How does this belonging affect your relation to national history?).

2. History educators should reveal and teach the constructed nature of historical culture. Students learn history within a historical culture, that of their national community. But rarely are students given the opportunity to analyze the nature of this culture. If we want students to think critically about identities, educators should explain the fabric and influence of historical culture on students’ ways of thinking and identifying with history. (What narratives of the national past are legitimized/ marginalized in a given culture? What are the consequences of this legitimation process?)

3. History educators should expand students’ national identities and render them more complex. School programs oversimplify national identity for the sake of intelligibility and cohesion. Students need better opportunities to develop their national identity in reference to a more diversified set of experiences and narratives. There are multiple voices within a historical culture which render the dichotomy of “us” vs. “them” unworkable for constructing modern identities. (What collective identities can we construct/share within a historical culture? Who are included/excluded?)

We can no longer indoctrinate students to identify with the nation. Yet, we simply cannot ignore the role of national identification on people’s ways of knowing. School history needs to play a more productive role in helping students develop more complex and serviceable identities for the 21st century.

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Further Reading

  • Mario Carretero, Mikel Asensio, and Maria Rodriguez-Moneo (eds.), History Education and the Construction of National Identities. Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012.
  • Will Kymlicka, La Citoyenneté Multiculturelle. Québec: Boréal/La Découverte, 2001.

Web Resources

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The author would like to thank Penney Clark (UBC) and Peter Seixas (UBC) for constructive feedback on drafts of this article.
[1] Keith Barton, “School History as a Resource for Constructing Identities,” in History Education and the Construction of National Identities, (eds.) Mario Carretero, Mikel Asensio, and Maria Rodriguez-Moneo (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012).
[2] Mario Carretero, Maria Rodrigues-Moneo, and Mikel Asensio, “History Education and the Construction of National Identity,” in History Education and the Construction of National Identities, (eds.) Mario Carretero, Mikel Asensio, and Maria Rodriguez-Moneo (Charlotte, NC: Information Age Publishing, 2012).
[3] Peter Seixas, “Schweigen! Die Kinder! Or, Does Postmodern History Have a Place in the Schools,” in Knowing, Teaching and Learning History: National and International Perspectives, (eds.) Peter Stearns, Peter Seixas, and Sam Wineburg (New York: New York University Press, 2000); and Stéphane Lévesque, Thinking Historically: Educating Students for the 21st Century (Toronto: University of Toronto Press, 2008).
[4] Barton, “School History as a Resource for Constructing Identities,” 106.
[5] David Carr, “Historical Orientation: Rüsen on Historical Culture and Narration,” History and Theory, 45 (2006), 229-243.
[6] Avishai Margalit and Moshe Halbertal, “Liberalism and the Right to Culture,” Social Research, 61 (1994), 491-510.
[7] Will Kymlicka, Multicultural Citizenship (New York: Oxford University Press, 1995).
[8] Michael Ignatieff, “Is the Human Rights Era Ending?” The New York Times (5 February 2002), http://www.nytimes.com/2002/02/05/opinion/is-the-human-rights-era-ending.html (last accessed 9 March 2017).
[9] On the impact of national identity on students’ historical ideas, see Keith Barton and Alan McCully, “History, Identity, and the School Curriculum in Northern Ireland: An Empirical Study of Secondary School Students’ Ideas and Perspectives,” Journal of Curriculum Studies, 37 (2005), 85-116; Carla Peck, “It’s not like [I’m] Chinese and Canadian. I am in between: Ethnicity and Students’ Conceptions of Historical Significance,” Theory and Research in Social Education, 38 (2010), 574-617. Stéphane Lévesque, Jocelyn Létourneau, Raphael Gani, “A Giant with Clay Feet: Québec Students and their Historical Consciousness of the Nation,” International Journal of Historical Learning, 11 (2013), 156-172; and Stéphane Lévesque, Jean-Philippe Croteau, Raphael Gani, “Conscience historique des jeunes francophones d’Ottawa: Sentiment d’appartenance Franco-Ontarienne et récit du passé,” Revue du Nouvel Ontario, 40 (2015), http://www.erudit.org/revue/rno/2015/v/n40/1032587ar.html?vue=resume&mode=restriction (last accessed 9 March 2017).

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Image Credits
Postcard. “First French Lesson in Alsace” 1918 (éditions Katz à Rueil) © Archives Départementales d’Eure et Loire, 53 Fi 59 (cliché réalisé par l’atelier de numérisation des AD28).

Recommended Citation
Levesque, Stéphane: Should History Promote National Identification? In: Public History Weekly 5 (2017) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8533

Editorial Responsibility
Manuel Menrath / Peter Gautschi

Copyright (c) 2017 by De Gruyter Oldenbourg and the author, all rights reserved. This work may be copied and redistributed for non-commercial, educational purposes, if permission is granted by the author and usage right holders. For permission please contact: elise.wintz (at) degruyter.com.

Die iPhone- und Facebook-Jugendlichen von heute leben in einem globalen Dorf. Sie sprechen mehrere Sprachen, „tweeten“ Geschichten von Freunden um die ganze Welt und haben wenig Verständnis für einwandererfeindliche Mauern. In vielerlei Hinsicht liegen sie voll im kosmopolitischen Trend. Obwohl sich bei ihnen scheinbar ein post-nationales Bewusstsein durchgesetzt hat, zeigt ihr Schulsystem ein anderes Bild. Der staatliche Unterricht, der auf dem Höhepunkt des Nationalismus konzipiert wurde, ist weiterhin darauf ausgelegt, das nationale Bewusstsein “der Öffentlichkeit” zu formen. Weltweit spielt der Geschichtsunterricht beim Aufbau nationaler Kulturen eine entscheidende Rolle. Aber der Gebrauch des Fachs Geschichte für die Stärkung nationaler Identitäten wird zunehmend problematisch.

Perspektiven in Bezug auf nationale Identifikation

Keith Barton hat jüngst drei Perspektiven beschrieben, die den Unterricht auf diesem Gebiet kennzeichnen:[1]

1. Geschichte in der Schule soll den SchülerInnen eine gemeinsame Identität vermitteln: Durch das Lernen der eigenen Nationalgeschichte erwerben die Jugendlichen einen Wissensfundus, der sie zu einem Teil der Gemeinschaft macht. In dieser “romantischen” Perspektive ist Geschichte eng verflochten mit dem kollektiven Gedächtnis. Die Rolle der Schulbildung besteht darin, eine dominante Identität einzuimpfen, die charakterisiert wird durch gemeinsame geschichtliche Erfahrungen, Bestrebungen und Überzeugungen. Dieser integrative Ansatz ermöglicht dem Individuum, seine zeitliche Existenz auszudehnen und sie mit Vorgängern innerhalb derselben Erinnerungsgemeinschaft zu verbinden.[2]

2. Geschichte in der Schule soll den Schwerpunkt auf das Unterrichten von historischem Denken legen: Das Ziel dieses “disziplinären” Ansatzes ist es, den SchülerInnen die Fähigkeit zu vermitteln, kritisch über die Vergangenheit nachzudenken.[3] Diese Sichtweise, die als Reaktion auf den “romantischen” Ansatz entwickelt wurde, unterscheidet “Erinnerung” von “Geschichte”. Während erstere als unreflektierte Anwendung einer Identitätspolitik verstanden wird, repräsentiert letztere eine kritische Herangehensweise an die Vergangenheit. Anstatt eine gemeinsame nationale Identität zu fördern, verpflichtet sich dieser Ansatz zur kritischen Distanz und rationalem Denken beim Umgang mit einander konkurrierender Narrative.

3. Geschichte in der Schule soll den SchülerInnen “Ressourcen” zur Verfügung stellen, um mit Identität umgehen zu können: Als Antwort auf die vorherigen Ansätze weist Barton darauf hin, dass Geschichte im Klassenzimmer für die “Bildung der geschichtlichen Identität der SchülerInnen” eine bedeutende Rolle spielt. Die Schulausbildung sollte dies keinesfalls ignorieren, sondern vielmehr Programme als “Ressourcen” für die SchülerInnen bereitstellen, um ihnen zu ermöglichen, ihre eigenen vielschichtigen Identitäten zu formen. Letztlich müsste der Geschichtsunterricht als Ressource dienen, “die die SchülerInnen dazu befähigt, eine auf Begründung und Informiertheit beruhende Wahl bezüglich Identifikation zu treffen”.[4]

Die Idee, Schulen zu einem Ort intellektueller Ressourcen zu machen, um über Identitätsbildung nachzudenken, erscheint reizvoll. Dies würde ein Umfeld schaffen, in welchem alle SchülerInnen bewusst eine “begründete und fundierte Wahl” bezüglich ihrer eigenen Identifikation treffen könnten. Aber dieser dritte Ansatz erfordert weitere Überlegungen.

Moderne Gesellschaft und nationale Identifikation

Zuerst einmal kann man Identitäten nicht so leicht austauschen wie Kleider. Kollektive Identitäten beruhen auf einer komplexen Beziehung zwischen dem eigenen Selbst und der geschichtlichen Kultur. Diese Kultur umfasst ein Set von “Diskursen, mit welchen eine Gesellschaft sich selbst und die Zukunft, durch die Art, wie sie die Vergangenheit deutet, begreift”.[5] Kulturelle Zugehörigkeit schafft die Struktur, welche die Selbst-Identifikation in einem grösseren zeitlichen Rahmen verankert und die ein Zugehörigkeitsgefühl sicherstellt. Sie ermöglicht sinnvolle Optionen der Lebensgestaltung und steckt die Grenzen des vorstellbaren Horizonts ab.[6] Natürlich sind geschichtliche Kulturen in Bezug auf die Zeit nie in Stein gemeißelt und die Menschen können sich in der Tat zwischen ihnen hin und her bewegen. Aber solche Veränderungen sind nie unerheblich, wie Beispiele immigrierter Menschen zeigen. Dies bedeutet, dass neue SchülerInnen bereits mit einem festverankerten Identitätsgerüst zur Schule kommen, das nicht unterschätzt werden darf.

Zweitens basieren moderne Gesellschaften weiterhin auf nationaler Identifikation, wenn es um Rechte und Freiheiten der Staatsbürgerschaft geht.[7] In vielerlei Hinsicht hängt die globale Mobilität von heute und das kosmopolitische Bewusstsein vom Vermögen des Nationalstaatensystems ab, Frieden und demokratische Stabilität zu schaffen. Staatsbürgerrechte sind “global geworden, indem sie lokal geworden sind”, und haben sich so in der Erinnerung und dem Gefüge der nationalen Kulturen festgesetzt.[8] In diesem Sinne ist eine gemeinsame Kultur die Voraussetzung für Zughörigkeitsintegration und Bekenntnis zu jeglicher Form der Wahl und Mobilität.

Schließlich wird nicht klar, inwiefern Bartons Vorschlag von den anderen Ansätzen bezüglich nationaler Identifikation abweicht oder auf ihnen aufbaut. Ist es möglich, historisches Denken als “Ressource” für die Identitätsbildung zu begreifen? Sollten SchülerInnen letztlich überhaupt in der Schule eine nationale Identität erwerben?

Was können wir tun?

Es ist schwierig, sich Schulen als offene Umgebungen vorzustellen, in denen SchülerInnen in Bezug auf kollektive Identitäten eine begründete und fundierte Wahl treffen können. Denn SchülerInnen sind ein inhärenter Teil eines grösseren Lernökosystems, das dem sozialen Gefüge der Gemeinschaft die Struktur gibt.

Demzufolge denke ich, dass es eine alternative Denkweise bezüglich Geschichte und nationaler Identität gibt, die den Bedürfnissen der Lernenden in unserer globalen, multikulturellen Welt besser entspricht.

1. GeschichtslehrerInnen sollen die eigene Identität der SchülerInnen in Bezug auf das historische Wissen erkunden. Die in der konstruktivistischen Tradition stehende Forschung zeigt auf, dass neues Wissen aus dem alten generiert wird. Lernende erwerben neue Geschichte nicht einfach als Dateninput auf eine Festplatte; sie gewinnen zusätzliche Informationen auf der Basis des bereits vorhandenen Wissens. Dieses vorgängige Wissen besteht aus Überzeugungen, (falschen) Vorstellungen und Gedankengerüsten, die beeinflussen, was genau sie aus dem neuen Wissen übernehmen. Identität hat starke Auswirkungen auf die Art, wie Lernende auf neues Wissen reagieren, denn sie funktioniert als eine Art Linse, die Informationen filtert.[9] LehrerInnen sollten deshalb nationale Geschichte unterrichten, indem sie die nationale Identifikation der SchülerInnen in den Blick nehmen, um so ihr Zugehörigkeitsgefühl zu erkennen. (Welches ist euer Zugehörigkeitsgefühl betreffend kultureller/nationaler Gemeinschaft? Wie beeinflusst diese Zugehörigkeit eure Beziehung zur nationalen Geschichte?)

2. GeschichtslehrerInnen sollen den Konstruktcharakter der Geschichtskultur enthüllen und lehren. SchülerInnen erlernen Geschichte innerhalb einer Geschichtskultur, nämlich derjenigen der nationalen Gemeinschaft. Aber den Lernenden wird kaum je die Gelegenheit geboten, die Natur dieser Kultur zu analysieren. Wenn wir wollen, dass SchülerInnen kritisch über ihre Identität nachdenken, müssen Lehrpersonen erklären, wie Geschichtskultur gestrickt ist, wie sie die Denkweise von SchülerInnen beeinflusst und wie letztere sich mit Geschichte identifizieren. (Welche Narrative der nationalen Vergangenheit sind legitimiert/marginalisiert in einer bestimmten Kultur? Welches sind die Konsequenzen dieses Legitimierungsprozesses?)

3. GeschichtslehrerInnen sollen die nationale Identität der Lernenden erweitern und diese komplexer machen. Schulprogramme simplifizieren die nationale Identität stark zugunsten der Verständlichkeit und Kohäsion. SchülerInnen brauchen jedoch bessere Möglichkeiten, um ihre nationale Identität bezogen auf ein breiter gefächertes Set von Erfahrungen und Narrativen zu entwickeln. Innerhalb einer Geschichtskultur kommen zahlreiche Stimmen vor, die die Dichotomie des «Uns» versus des «Sie» unbrauchbar für die Bildung moderner Identitäten machen. (Welche kollektiven Identitäten können wir innerhalb einer Geschichtskultur bilden/teilen? Wer wird ausgeschlossen/miteinbezogen?)

Wir können die SchülerInnen nicht länger dazu indoktrinieren, sich mit ihrer Nation zu identifizieren. Und dennoch können wir die Rolle der nationalen Identifikation in Bezug auf die Art, wie Leute mit Wissen umgehen, nicht ignorieren. Der Geschichtsunterricht muss daher eine produktivere Rolle übernehmen, und zwar, indem er die Lernenden darin unterstützt, komplexere und dienlichere Identitäten für das 21. Jahrhundert zu entwickeln.

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Literaturhinweise

  • Mario Carretero / Mikel Asensio / Maria Rodriguez-Moneo: History Education and the Construction of National Identities. Charlotte 2012.
  • Will Kymlicka: Multicultural Citizenship. New York 1995.

Webressourcen

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Der Autor dankt Penney Clark (UBC) und Peter Seixas (UBC) herzlich für das konstruktive Feedback zum Entwurf des Artikels.
[1] Keith Barton: School History as a Resource for Constructing Identities. In: Mario Carretero/Mikel Asensio/Maria Rodriguez-Moneo (Hrsg.): History Education and the Construction of National Identities. Charlotte 2012.
[2] Mario Carretero/Maria Rodrigues-Moneo/Mikel Asensio: History Education and the Construction of National Identity. In dies. (Hrsg.): History Education and the Construction of National Identities. Charlotte 2012.
[3] Peter Seixas: Schweigen! die Kinder! Or, Does Postmodern History Pave a Place in the Schools. In: Peter Stearns/Peter Seixas/Sam Wineburg (Hrsg.): Knowing, Teaching and Learning History. National and International Perspectives. New York 2000; Stéphane Lévesque: Thinking Historically. Educating Students for the 21st Century. Toronto 2008.
[4] Barton: School History as a Resource for Constructing Identities, S. 106.
[5] David Carr: Historical Orientation. Rüsen on Historical Culture and Narration. In: History and Theory, 45 (2006), S. 229-243.
[6] Avishai Margalit/Moshe Halbertal: Liberalism and the right to culture. In: Social Research, 61 (1994), S. 491-510.
[7] Will Kymlicka: Multicultural Citizenship. New York 1995.
[8] Michael Ignatieff: Is the Human Rights Era Ending?. In: The New York Times (5. Februar 2002), http://www.nytimes.com/2002/02/05/opinion/is-the-human-rights-era-ending.html (letzter Zugriff 9.3.2017).
[9] Über die Auswirkungen der nationalen Identität auf SchülerInnen siehe: Keith Barton/Alan McCully: History, Identity, and the School Curriculum in Northern Ireland. An Empirical Study of Secondary School Students’ Ideas and Perspectives. In: Journal of Curriculum Studies, 37 (2005), S. 85-116; Carla Peck, “It’s not like [I’m] Chinese and Canadian. I am in between”. Ethnicity and Students’ Conceptions of Historical Significance. In: Theory and Research in Social Education, 38 (2010), S. 574-617. Stéphane Lévesque/Jocelyn Létourneau/Raphael Gani: A Giant with Clay Feet. Québec Students and their Historical Consciousness of the Nation. In: International Journal of Historical Learning, 11 (2013), S. 156-172; und Stéphane Lévesque/Jean-Philippe Croteau/Raphael Gani: Conscience historique des jeunes francophones d’Ottawa. Sentiment d’appartenance franco-ontarienne et récit du passé. In: Revue du Nouvel Ontario, 40 (2015), http://www.nytimes.com/2002/02/05/opinion/is-the-human-rights-era-ending.html (letzter Zugriff 9.3.2017).

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Abbildungsnachweis
Postkarte. “Erste Lektion Französisch im Elsass” 1918 (éditions Katz à Rueil) © Archives Départementales d’Eure et Loire, 53 Fi 59 (cliché réalisé par l’atelier de numérisation des AD28).

Empfohlene Zitierweise
Levesque, Stéphane: Soll Geschichte die nationale Identifikation fördern? In: Public History Weekly 5 (2017) 10, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8533

Aus dem Englischen übersetzt von Kurt Brügger swiss american language expert

Redaktionelle Verantwortung
Manuel Menrath / Peter Gautschi

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Categories: 5 (2017) 10
DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8533

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  1. Thank you, Stéphane Lévesque, for your interesting proposals.

    However, I am pessimist about the possibilities to expand students’ national identities and render them more complex. It’s very difficult to teach students the complexity of their identities, specially their national identity and also their national history. I think this because of the force of banal nationalism, as a nationalism of nation-states in western societies:[1] beliefs, practices, rituals and representations which bring to life and reproduce the idea of one’s own nation and others nations as timeless natural realities.

    We can also consider the existence of an everyday nationalism, as T. Edensor says: “in everyday life looms the national, a common-sense framework which provides a certain ontological and epistemological security, a geographical and historical mooring, and a legal, political and institutional complex which incorporates (and excludes) individuals as national subjects”.[2] This is the ordinary way which students and many history teachers, think about their national present and past, and this is also the way which mass media operate in everyday life. In fact the mass media has proved to be the most important way of disseminating representations of the nation; we can remember specially TV historical series, representing the historical national past.

    Of course it’s necessary to teach in history teacher education the contemporary construction of nations and national identities as a way to contest the essentialism of national identity, and to promote “critical” narratives of nation, in contrast of preeminence of “traditional” and “exemplary” narratives of nation, using the categories of J. Rüssen’ narrative thinking.[3] But I am not sure if it would be enough to promote alternative and more complex ways to think national identity and national past. The problem is the strong prevalence of national narrative templates – as a master narratives of nation – in the uses of history, in and out the schools.

    In fact, in Spain, a traditional national narrative live on in popular knowledge and are present in cultural products, for example in television series. The Spanish national narrative was established at the end of the 19th century and reached its highest degree of diffusion during the Francoist dictatorship. It would be an account which reproduces essentialist stereotypes dating national unity and the origin of the Spanish to pre-contemporary periods. This national narrative would be the way which cultural and political discourse of nation, defended by politicians and mass media, represented their own historical past. The continued existence of this national narrative would be dominant in Spanish nationalism, as well as in the alternative sub-state nationalisms, as Catalan nationalism that has its own national narrative. In students’ and trainee teachers’ representations of the past there is a mediation of this master narrative which has essentialist and emotional characteristics.

    In my research, as a qualitative analysis of an incidental sample of historical narratives od secondary students and future teachers from Valencia, I could demonstrated two facts: first, the importance of an essentialist vision of national identity that gives ordinary and emotional dimension to one’s identity; and second, the influence in the representations of national history of contents of national master narrative.[4] The majority of adolescents and young people lack the basic intellectual tools to think in historical terms about national identities and nations. They do not show evidence of understanding these ideas as socio-cultural constructions and non-essential realities.

    The teaching of history in the secondary education system does not prepare people to critically evaluate the representation of their own national identity, which is perceived to be natural. This essentialist view is reinforced by banal nationalism and everyday nationalism, therefore, continues to exist among future teachers. No significant changes could be observed with age (from secondary students to university students), only with an increased level of education in history. This is the case with some, but not all, of the trainee secondary teachers who are History graduates. But with school history learnt, no changes occur here. In Spanish basic education, there would be no deviation (in the content of the curriculum, in textbooks or in methods of evaluation) from what is a disciplinary code for history teaching at school; the learning by heart of the contents of a national narrative.[5] And this is a great obstacle to think historically nations and national identities and to teach students to denaturalize nations and to question any essentialist identity.

    References
    [1] Michael Billig, Banal nationalism (London: Sage, 1995).
    [2] Tim Edensor, National identity, popular culture and everyday (London: Berg, 2002), 29.
    [3] Jörn Rüsen, History: Narration, Interpretation, Orientation (New York: Berghahn, 2005).
    [4] Jorge Sáiz and Facal Ramón López Facal, “Narrativas nacionales históricas de estudiantes y profesorado en formación,” Revista de Educación, 374 (2016), 118-141.
    [5] Jorge Sáiz, Educación histórica y narrativa nacional, doctoral thesis (Valencia: University of Valencia, 2015)

  2. Thanks for the interesting conceptualization.

    Indeed, I think that the suggestions help to interrelate Barton’s three aims of history education, which – taken by themselves – present a certain tension among them. What the suggestions also do, is provide a certain balance of both analytical approaches by de-constructing (in the sense of our FUER-model) given historical presentations and identities on the one hand and synthetical, re-constructive approaches which help students not to be “left alone” after the constructedness of history has been grasped.

    However, it makes me wonder whether – in our post-modern, post-traditional societies in which cultural standards are available not from a single culture and time/period but from several – the qualification of the complex identities envisioned in the third point as “national” is called for – not the least because there are quite different concepts of “nation” around which are not easily compatible.

    One may call diverse, heterogeneous, pluralist societies “nations” also – but older ideas of nations being defined by ethnic (or even genetic) homogeneity and confined to the members of such supposedly “homogeneous” groups still prevail or even are on the rise again.

    I would therefore like to differentiate the question in the title of the original contribution: Yes, history should promote a sense of belonging to a group and identification – but no, this should not be “national”. Maybe one could refer to Stefanie Rathje’s (2007) concept of interculturality,[1] based on Klaus-Peter Hansen’s theory of culture,[2] which does reject the idea of “cultural” “coherence” as the basis of internal cohesion of societies. Referring to Hansen’s concept of “multicollectivity”, she poses that the “obvious cohesion of cultures is not the result of their coherence, […] but rather their familiarity and the “normality” of their internal differentiation.” “Culture” then is not a mold, resulting from processes of adaptation and integration, but rather a “glue” based on the normality of and familiarity with differences.

    Under this perspective, Lévesque’s concepts for integrating Barton’s three aims could be fully appreciated without having to postulate “national” identity, but also without rejecting it altogether – which surely would put off a lot of people who (still?) hold their nationality either in high esteem or as self-evident. Using Rathje’s concept, there were no necessity to postulate “nationality” as the central and all-encompassing concept of coherence which needs to be promoted. It would allow for “national” and other identities to co-exist as parts of a complex, cohesion-based society.

    References
    [1] Stefanie Rathje, Intercultural Competence. The Status and Future of a Controversial Concept,” Language and Intercultural Communication 7, no. 4 (2007): 254–266.
    [2] Klaus P. Hansen, Kultur und Kulturwissenschaft. Eine Einführung (Tübingen: Francke, 2011).

  3. Thank you, Stéphane, for a most stimulating contribution: stimulating for me, and, clearly, to others, as I see in the thoughtful responses of Andreas Körber and Jorge Sálz.

    The development of students’ historical consciousness is influenced both by many aspects of extracurricular historical culture, and also by the exercises and experiences provided in the school curriculum. While there is a consensus that extracurricular historical culture usually holds a stronger hand than school practices, it lies largely outside the control of coordinated, research-based public policy decisions. On the other hand, school history curricula, teacher development and assessment programs lie, at least potentially, within. The interaction between these two dimensions, their relative weight in different circumstances, and the potential avenues for boosting school history to make students’ historical thinking more powerful, are thus the central research challenges for scholars in our field.

    You have convincingly defined this challenge.

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