Λόγος σε σχέση με την Ηθική και το Παρελθόν

Η θέση σε αυτό το άρθρο είναι ότι τόσο τα εθνοκεντρικά όσο και τα πλουραλιστικά αφηγήματα σε σχέση με το παρελθόν αποβλέπουν στο να εγκλωβίζουν τους μαθητές σε ηθικά διλήμματα ενώ παράλληλα ‘επιβάλλουν άμεσα μαθήματα όσον αφορά το καλό ή το κακό’.[4] Όσον αφορά το διάλογο στην Ελλάδα για τα δικαιώματα των μεταναστών, οι Καντιανάκη κ.ά επισημαίνουν την ηθική βάση των επιχειρημάτων που προβάλλονται από τους διαφορετικούς συμμετέχοντες στη συγκεκριμένη έρευνα είτε επιχειρηματολογούν υπέρ, είτε εναντίον της απόδοσης πολιτικών δικαιωμάτων στους μετανάστες.[5] Όσοι μιλούν υπέρ του να δοθεί ιθαγένεια στους μετανάστες θυμίζουν την αρχαία ελληνική παράδοση της φιλοξενίας απέναντι στους ‘ξένους’ οι οποίοι και τελούσαν υπό την προστασία του ίδιου του Δία, ενώ όσοι επιχειρηματολογούν ενάντια στην απόδοση δικαιωμάτων στους μετανάστες υπονοούν πως μία παρόμοια επιλογή θα έθετε σε κίνδυνο το έθνος και θα προέδιδε αυτούς τους ίδιους τους προγόνους. Και οι δύο πλευρές κατανοούν ένα σύγχρονο ζήτημα στο πλαίσιο της ηθικής, χρησιμοποιώντας παράλληλα και το εθνικό παρελθόν.

Η ρητορική που αναπτύσσεται στο πλαίσιο των αναλυτικών προγραμμάτων ιστορίας και πολιτικής αγωγής όπως και από τους διεθνείς οργανισμούς, παρά το ότι εστιάζει σε έννοιες όπως πλουραλισμός, ανοχή, διαφορετικότητα, δεν αφήνει και μεγάλα περιθώρια στους σπουδαστές να σκεφτούν τα παραπάνω: οι σπουδαστές οφείλουν να εξελιχθούν σε συγκεκριμένο τύπο πολιτών και να χρησιμοποιήσουν τη σχολική ιστορία γι αυτό το σκοπό. Όπως το θέτουν οι Lee και Shemilt, ‘[κατ’ αυτόν τον τρόπο] η ιστορία μπορεί να εκφυλιστεί σε ένα αντικείμενο για το οποίο θα αποφασίζει το ‘κόμμα [ή μια ΄συγκεκριμένη ομάδα]”.[6] Συμπληρωματικά, ο Lambert στο άρθρο του σε σχέση με τη γεωγραφία του Ολοκαυτώματος και παρόλο που υποστηρίζει πως οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν γεωγραφία θα πρέπει να υιοθετούν ευρύτερους στόχους για το συγκεκριμένο μάθημα, άρα και στόχους πολιτικής αγωγής, προειδοποιεί για την πιθανοτήτα παραγωγής μονόπλευρων στερεοτύπων αναφορικά με τα στρατόπεδα συγκέντρωσης αλλά και το σύνολο των γεγονότων που αφορούν το Ολοκαύτωμα• ‘η γεωγραφία του Ολοκαυτώματος μπορεί και αυτή να συμβάλει στην ιστορική κατανόηση ώστε να μπορέσουμε να την εκμεταλλευτούμε εκπαιδευτικά, και δεν είναι αναγκαίο να αποτελεί κατ’ αποκλειστικότητα μια γεωγραφία του τρόμου’.[7]

Το “Πλέγμα των Ηθικών Αξιών” της Ιστορικής Εκπαίδευσης

Οι McConnell et al αναφέρονται στο ‘πλέγμα των ηθικών αξιών’ όσον αφορά την ιστορική εκπαίδευση, και ιδιαίτερα σε ‘αμοιβαίο σεβασμό, ανεκτικότητα, δημοκρατία, ελευθερία και εξουσία του νόμου’, δηλαδή στις ‘θεμελιώδεις βρετανικές αξίες’ με τις οποίες και σύμφωνα με τον οδηγό του 2005 της Ofsted[8] θα έπρεπε να γαλουχούνται οι μαθητές των βρετανικών σχολείων. Οι συγγραφείς αναρωτιούνται: ‘[εάν] ως σύγχρονοι πολίτες πρέπει να ασκούμε κριτική στους Ναζί, θα έπρεπε να τους κρίνουμε και ως ιστορικοί’.[9]

Στην πρόταση που έγινε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής στην Ελλάδα το Μάρτιο του 2017 σε σχέση με τη διδασκαλία της ιστορίας, υπάρχει αναφορά σε αξίες όπως ‘υπευθυνότητα, αμοιβαίος σεβασμός, αλληλεγγύη, ελυθερία, κοινωνική δικαιοσύνη, επιβεβλημένα από τον ανθρωπιστικό χαρακτήρα της ιστορίας ως σχολικού αντικειμένου’. Γίνεται επίσης αναφορά στην ‘κριτική επεξεργασία και αναίρεση στερεοτύπων και προκαταλήψεων…’.[10] Από την άλλη μεριά ο Salmons στην παρουσίαση που κάνει της εκθέσεως για το Ολοκαύτωμα από το Αυτοκρατορικό Μουσείο Πολέμου[11] στο Λονδίνο, υπονοεί πως ακόμα και η εκπαίδευση που αφορά το Ολοκαύτωμα μπορεί να παραγάγει στερεότυπα και εφιστά την προσοχή σε σχέση με την παρουσίαση των ανθρώπων του παρελθόντος σαν να ήταν καρικατούρες δύο διαμετρικά αντίθετων διαστάσεων, ηρώων και αγίων, τεράτων και δαιμόνων.[12]

Τέλος οι Kitson et al συζητώντας για τη διδασκαλία των αμφιλεγόμενων και συγκρουσιακών ζητημάτων στο σχολείο αναφέρουν τη σύσταση του 2009, του Holocaust Education Task Force, ότι οι διδάσκοντες την ιστορία στο σχολείο αποσκοπούν να οδηγήσουν τους μαθητές τους στην ‘εκτίμηση των αξιών και των θεσμών που προστατεύουν την ελευθερία και τη δημοκρατία’).[13]

Μπορούν να συναντηθούν η Πολιτική Αγωγή με την Ιστορία

Οι προηγούμενες παράγραφοι αφορούσαν τον ηθικολογικό τόνο γραφειοκρατικών κειμένων όπως τα αναλυτικά προγράμματα της ιστορίας καθώς και τον τρόπο ομιλίας των ίδιων των διδασκόντων της ιστορίας όταν αναφέρονται στους σκοπούς της σχολικής ιστορίας. Αναφέρομαι λοιπόν στη συζήτηση για τους ‘ενδογενείς’ και‘εξωγενείς’ σε σχέση με την επιστήμη της ιστορίας σκοπούς της σχολικής ιστορίας. Διδάσκεται η σχολική ιστορία αποκλειστικά με επιστημονικούς όρους, ή τελικά ‘αφορά στην κοινωνία’.[14]

Οι Kitson et al, ξεκινώντας με το απόφθεγμα του Slater ότι ‘η ιστορική σκέψη πρωταρχικά διευρύνει το πνεύμα και δεν κοινωνικοποιεί’, μπαίνουν στη διαδικασία να δείξουν πώς στερεοτυπικά ενδογενή χαρακτηριστικά της ιστορικής σκέψης μπορούν να είναι χρήσιμα και στην κοινωνία. Πιο συγκεκριμένα η αξιολόγηση και χρήση τεκμηρίων, η προβολή της πολυπλοκότητας της ανθρώπινης συμπεριφοράς όπως και η προοπτική που η ιστορία αποδίδει στην ανθρώπινη δράση, το τελευταίο και ως ’[ιστορική] πλαισίωση του παρόντος’,[15] είναι χαρακτηριστικά της ιστορικής σκέψης που θα μπορούσαν να συμβάλουν και στη διαμόρφωση ενημερωμένων και κριτικών πολιτών. Σε αυτή την περίπτωση, η ιστορία δε θα λειτουργούσε μόνο υποστηρικτικά στην πολιτική αγωγή αλλά συμπληρωματικά, διατηρώντας ένα διακριτό ρόλο.[16] Συμπληρωματικά, ο McCully θεωρεί ότι τόσο η ‘κριτική σκέψη’ και η ‘πολυπρισματικότητα’ όσο και το ‘ενδιαφέρον’ για τους ανθρώπους του παρελθόντος αποτελούν εξίσου προαπαιτούμενα προσόντα για τους δασκάλους εκείνους που θα διδάξουν συγκρουσιακά ζητήματα στην ιστορία στην εκπαίδευση.[17] Η Boix-Mansilla ξεκαθαρίζει ότι το παρελθόν μπορεί να είναι χρήσιμο στο παρόν μόνο σε σχέση με τα ερωτήματα που μπορεί να θέτει κανείς αλλά δεν παρέχει απαντήσεις.[18]

Τελικά, το να υπηρετείς την ιστορία ως επιστήμη όπως και το να χρησιμοποιείς την ιστορία για να ανταποκριθείς σε ανάγκες του παρόντος δεν είναι ασυμβίβαστα. Οι επιστημονικές δεξιότητες της ιστορίας μπορούν κάλλιστα να αποτελέσουν και δεξιότητες για τη ζωή. Η επιλογή του κατάλληλου ιστορικού περιεχομένου δεν είναι και ο αποκλειστικός τρόπος για να γίνει η ιστορία αγαπητή στους μαθητές. Ακολουθώντας ακριβώς παρόμοια λογική οι Chapman και Hale επιχειρούν μία θεωρητικοποίηση αυτού που θα μπορούσε να αποτελέσει ‘πρόοδο’ στη γνώση και κατανόηση του Ολοκαυτώματος.[19] Οι Foster και Karayianni πάλι, στην εργασία τους για το πώς παρουσιάζεται το Ολοκαύτωμα στα αγγλικά βιβλία ιστορίας, καταλήγουν πως τα βιβλία στην πλειονότητά τους υιοθετούν απλουστευμένες ‘Χιτλεροκεντικές, εστιασμένες στους θύτες αφηγήσεις’, δηλαδή στερεότυπα.[20] Πώς θα μπορούσαμε λοιπόν να απαλείψουμε τα ρατσιστικά στερεότυπα, αυτά που ιστορικοποιούνται και αποδομούνται από την ιστορική εκπαίδευση, χωρίς συγχρόνως να παράγουμε άλλα στερεότυπα στο πλαίσιο της πολιτειότητας και του ‘πολιτικώς ορθού’;

Συμπέρασμα

Η ιστορία αποτελεί διαδικασία νοηματοδότησης, γι αυτό και λειτουργεί απελευθερωτικά, με τρόπο που χειραφετεί, ενώ συμβάλλει στην κατασκευή ατομικών και συλλογικών ταυτοτήτων. Είναι θεμιτό από την πλευρά των κρατικών αρχών και των διεθνών οργανισμών που προάγουν την ειρήνη να διαμορφώνουν ατζέντες ηθικού περιεχομένου, ατζέντες που ανταποκρίνονται στις ανάγκες της κοινωνίας χρησιμοποιώντας ανάλογα και το παρελθόν. Όμως από την άλλη μεριά, οι σπουδαστές θα πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν ότι πρόκειται για πολιτικές ατζέντες και τους περιορισμούς τους• οι σπουδαστές θα μπορούσαν να κατανοήσουν τις σύγχρονες χρήσεις του παρελθόντος, μόνο ιστορικοποιώντας διαφορετικές χρήσεις του παρελθόντος σε διαφορετικά χρονικά σημεία και από διαφορετικά τμήματα της κοινωνίας.

_____________________

Συνιστώμενη Βιβλιογραφία

• Holocaust Studies.Special Issue: Holocaust Education 23, no.3 (2017).
• Barton, Keith and Linda Levstik, Teaching History for the Common Good. London: Lawrence Erlbaum Associates, 2004.
• Harris, Richard “Citizenship and History, Uncomfortable Bedfellows.” In Debates in History Teaching , edited by Ian Davies, 186-196. London-New York: Routledge, 2011.

Δικτυακές Πηγές

• Facing History and Ourselves: https://www.facinghistory.org/ (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017 ).
• Center for Holocaust Education: https://www.holocausteducation.org.uk/ (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017 ).

_____________________
[1]Dean David and Joanna Wojdon, “Public History and History Didactics-A Conversation,” Public History Weekly 5, 9 (2017), DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8656 (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017 ).
[2]Serge Noiret, “A Museum of Fascism, where Mussolini was Born an Buried,”Public History Weekly, 4, 32 (2016), DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-7178 (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017).
[3]Αιμιλία Σαλβάνου, «Ιστορία: Ανάμεσα στο Συναίσθημα και την Αποστασιοποίηση» σε Εφημερίδα των Συντακτών, 11-7-17, http://www.efsyn.gr/arthro/istoria-anamesa-sto-synaisthima-kai-tin-apostasiopoiisi (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017).
Μίνα Κωστοπούλου, «Τέσσερις (Διαφορετικές) Απόψεις για τη Σχολική Ιστορία» σε Αυγή 8-8-17, http://www.avgi.gr/article/10839/8072041/tesseris-diaphoretikes-apopseis-gia-te-scholike-istoria (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017).
Τασούλα Καραγεωργίου και Αντώνης Μαστραπάς, «Παρατηρήσεις επί του Σχεδίου του Ι.Ε.Π. για το Μάθημα της Ιστορίας», 15-5-17, https://www.esos.gr/arthra/50577/panellinia-enosi-filologon-paratiriseis-epi-toy-shedioy-toy-iep-gia-mathima-tis, (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017).
[4]Paul Salmons, “Moral Dilemmas: History Teaching and the Holocaust,” Teaching History 104 (2001), pp 34-40.
[5] Irini Kadianaki, Eleni Andreouli & Mario Carretero, “Using National History to Construct the Boundaries of Citizenship,” Qualitative Psychology, 2016, http://oro.open.ac.uk/48414/, DOI: http://dx.doi.org/101037/qup0000087 (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017).
[6]Peter Lee & Dennis Shemilt, “New Alchemy or Fatal Attraction? History and Citizenship,” Teaching History 129 (2007), pp 14-19.
[7] David Lambert, “Geography in the Holocaust: Citizenship Denied,” Teaching History 116 (2004), pp 42-48.
[8] Office for Standards in Education, φορέας στη Μεγάλη Βρετανία που επιθεωρεί τις εκπαιδευτικές μονάδες και εκδίδει αναφορές.
[9] Tony McConnell et al, “The Moral Maze,” Teaching History 166 (2017).
[10] http://www.iep.edu.gr/images/IEP/GENERAL/Deltia_Typou/2017-04-04_ps_istorias.pdf, (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017).
[11] Imperial War Museum.
[12] Salmons, „Moral Dillemas”, 37.
[13] Alison Kitson, Chris Husbands and Susan Stewart, Teaching and Learning History11-18, 2011, Open University Press.
[14] Ibidem.
[15] Keith Barton and Linda Levstik, Teaching History for the Common Good, London: LEA, 2004.
[16] Lee and Shemilt, “New Alchemy “, 14.
[17] Allan Mc Cully, “The contribution of History Teaching to Peace Building”, in G. Salomon & E. Cairns (Hrsg.), Handbook on Peace Education, (New York & Hove: Psychology Press, 2009), 213-222.
[18] Veronica Boix-Mansilla, “Historical Understanding; Beyond the Past and into the Present”, in Peter Stearns et al (eds.) Knowing, Teaching and Learning History (New York: New York University Press,2000): 390-418.
[19] Arthur Chapman and Rebecca Hale, “Understanding What Young People Know: Methodological and Theoretical Challenges in Researching Young People’s Knowledge and Understanding of the Holocaust,” Holocaust Studies 23, 3 (2017).
[20] Stuart Foster and Eleni Karayianni, “Portrayals of the Holocaust in the English History Textbooks, 1991-2016,” Holocaust Studies 23, 3 (2017), DOI: http://dx.doi.org/10.1080/17504902.2017.1296087 (τελευταία πρόσβαση 1.9.2017).

_____________________

Image Credits

Arrows © Dean Hochman (2013) via Flickr.

Recommended Citation

Apostolidou, Eleni: Ηθικά και Γνωστικά Διλήμματα στην Ιστορική Εκπαίδευση. In: Public History Weekly 5 (2017) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9874 .

Moral Obligations in Relation to the Past

The argument here would be that both the ethnocentric and the pluralistic narratives about the past not only aim to engage students in discussions concerning moral dilemmas, but also seek to impose “straightforward lessons of right and wrong”.[4] Kandianaki et al, in their article on the ongoing Greek debates about immigrants’ rights,[5] describe the moral basis of the arguments made by the Greek participants for or against granting citizenship to migrants. Those in favor of granting citizenship refer to the ancient Greek tradition towards the “xenoi”, who were protected by Zeus himself; while those against imply that granting citizenship to immigrants would place the nation at risk and betray those very same ancestors. Both sides frame a contemporary issue in moral terms while appealing to the nation’s past.

Additionally, despite their focus on pluralism, tolerance and diversity, the discourses developed within the context of history and citizenship curricula in several countries today, as well as within guidelines produced by international organizations, seem to leave no space to students to consider the issue for themselves: rather the students are expected to evolve into specific types of citizens and use “school history” to achieve specific aims. As Lee and Shemilt put it, “history may [in this way] degenerate into a >party subject<’’.[6] On the other hand Lambert, in his article about the geography of the Holocaust, advocates a citizenship orientation for geography teachers while at the same time warning against stereotypical and unilateral ways of presenting the spaces where the Holocaust evolved, the concentration camps, and the events as a whole. As he points out, the geography of the Holocaust need not be solely the “geography of evil”, but may contribute to historical understanding in a way that ‘its educational power [would not] be attenuated.[7]

“Moral Maze” of History Education

McConnell et al refer to the “moral maze” of history education, and especially to ‘mutual respect, tolerance, democracy, liberty and the rule of law’; these being the “fundamental British values” that, according to the 2015 Ofsted Handbook, ought to be nurtured among school students in Britain. The editors ask themselves: “[If] as modern citizens we must criticize the Nazis, should we criticize them in our role as historians [too]?”.[8]

The proposal elaborated by the Institute of Educational Policy in Greece in March 2017 with respect to teaching history contains a reference to values such as “responsibility, mutual respect, solidarity, freedom, equality, and social justice, imposed by the humanitarian character of history as a school subject”. It also makes reference to the “critical abrogation of stereotypes [of several types]”.[9] On the other hand Salmons, in his presentation of the Holocaust exhibition of the Imperial War Museum in London, implies that Holocaust education may also produce stereotypes and warns against the presentation of the people in the past as two-dimensional caricatures, i.e. as “heroes and saints, [or] monsters and demons”.[10] Finally Kitson et al, in their discussion on controversial issues in history education, comment on the recommendation to history teachers contained in the 2009 Holocaust Education Task Force to make students “appreciate the values and institutions that protect freedom and democracy”.[11]

Can Citizenship and History Meet?

While the above section focused on the moral tone of bureaucratic documents, like history curricula and the language used by history educators themselves when referring to the aims of school history, here I refer to the debate about the “intrinsic” and “extrinsic” aims of school history vis-à-vis the discipline of history. Is the history presented at school taught solely in terms of the discipline of history, or because “history matters to society?”.[12]

Kitson et al, while starting with Slater’s maxim that “historical thinking is primarily mind-opening, not socializing”, posit that the stereotypically intrinsic characteristics of historical thinking might also be of use to society, in particular emphasizing “the [assessment and use] of evidence, the illumination of the complexity of the human behavior and the perspective history brings to current issues”,[13] with the latter aspect understood as the “contextualization of the present”,[14] and argue that they can at the same time serve history as a discipline and contribute to the formation of informed and critical citizens. In that case history would not serve as a ‘carrier’ but as a “complement” to citizenship.[15] McCully also refers to “critical thinking”, “multiperspectivity” and “caring” about the people in the past[16] as prerequisites in teachers’ training in order for them to teach controversial issues in school history. Boix-Mansilla clearly states that the past can be useful to the present in relation to the questions one asks, but does not provide the answers.[17]

On the whole, viewing the study of history as a discipline and using history to respond to contemporary issues are not incompatible. The processes which take place in studying history as a discipline can also constitute life-skills. The selection of a specific content to teach need not be the only way to make history relevant to students. Along these lines, Chapman and Hale attempt to theorize what would constitute “progression” in learning about and understanding the Holocaust.[18]
Additionally, Foster and Karayanni, in their paper about how the Holocaust is presented in English History textbooks, conclude that the majority of them adopt simplistic “Hitler-centric, perpetrator-oriented narratives”; in other words stereotypes[19] which could produce stereotypes referring to citizenship. So the question arises: How does one eliminate the racist stereotypes that history education historizes and deconstructs without producing other stereotypes in the context of citizenship and “political correcteness”?

A Process of Making Sense

History is a process of making sense of events, and in this way, liberating, emancipating and contributing to the construction of individual and collective identities. It could be deemed legitimate on the part of state authorities or international organizations promoting peace to form moral agendas responding to societal needs and use the past accordingly. However, students ought to recognize these agendas and their constraints, i.e. the different uses made of different periods of time by different sections of society. This would enable them to contextualize the current uses of the past.

_____________________

Further Reading

• Holocaust Studies. Special Issue: Holocaust Education 23, no.3 (2017).
• Barton, Keith and Linda Levstik, Teaching History for the Common Good. London: Lawrence Erlbaum Associates, 2004.
• Harris, Richard “Citizenship and History, Uncomfortable Bedfellows.” In Debates in History Teaching, edited by Ian Davies, 186-196. London-New York: Routledge, 2011.

Web Resources

• Facing History and Ourselves: https://www.facinghistory.org/ (last accessed 1 September 2017).
• Center for Holocaust Education: https://www.holocausteducation.org.uk/ (last accessed 1 September 2017).

_____________________
[1] Dean David and Joanna Wojdon, “Public History and History Didactics-A Conversation,” Public History Weekly 5, 9 (2017): DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8656 (last accessed 1 September 2017).
[2] Serge Noiret,  “A Museum of Fascism, where Mussolini was Born an Buried,” Public History Weekly, 4, 32 (2016): DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-7178 (last accessed 1 September 2017) .
[3] Emilia Salvanou, “Istoria anamesa sto Synaisthema kai tin Apostasiopoiisi,” Efimerida ton Sydakton, July 11,2017, http://www.efsyn.gr/arthro/istoria-anamesa-sto-synaisthima-kai-tin-apostasiopoiisi (last accessed 1 September 2017) .
Tasoula Karageorgiou and Antonis Mastrapas, “Paratireseis epi tou Schediou tou IEP gia to Mathema tis Istorias” [Comments on the Institute of Educational Policy Proposal about Teaching History]: https://www.esos.gr/arthra/50577/ (last accessed 1 September 2017) .
[4] Paul Salmons, “Moral Dilemmas: History Teaching and the Holocaust,” Teaching History 104 (2001): 4-40.
[5] Irini Kadianaki, Eleni Andreouli, and Mario Carretero, “Using National History to Construct the Boundaries of Citizenship,” Qualitative Psychology (in Press): http://oro.open.ac.uk/48414/, DOI: http://dx.doi.org/101037/qup0000087 (last accessed 1 September 2017) .
[6] Peter Lee and Dennis Shemilt, “New Alchemy or Fatal Attraction? History and Citizenship,” Teaching History 129 (2007): 14-19, here: p.14.
[7] David Lambert, “Geography in the Holocaust: Citizenship Denied,” Teaching History 116 (2004): 42-48.
[8] Tony McConnell et al, “The Moral Maze,”, Teaching History 166 (2017).
[9] Polymeris Voglis et al, “Schedio Programmaton Spoudon gia to Mathema tis Istorias stin Ipochreotiki Ekpaidefsi” [A Proposal for History Education]: http://www.iep.edu.gr/el/component/k2/139-sxedio-programmaton-spoudon-gia-to-mathima-tis-istorias-stin-ypoxreotiki-ekpaidefsi (last accessed 1 September 2017).
[10] Salmons, “Moral Dilemmas, “ 37.
[11] Alison Kitson, Chris Husbands and Susan Stewart, Teaching and Learning History: Understanding the Past 11-18, (Maidenhead: Open University Press, 2011): 154.
[12]Kitson et al, “Teaching”, 146.
[13] Ibidem, 151.
[14] Keith Barton and Linda Levstik, Teaching History for the Common Good, (London : Lawrence Erlbaum Associates, 2004): 218.
[15] Lee and Shemilt, “New Alchemy “, 14.
[16] Allan Mc Cully, “The contribution of History Teaching to Peace Building”, in G. Salomon & E. Cairns (eds.), Handbook on Peace Education, (New York & Hove: Psychology Press:2009), 213-222.
[17] Veronica Boix-Mansilla, “Historical Understanding; Beyond the Past and into the Present,” in Peter Stearns et al (eds.) Knowing, Teaching and Learning History , (New York: New York University Press, 2000): 390-418, here:p.413.
[18] Arthur Chapman and Rebecca Hale, “Understanding What Young People Know: Methodological and Theoretical Challenges in Researching Young People’s Knowledge and Understanding of the Holocaust,” Holocaust Studies, 23, no.3 (2017): DOI: http://dx.doi.org/101080/17504902.2017.1296067 (last accessed 1 September 2017).
[19] Stuart Foster and Eleni Karayianni, “Portrayals of the Holocaust in the English History Textbooks, 1991-2016,” Holocaust Studies, May 18, 2017: DOI: http://dx.doi.org/10.1080/17504902.2017.1296087 (last accessed 1 September 2017).

_____________________

Image Credits

Arrows © Dean Hochman (2013) via Flickr.

Recommended Citation

Apostolidou, Eleni: Moral and Cognitive Dilemmas in History Education. In: Public History Weekly 5 (2017) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9874

Moralische Verpflichtungen gegenüber der Vergangenheit

Ethnozentrische wie pluralistische Geschichtsnarrative zielen nicht nur darauf ab, Studierende über moralische Dilemmata diskutieren zu lassen, sondern auch, “klare Lehren über ein Richtig und ein Falsch” zu vermitteln.[4] Kandianaki et al. beschreiben in ihrem Aufsatz über die griechischen Debatten zu den Rechten von EinwanderInnen[5] die moralischen Grundlagen der angeführten Argumente für oder gegen die Vergabe der griechischen Staatsbürgerschaft an ImmigrantInnen. Die FürsprecherInnen berufen sich auf die antike griechische Tradition nach der die “xenoi” [Fremde] unter Zeus’ persönlicher Obhut standen. Die GegnerInnen wiederum sehen die Zuerkennung der Staatsbürgerschaft als Gefahr für die Nation und Verrat an ebendiesen Ahnen. Beide Seiten betrachten demnach ein aktuelles Problem in moralischen Kategorien und berufen sich auf die Vergangenheit.

Zusätzlich scheinen die Narrative, die die historischen und politischen Bildungskonzepte vieler Länder und die Richtlinien internationaler Organisationen bestimmen, trotz ihres Fokus auf Pluralismus, Toleranz und Vielfalt, SchülerInnen kaum Raum für eigene Überlegungen zu lassen. Die SchülerInnen sollen stattdessen zu einem bestimmten Typ StaatsbürgerInnen heranwachsen und mittels der in der Schule vermittelten Geschichte klare Ziele erreichen. Lee und Shemilt warnen, dass “Geschichte [derart] zu einem ‘Spielball von Partikularinteressen’ degenerieren kann”.[6] Andererseits fordert Lambert in seinem Artikel über die Geographie des Holocaust von GeographielehrerInnen, politische Bildung ins Zentrum ihrer Arbeit zu stellen. Zugleich warnt er vor einer stereotypen und einseitigen Darstellung der Regionen des Holocaust, der Konzentrationslager und des historischen Gesamtphänomens und unterstreicht, dass eine Geographie des Holocaust nicht nur eine “Geographie des Bösen” sein dürfe, sondern auch zu einem Verständnis der Vergangenheit führen könne, ohne “ihren Bildungswert zu schmälern“.[7]

“Moralisches Wirrwarr” des Geschichtsunterrichts

McConnell et al. beziehen sich auf das “moralische Wirrwarr“ des Geschichtsunterrichts und vor allem auf “gegenseitigen Respekt, Toleranz, Demokratie, Freiheit und Rechtsstaatlichkeit“ als grundlegende britische Werte, die laut des Ofsted Handbuches von 2015 britischen SchülerInnen vermittelt werden sollten. “[Wenn] es unsere heutige Bürgerpflicht ist, die Nationalsozialisten zu kritisieren, sollten wir sie [ebenfalls] als Historiker kritisieren?“,[8] fragen die HerausgeberInnen.

Der im März 2017 vom griechischen Institut für Bildungspolitik vorgestellte Rahmenlehrplan für den Geschichtsunterricht nennt Werte wie “Verantwortung, gegenseitigen Respekt, Solidarität, Freiheit, Gleichheit und soziale Gerechtigkeit, die durch den humanistischen Charakter des Schulfaches Geschichte vorgegeben“ würden. Des Weiteren wird die “kritische Dekonstruktion von Stereotypen“ erwähnt.[9] Andererseits deutet Salmons in seiner Vorstellung der Holocaust Ausstellung des Londoner Imperial War Museum an, Holocaust-Bildung könne ebenfalls zur Herausbildung von Stereotypen führen, und warnt davor, die Beteiligten als zweidimensionale Karikaturen ihrer selbst – als “Helden und Heilige, [oder] Monster und Dämonen”[10] – darzustellen. Im Rahmen ihrer Besprechung kontroverser Themen im Geschichtsunterricht kommentieren Kitson et al. schließlich die an Geschichtslehrpersonen gerichteten Empfehlungen der Task Force für Holocaust-Bildung von 2009, nach denen SchülerInnen zu lehren sei, die “Werte und Institutionen wertzuschätzen, die für Freiheit und Demokratie einstehen“.[11]

Können Politische und Historische Bildung zusammengehen?

Der erste Absatz konzentrierte sich auf den moralischen Grundton von Verwaltungsdokumenten wie Geschichtslehrplänen und auf die von LehrerInnen zur Beschreibung der Ziele schulischen Geschichtsunterrichts verwendeten Begrifflichkeiten. Nachfolgend soll auf die Debatte um die “intrinsischen” und “extrinsischen” Ziele schulischen Geschichtsunterrichts im Unterschied zum Studienfach Geschichte eingegangen werden. Wird Geschichte an Schulen aus fachlichem Interesse unterrichtet oder aufgrund der “gesellschaftlichen Bedeutung von Geschichte?”.[12]

Obwohl Kitson et al. Slaters Maxime anführen, “historisches Denken fördere vor allem Aufgeschlossenheit und nicht die Sozialisierung”, postulieren sie, dass die historischem Arbeiten typischerweise zugrundeliegenden Eigenschaften auch der Gesellschaft zugutekommen können. Hier betonen sie insbesondere “die Beurteilung und Nutzung von Quellen, die Darstellung der Komplexität menschlichen Verhaltens und die historische Perspektive, die Geschichte gegenwärtigen Sachverhalten verleiht”,[13] letzteres als “Kontextualisierung der Gegenwart”verstanden.[14] Dabei vertreten sie die Ansicht, dass sie einerseits den fachlichen Standards der historischen Disziplin gerecht werden und zugleich bewusste und kritische BürgerInnen erziehen können. In dem Fall würde Geschichte nicht nur als “Träger”, sondern auch als “Ergänzung” zur politischen Bildung fungieren.[15] McCully erwähnt “kritisches Denken”, “Multiperspektivität” und das “Interesse” für in der Vergangenheit lebende Menschen[16] als Voraussetzungen der Lehrerausbildung, um kontroverse Themen im Geschichtsunterricht unterrichten zu können. Boix-Mansilla vertritt deutlich die Ansicht, dass die Vergangenheit für die Gegenwart in Bezug auf die gestellten Fragen hilfreich sein kann, nicht aber die Antworten liefert.[17]

Insgesamt stehen die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Vergangenheit und der Rückbezug auf die Vergangenheit bei aktuellen Fragen nicht unvereinbar nebeneinander. Die Instrumente der Geschichtswissenschaft können dabei auch im täglichen Leben nützliche Kompetenzen darstellen. SchülerInnen kann die Bedeutung von Geschichte nicht nur durch die Wahl bestimmter Themen vermittelt werden. Dem folgend versuchen Chapman und Hale zu bestimmen, was einen “Fortschritt” im Unterrichten und Verständnis des Holocaust bilden würde.[18] Zusätzlich kamen Foster und Karayianni in ihrer Studie über die Darstellung des Holocaust in englischen Geschichtsbüchern zu dem Schluss, dass die meisten von ihnen eine vereinfachte “Hitler-zentrierte und Täter-orientierte Perspektive” einnehmen. In anderen Worten Stereotype,[19] die wiederum Stereotype in Bezug auf das Bürgerverständnis schaffen. Dies wirft die Frage auf, wie rassistische Vorurteile, die im Geschichtsunterricht historisiert werden, ausgeräumt und dekonstruiert werden können, ohne neuerliche Stereotype im Kontext der politischen Bildung und “politischen Korrektheit” zu schaffen.

Ein Prozess der Sinnzuschreibung

Geschichte ist der Prozess, vergangenen Ereignissen Sinn zuzuschreiben, und ist dadurch befreiend, emanzipierend und trägt zur Herausbildung individueller und kollektiver Identitäten bei. Es scheint legitim, dass staatliche Autoritäten und internationale Friedensorganisationen dabei moralisch aufgeladene Agenden verfolgen, die auf gesellschaftliche Bedürfnisse reagieren und sich entsprechend der Vergangenheit bedienen. SchülerInnen sollten jedoch diese Agenda und ihre Einschränkungen, das heißt die verschiedenen Zugriffe der einzelnen Gesellschaftsteile auf unterschiedliche Zeitepochen, erkennen können. Dies würde sie befähigen, gegenwärtige Vergangenheitsbezüge kontextualisieren zu können.

_____________________

Literaturhinweise

• Holocaust Studies.Special Issue: Holocaust Education 23, Vol.3 (2017).
• Barton, Keith und Linda Levstik, Teaching History for the Common Good. London : Lawrence Erlbaum Associates, 2004.
• Harris, Richard “Citizenship and History, Uncomfortable Bedfellows.” In Debates in History Teaching, Ian Davies (Hrsg.), 186-196. London-New York: Routledge, 2011.

Webressourcen

• Facing History and Ourselves: https://www.facinghistory.org/ (letzter Zugriff am 1. September 2017).
• Center for Holocaust Education: https://www.holocausteducation.org.uk/ (letzter Zugriff am 1. September 2017).

_____________________
[1] Dean David and Joanna Wojdon, “Public History and History Didactics-A Conversation,” Public History Weekly 5, 9 (2017): DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-8656 (letzter Zugriff am 1. September 2017).
[2] Serge Noiret, “A Museum of Fascism, where Mussolini was Born an Buried,” Public History Weekly, 4, 32 (2016): DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2016-7178 (letzter Zugriff am 1. September 2017).
[3] Emilia Salvanou, “Istoria anamesa sto Synaisthema kai tin Apostasiopoiisi,” Efimerida ton Sydakton , 11. Juli 2017, http://www.efsyn.gr/arthro/istoria-anamesa-sto-synaisthima-kai-tin-apostasiopoiisi (letzter Zugriff am 1. September 2017).
Tasoula Karageorgiou and Antonis Mastrapas, “Paratireseis epi tou Schediou tou IEP gia to Mathema tis Istorias” [Anmerkungen zu den Empfehlungen für den Geschichtsunterricht des Instituts für Bildungspolitik]: https://www.esos.gr/arthra/50577/ (letzter Zugriff am 1. September 2017).
[4] Paul Salmons, “Moral Dilemmas: History Teaching and the Holocaust,” Teaching History 104 (2001): 4-40.
[5] Irini Kadianaki, Eleni Andreouli, and Mario Carretero, “Using National History to Construct the Boundaries of Citizenship,” Qualitative Psychology (in Press): http://oro.open.ac.uk/48414/, DOI: http://dx.doi.org/101037/qup0000087  (letzter Zugriff am 1. September 2017) .
[6] Peter Lee and Dennis Shemilt, “New Alchemy or Fatal Attraction? History and Citizenship,” Teaching History129 ( 2007): 14-19, hier S.14.
[7] David Lambert, “Geography in the Holocaust: Citizenship Denied,” Teaching History 116 (2004): 42-48.
[8] Tony McConnell et al, “The Moral Maze,” Teaching History 166 (2017).
[9] Polymeris Voglis u.a. , “Schedio Programmaton Spoudon gia to Mathema tis Istorias stin Ipochreotiki Ekpaidefsi” [A Proposal for History Education]: http://www.iep.edu.gr/el/component/k2/139-sxedio-programmaton-spoudon-gia-to-mathima-tis-istorias-stin-ypoxreotiki-ekpaidefsi (letzter Zugriff am 1. September 2017).
[10] Salmons, “Moral Dilemmas,“ 37.
[11] Alison Kitson, Chris Husbands und Susan Stewart, Teaching and Learning History: Understanding the Past 11-18, (Maidenhead: Open University Press, 2011): 154.
[12]Kitson u.a., “Teaching”, 146.
[13] Ibidem, 151.
[14] Keith Barton und Linda Levstik, Teaching History for the Common Good, (London : Lawrence Erlbaum Associates, 2004): 218.
[15] Lee and Shemilt, “New Alchemy “, 14.
[16] Allan Mc Cully, “The contribution of History Teaching to Peace Building”, in G. Salomon & E. Cairns (Hrsg.), Handbook on Peace Education, (New York & Hove: Psychology Press, 2009), 213-222.
[17] Veronica Boix-Mansilla, “Historical Understanding; Beyond the Past and into the Present,” in Peter Stearns et al (Hsg..) Knowing, Teaching and Learning History , (New York: New York University Press, 2000): 390-418, hier: S. 413.
[18] Arthur Chapman und Rebecca Hale, “Understanding What Young People Know: Methodological and Theoretical Challenges in Researching Young People’s Knowledge and Understanding of the Holocaust,” Holocaust Studies, 23, no.3 (2017): DOI: http://dx.doi.org/101080/17504902.2017.1296067 (letzter Zugriff am 1. September 2017).
[19] Stuart Foster and Eleni Karayianni, “Portrayals of the Holocaust in the English History Textbooks, 1991-2016,” Holocaust Studies, 18. Mai 2017: DOI: http://dx.doi.org/10.1080/17504902.2017.1296087 (letzter Zugriff am 1. September 2017).

____________________

Abbildungsnachweis

Arrows © Dean Hochman (2013) via Flickr.

Übersetzung

Maria Albers (maria.albers/at/hotmail.de)

Empfohlene Zitierweise

Apostolidou, Eleni: Moralische und kognitive Dilemmata der Historischen Bildung. In: Public History Weekly 5 (2017) 29, DOI: dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9874 .